Tổng quan về luận án

Công trình khoa học "Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng" của nghiên cứu sinh Trần Thị Thúy Hà (2021), thuộc chuyên ngành Quản lí giáo dục (Mã số: 62.14) tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Đức Danh và TS. Huỳnh Mai Trang, đại diện cho một nỗ lực học thuật chuyên sâu nhằm chuẩn hóa và hệ thống hóa quản trị giáo dục môi trường (GDMT) cấp tiểu học trong bối cảnh phát triển bền vững đô thị. Nghiên cứu mang tính tiên phong khi gắn liền công tác quản trị trường học với định hướng chiến lược của địa phương theo Quyết định số 41/QĐ-UBND ngày 21/8/2008 của Ủy ban Nhân dân thành phố Đà Nẵng về Đề án "Xây dựng Đà Nẵng – Thành phố môi trường", đồng thời hiện thực hóa các định hướng pháp lý từ Chỉ thị 36-CT/TW của Bộ Chính trị (1998), Nghị quyết 41-NQ/TW (2004) và Chỉ thị số 02/2005/CT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi được xác định rõ: Dù GDMT đã được quy định tích hợp trong chương trình tiểu học từ năm 2008 thông qua bộ tài liệu của Bộ GD&ĐT, các nghiên cứu trước đây (như Võ Trung Minh, 2012; Huỳnh Thị Thu Hằng, 2005; Nguyễn Thị Vân Hương, 2000) chủ yếu dừng lại ở góc độ phương pháp dạy học đơn lẻ hoặc thiết kế hoạt động trải nghiệm. Thực tiễn quản lý giáo dục cấp trường vẫn đối mặt với khoảng cách lớn: Báo cáo tổng kết năm học 2018–2019 của Sở GD&ĐT Đà Nẵng chỉ ra các hoạt động GDMT "chưa mang tính thường xuyên, liên tục, còn dừng lại ở việc phát động phong trào, mang tính hình thức" (Trần Thị Thúy Hà, 2021). Chưa có một khung quản trị toàn diện, tích hợp chức năng quản lý với cấu trúc hoạt động giáo dục môi trường cấp cơ sở.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học được thiết lập chặt chẽ:

  • Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Mức độ cần thiết và các thành tố cấu trúc của hoạt động GDMT và quản lí hoạt động GDMT cho học sinh tiểu học gồm những nội dung nào?
  • Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng hoạt động GDMT và công tác quản lí hoạt động này tại các trường tiểu học thành phố Đà Nẵng đang diễn ra như thế nào, chịu sự chi phối của các yếu tố nào?
  • Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Những biện pháp quản lý nào có tính khoa học, cần thiết và khả thi để tối ưu hóa hiệu quả giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học?
  • Giả thuyết khoa học (H1): Nếu hệ thống hóa được cơ sở lý luận quản lý hoạt động GDMT theo hướng tiếp cận hệ thống – cấu trúc kết hợp chức năng quản lý, đồng thời đánh giá khoa học thực trạng tại địa bàn, thì sẽ thiết lập được hệ thống 06 biện pháp quản lý đồng bộ; trong đó, thực nghiệm biện pháp đẩy mạnh phối hợp liên lực lượng giáo dục (nhà trường – gia đình – xã hội) sẽ tạo ra sự chuyển biến định lượng có ý nghĩa thống kê về nhận thức và kỹ năng hành vi môi trường của học sinh.

Khung lý thuyết của luận án vận dụng lý thuyết quản trị chức năng kinh điển (Fayol, 1916), mô hình cấu trúc – chức năng (Parsons, 1902–1979) và lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb. Phạm vi nghiên cứu bao quát mẫu khảo sát thực trạng gồm cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên (GV), nhân viên (NV) và học sinh (HS) tại 08 trường tiểu học đại diện của Đà Nẵng (giai đoạn tháng 10–12/2019) và tiến hành can thiệp thực nghiệm sư phạm tại 03 trường tiểu học trong học kỳ I năm học 2020–2021.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế cho thấy sự tiến hóa rõ nét của GDMT từ Tuyên bố Stockholm (1972), Hiến chương Belgrade (UNESCO/UNDP, 1975) đến Tuyên ngôn Tbilisi (UNESCO/UNEP, 1977) với 41 khuyến nghị mang tính nền tảng. Quá trình phát triển lý thuyết chứng kiến hai luồng quan điểm đối thoại sâu sắc:

  1. Trường phái tích hợp nội dung chương trình (Curricular Integration Paradigm): Tiêu biểu bởi Filho (1997), Sukma et al. (2020) và Kimaryo (2011), nhấn mạnh việc đưa tri thức sinh thái vào môn học khoa học tự nhiên, coi kiến thức môi trường là biến số quyết định thái độ sinh thái.
  2. Trường phái hành vi và trải nghiệm sinh thái (Experiential & Community-Based Paradigm): Tiêu biểu bởi Ballantyne & Packer (2010), Curtis et al. (2013) và Carmen Conde & Samuel Sánchez (2008), khẳng định giáo dục truyền thụ kiến thức trong lớp học không đủ sức thay đổi hành vi thực tế nếu thiếu trải nghiệm thực địa, kịch nghệ và kiểm toán môi trường trường học (Eco-auditing).

Luận án định vị chính xác khoảng trống: Trong khi các công trình quốc tế như nghiên cứu của Kanyimba et al. (2014) tại 60 trường tiểu học Nam Phi tập trung vào hệ thống quản lý môi trường trường học (EMS) và nghiên cứu của BITSO (2006) tại Lesotho tập trung vào mạng lưới giáo dục có sự tham gia, thì tại Việt Nam, sự gắn kết giữa lý luận quản lý giáo dục với thực tiễn chính sách đô thị sinh thái cấp địa phương chưa được mô hình hóa rõ ràng.

So sánh với hai mô hình quốc tế điển hình:

  • Mô hình Singapore (Trường Tiểu học Shuqun và Tiểu học St Joseph): Ứng dụng "Kế hoạch Xanh" (Green Plan) với chính sách mua sắm xanh và 06 lĩnh vực bảo tồn gắn chặt với đào tạo thủ lĩnh môi trường nhí;
  • Mô hình Extremadura, Tây Ban Nha (Carmen Conde & Samuel Sánchez, 2008): Sử dụng 4 mô hình ẩn dụ (Thanh kiếm, Kim chỉ, Kinglet lành tính, Truyền dẫn) để tích hợp nội dung bảo vệ môi trường xuyên suốt chương trình học qua kiểm toán sinh thái trường học (Eco-centros).

Công trình của Trần Thị Thúy Hà (2021) tiến xa hơn khi dung hợp mô hình quản trị trường học địa phương tại Việt Nam với các chuẩn mực quốc tế, chuyển dịch trọng tâm từ quản lý hành chính đơn thuần sang mô hình quản trị hợp tác đa bên (Collaborative Educational Governance).

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng lý thuyết chức năng quản lý trong bối cảnh đặc thù của giáo dục bảo vệ môi trường cấp tiểu học bằng cách tích hợp trực tiếp 04 chức năng quản lý cổ điển (Lập kế hoạch – Tổ chức – Chỉ đạo – Kiểm tra, giám sát) của Henri Fayol vào 06 thành tố cấu trúc của hoạt động sư phạm:

$$\text{Mô hình Quản lý HĐGDMT} = f(\text{Mục tiêu}, \text{Nội dung}, \text{Phương pháp - Hình thức}, \text{Kiểm tra đánh giá}, \text{Điều kiện nguồn lực}, \text{Phối hợp lực lượng})$$

Hệ thống định đề lý thuyết (Theoretical Propositions) được xác lập:

  • Định đề P1: Mức độ tối ưu hóa của mục tiêu GDMT tỷ lệ thuận với mức độ cụ thể hóa thành chuẩn đầu ra hành vi sinh thái của học sinh theo từng khối lớp.
  • Định đề P2: Hiệu quả chuyển hóa nhận thức thành hành vi bảo vệ môi trường đạt cực đại khi hình thức giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐNGLL) và trải nghiệm thực địa đóng vai trò chủ đạo thay vì tích hợp thụ động trong giờ học lý thuyết.
  • Định đề P3: Năng lực duy trì bền vững của hoạt động GDMT phụ thuộc vào cơ chế quản trị phối hợp ba trục: Nhà trường – Gia đình – Xã hội (Doanh nghiệp môi trường và Chính quyền địa phương).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của đề tài tạo nên bước đột phá khi tích hợp đồng thời 03 nền tảng lý thuyết:

  1. Lý thuyết tiếp cận Hệ thống – Cấu trúc: Nhìn nhận hoạt động GDMT như một tiểu hệ thống mở nằm trong hệ thống giáo dục tiểu học và hệ sinh thái đô thị Đà Nẵng.
  2. Mô hình Cấu trúc – Chức năng của Talcott Parsons: Đảm bảo tính thích ứng (Adaptation), đạt mục tiêu (Goal Attainment), hội nhập (Integration) và duy trì khuôn mẫu (Latency) trong việc huy động các lực lượng xã hội.
  3. Lý thuyết Học tập Trải nghiệm (Experiential Learning Theory): Làm cơ sở chuyển đổi quản lý phương pháp dạy học từ thuyết trình sang tương tác thực địa và sân khấu hóa học đường.

Khái niệm công cụ cốt lõi được định nghĩa tường minh: "Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học là quá trình chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật đến các thành tố của quá trình giáo dục môi trường nhằm hình thành ở học sinh tri thức, thái độ tích cực, kỹ năng và thói quen bảo vệ môi trường sống, hướng tới sự phát triển bền vững."

Điều kiện biên (Boundary conditions): Khung phân tích áp dụng tối ưu cho các trường tiểu học công lập và ngoài công lập tại các đô thị loại một hoặc đô thị đang triển khai chiến lược thành phố sinh thái, nơi có sự hiện diện của mạng lưới dịch vụ đô thị và thiết chế chính quyền cơ sở phát triển.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu được định vị trên lập trường thực chứng hậu hiện đại (Post-positivism) kết hợp thuyết thực dụng (Pragmatism), sử dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp (Mixed-Methods Design) kiểu hội tụ tuần tự:

flowchart TD
    A["Nghiên cứu lý luận & Phân tích chính sách"] --> B["Khảo sát thực trạng Định lượng (SPSS 20.0)<br>N = 8 Trường Tiểu học tại Đà Nẵng"]
    B --> C["Nghiên cứu Định tính<br>Phỏng vấn sâu CBQL, GV, Phụ huynh, CQĐP"]
    C --> D["Thiết lập 06 Biện pháp Quản lý Đồng bộ"]
    D --> E["Khảo sát Tính Cần thiết & Tính Khả thi"]
    E --> F["Thực nghiệm Sư phạm Can thiệp (Biện pháp 5)<br>N = 3 Trường Tiểu học (Trước & Sau can thiệp)"]
    F --> G["Kiểm định Thống kê T-Test & Đánh giá Hiệu quả"]

Thiết kế đa cấp độ (Multi-level design) bao trùm:

  • Cấp vĩ mô/trung gian: Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT các quận/huyện tại Đà Nẵng;
  • Cấp vi mô: Cán bộ quản lý trường học (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng), Tổ chuyên môn, Giáo viên chủ nhiệm;
  • Cấp đối tượng thụ hưởng và lực lượng liên kết: Học sinh các khối 3, 4, 5; Ban đại diện cha mẹ học sinh, Doanh nghiệp Môi trường Đô thị và Ủy ban Nhân dân phường/xã.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập và kiểm định dữ liệu tuân thủ các tiêu chuẩn nghiêm ngặt:

  • Chiến lược chọn mẫu: Phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên (Stratified Random Sampling) kết hợp chọn mẫu có chủ đích (Purposive Sampling) trên 08 trường tiểu học đại diện cho các quận trung tâm đô thị và huyện ven biển, nông thôn của Đà Nẵng.
  • Công cụ đo lường: Bộ phiếu khảo sát sử dụng thang đo Likert 5 mức độ (từ Rất không cần thiết/Rất thấp = 1 đến Rất cần thiết/Rất cao = 5). Phiếu phỏng vấn sâu bán cấu trúc dành cho lãnh đạo Phòng GD&ĐT, Ban Giám hiệu, Giáo viên, Cha mẹ học sinh và đại diện Doanh nghiệp Môi trường.
  • Kiểm định độ tin cậy và độ giá trị: Độ tin cậy thang đo được kiểm tra bằng hệ số Cronbach's Alpha trên phần mềm SPSS 20.0. Độ giá trị nội dung và cấu trúc (Construct & Content Validity) được xác thực qua hội đồng chuyên gia sư phạm và quy trình thử nghiệm pilot trước khi thu thập đại trà. Tam giác hóa dữ liệu (Data Triangulation) kết hợp chặt chẽ giữa số liệu bảng hỏi, trích xuất hồ sơ sản phẩm sư phạm (giáo án, sổ tay kiểm tra nội bộ) và biên bản phỏng vấn sâu.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được xử lý toàn diện qua phần mềm SPSS phiên bản 20.0:

  • Sử dụng thống kê mô tả: Tần số ($f$), Điểm trung bình ($\text{Mean}$), Độ lệch chuẩn ($\text{SD}$), Tỷ lệ phần trăm ($%$).
  • Sử dụng thống kê suy luận: Kiểm định Independent-samples T-Test (so sánh sự khác biệt đánh giá giữa CBQL và GV), Paired-samples T-Test (kiểm định hiệu quả trước và sau thực nghiệm của 03 trường can thiệp), và phân tích hệ số tương quan tuyến tính Pearson ($r$) để kiểm tra mối quan hệ biện chứng giữa tính cần thiết và tính khả thi của 06 nhóm giải pháp.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

  1. Nghịch lý nhận thức – hành động trong quản lý mục tiêu: Khảo sát thực trạng cho thấy $100%$ CBQL và GV nhận thức hoạt động GDMT là "Cần thiết" và "Rất cần thiết". Tuy nhiên, điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện và kết quả quản lý mục tiêu chỉ ở mức trung bình khá ($\text{Mean} \approx 3.42 - 3.58$), do thiếu chuẩn hóa tiêu chí đánh giá hành vi sinh thái đầu ra.
  2. Sự chênh lệch giữa tích hợp nội khóa và trải nghiệm ngoại khóa: Việc quản lý nội dung GDMT tích hợp trong các môn học văn hóa (Tự nhiên & Xã hội, Khoa học, Đạo đức) diễn ra cơ học, giáo viên chủ yếu truyền thụ kiến thức lý thuyết. Quản lý các hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm thực địa tại các khu bảo tồn sinh thái hoặc bờ biển Đà Nẵng còn mang tính hình thức, thời lượng bị giới hạn do áp lực hoàn thành chương trình chính khóa.
  3. Khoảng trống nghiêm trọng trong quản lý kiểm tra, đánh giá: Công tác kiểm tra đánh giá hoạt động GDMT có điểm số thực hiện thấp nhất trong các thành tố quản lý ($\text{Mean} < 3.20$). Các trường tiểu học hầu như chưa xây dựng bộ công cụ kiểm tra định lượng định kỳ về kỹ năng phân loại rác, tiết kiệm năng lượng hay bảo vệ cảnh quan của học sinh.
  4. Sự rời rạc trong phối hợp liên lực lượng (Trường học – Gia đình – Cộng đồng): Mối liên kết giữa nhà trường với gia đình và các doanh nghiệp xử lý môi trường địa phương dừng lại ở việc kêu gọi ủng hộ phong trào, thiếu cơ chế chia sẻ trách nhiệm tài chính và cam kết giám sát hành vi của trẻ tại hộ gia đình.
  5. Bằng chứng thực nghiệm chuyển biến vượt bậc: Khi triển khai thực nghiệm Biện pháp 5 ("Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong hoạt động GDMT cho học sinh"), kết quả kiểm định Paired-samples T-Test tại 03 trường tiểu học cho thấy sự cải thiện vượt bậc có ý nghĩa thống kê ($p < 0.001$). Các tiêu chí từ nhận thức, năng lực tổ chức của giáo viên đến chỉ số hành vi tự giác bảo vệ môi trường của học sinh đều tăng từ mức Trung bình/Khá lên mức Tốt/Xuất sắc.

Implications đa chiều

  • Về mặt lý luận: Khẳng định tính đúng đắn của mô hình quản trị giáo dục tương tác mở; chứng minh rằng quản lý GDMT không thể thuần túy là mệnh lệnh hành chính mà phải là cơ chế đồng hợp tác đa bên (Co-management).
  • Về phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ khảo sát và khung tiêu chí đánh giá năng lực quản lý hoạt động GDMT cấp tiểu học đã được kiểm định độ tin cậy chuẩn hóa, có thể chuyển giao áp dụng cho các tỉnh/thành phố khác tại Việt Nam.
  • Về ứng dụng thực tiễn: Đề xuất hệ thống 06 biện pháp quản lý khả thi cao:
    1. Nâng cao nhận thức và năng lực chuyên môn cho CBQL, GV và HS về GDMT;
    2. Quản lý việc xây dựng nội dung GDMT tích hợp gắn liền đặc trưng sinh thái địa phương Đà Nẵng;
    3. Đổi mới quản lý hình thức, phương pháp GDMT thông qua tăng cường hoạt động trải nghiệm ngoài giờ lên lớp;
    4. Cải tiến quy trình và xây dựng bộ tiêu chí kiểm tra, đánh giá hành vi sinh thái học sinh;
    5. Đẩy mạnh cơ chế phối hợp liên ngành giữa nhà trường với gia đình, chính quyền và doanh nghiệp môi trường đô thị;
    6. Tăng cường huy động và quản lý hiệu quả nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất phục vụ hoạt động môi trường học đường.
  • Về mặt chính sách: Cung cấp luận cứ khoa học để Sở GD&ĐT Đà Nẵng tham mưu cho UBND thành phố ban hành cẩm nang GDMT địa phương chính thức, lồng ghép chỉ số trường học xanh vào bộ tiêu chí công nhận trường đạt chuẩn quốc gia.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn thừa nhận 03 giới hạn phương pháp luận và bối cảnh:

  1. Giới hạn không gian và mẫu: Nghiên cứu thực hiện chủ yếu trên địa bàn thành phố Đà Nẵng với 08 trường khảo sát thực trạng và 03 trường thực nghiệm. Các đặc thù về kinh tế - du lịch - đô thị sinh thái của Đà Nẵng có thể tạo ra độ lệch nhất định khi khái quát hóa sang các vùng miền núi hoặc nông thôn khó khăn.
  2. Thời gian thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm can thiệp biện pháp phối hợp được triển khai trong thời gian 04 tháng (học kỳ I năm học 2020–2021). Khoảng thời gian này đủ để ghi nhận thay đổi nhận thức và hành vi ngắn hạn, nhưng chưa đo lường được tính bền vững của hành vi văn hóa môi trường theo thời gian dài (longitudinal perspective).
  3. Đánh giá định lượng tác động môi trường thực tế: Nghiên cứu tập trung vào năng lực quản lý và hành vi sư phạm, chưa kết nối trực tiếp với các chỉ số đo lường sinh thái vật lý tại khuôn viên trường (như lượng rác thải giảm thiểu tính bằng kg, lượng nước/điện tiết kiệm định lượng).

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

  • Mở rộng nghiên cứu so sánh liên vùng (Comparative inter-regional study) giữa các đô thị lớn (Hà Nội, TP.HCM, Đà Nẵng, Cần Thơ);
  • Ứng dụng mô hình phương trình cấu trúc (SEM - Structural Equation Modeling) để kiểm định sâu các mối quan hệ tác động nhân quả trung gian giữa năng lực quản trị của hiệu trưởng, văn hóa trường học xanh và hành vi môi trường bền vững của học sinh;
  • Nghiên cứu thiết kế nền tảng số (Digital Platform / EdTech) hỗ trợ nhà trường, gia đình và doanh nghiệp môi trường cùng giám sát, ghi nhận điểm rèn luyện sinh thái của học sinh theo thời gian thực.

Tác động và ảnh hưởng

  • Ảnh hưởng học thuật: Thiết lập khung lý thuyết chuẩn hóa về quản lý GDMT tiểu học tại Việt Nam, dự kiến thu hút trích dẫn học thuật cao trong các nghiên cứu chuyên ngành Quản lý giáo dục, Giáo dục học và Phát triển bền vững.
  • Chuyển đổi giáo dục trường học: 06 biện pháp đề xuất cung cấp cẩm nang thực hành trực tiếp cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường tiểu học trong việc tái cấu trúc kế hoạch giáo dục nhà trường, chuyển dịch từ giáo dục thụ động sang mô hình học tập trải nghiệm sinh thái.
  • Tác động chính sách công: Đóng góp trực tiếp vào mục tiêu của Đề án "Xây dựng Đà Nẵng – Thành phố môi trường", cung cấp cơ sở dữ liệu thực nghiệm để các Phòng GD&ĐT và Sở GD&ĐT xây dựng khung chỉ đạo thống nhất cho toàn thành phố.
  • Lợi ích xã hội: Góp phần hình thành thế hệ công dân tương lai có văn hóa sinh thái, giảm thiểu áp lực quản lý chất thải đô thị, nâng cao ý thức phân loại rác tại nguồn ngay từ môi trường gia đình thông qua vai trò "đại sứ môi trường nhí" của học sinh tiểu học.

Đối tượng hưởng lợi

  • Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận một khung phân tích hệ thống - cấu trúc hoàn chỉnh, phương pháp thiết kế nghiên cứu hỗn hợp chuẩn mực và bộ công cụ điều tra đã được kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha.
  • Giảng viên và nhà nghiên cứu quản lý giáo dục: Bổ sung tư liệu thực chứng và cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục đặc thù phục vụ giảng dạy các chuyên đề Quản trị nhà trường, Quản lý chương trình giáo dục.
  • Hiệu trưởng và Cán bộ quản lý trường tiểu học: Sở hữu bộ giải pháp thực thi trực tiếp, bao gồm quy trình phối hợp liên lực lượng và tiêu chí đánh giá hoạt động GDMT thực tế tại đơn vị.
  • Các nhà hoạch định chính sách giáo dục và môi trường: Khai thác các đề xuất để ban hành văn bản quy phạm, hướng dẫn chuyên môn và phân bổ ngân sách cho các chương trình sinh thái học đường.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Đó là việc mô hình hóa thành công cấu trúc ma trận 2D tích hợp giữa 04 chức năng quản lý của Henri Fayol với 06 thành tố cấu trúc hoạt động giáo dục môi trường cấp tiểu học, đặt trong bối cảnh hệ sinh thái đô thị phát triển bền vững.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây là gì? So với các nghiên cứu của Nguyễn Thị Vân Hương (2000) và Huỳnh Thị Thu Hằng (2005) vốn chỉ sử dụng khảo sát mô tả đơn thuần, luận án của Trần Thị Thúy Hà (2021) kết hợp phương pháp nghiên cứu hỗn hợp, tam giác hóa dữ liệu qua hồ sơ sản phẩm, phỏng vấn sâu đa tầng và thực nghiệm sư phạm đối chứng trước – sau can thiệp được xử lý bằng kiểm định T-Test trên SPSS 20.0.

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ nhất? Mức độ tương quan thuận rất cao ($r > 0.8$) giữa sự tham gia của cha mẹ học sinh và kết quả hình thành thói quen phân loại rác của học sinh tại trường, chứng minh rằng sự can thiệp phối hợp ngoài nhà trường có tác động thay đổi hành vi mạnh mẽ hơn việc gia tăng thời lượng giảng dạy lý thuyết trên lớp.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân rộng (Replication Protocol) không? Có. Luận án cung cấp phụ lục chi tiết hệ thống bảng hỏi, mẫu phiếu phỏng vấn cho từng nhóm đối tượng, kế hoạch phối hợp mẫu giữa nhà trường và doanh nghiệp môi trường, cùng quy trình 05 bước triển khai thực nghiệm sư phạm.

5. Định hướng nghiên cứu 10 năm tiếp theo được vạch ra như thế nào? Tập trung vào xây dựng "Mô hình Trường học Sinh thái Thông minh" (Smart Eco-School Model), nghiên cứu chuyển đổi số trong giám sát hành vi môi trường học sinh và đánh giá tác động liên thế hệ của giáo dục môi trường tiểu học đối với sự phát triển kinh tế tuần hoàn đô thị.

Kết luận

Luận án Tiến sĩ của tác giả Trần Thị Thúy Hà (2021) là một công trình khoa học công phu, chuẩn mực và giàu giá trị thực tiễn. Nghiên cứu đã thực hiện trọn vẹn các đóng góp cốt lõi:

  1. Hệ thống hóa và làm sâu sắc cơ sở lý luận quản lý hoạt động GDMT cấp tiểu học theo quan điểm hệ thống – cấu trúc kết hợp chức năng quản lý;
  2. Phác họa toàn diện, khách quan bức tranh thực trạng hoạt động GDMT và quản lý hoạt động này tại 08 trường tiểu học thành phố Đà Nẵng với các chỉ số thống kê minh bạch;
  3. Xác định rõ nguyên nhân gốc rễ của những tồn tại trong công tác quản lý kiểm tra, đánh giá và cơ chế phối hợp liên lực lượng;
  4. Đề xuất hệ thống 06 biện pháp quản lý mang tính đồng bộ, khoa học, khả thi, đáp ứng trúng yêu cầu đổi mới của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018;
  5. Chứng minh thực nghiệm thành công hiệu quả đột phá của biện pháp phối hợp giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng xã hội;
  6. Mở ra hướng tiếp cận quản trị trường học mở vì mục tiêu phát triển bền vững, gắn kết hữu cơ giữa giáo dục phổ thông và chiến lược bảo vệ môi trường quốc gia.