phần Mở đầu, phần Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của luận án đƣợc kết cấu thành 3 chƣơng. 8 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.Các nghiên cứu nƣớc ngoài: Thời kì C.Mác “Tiếp theo sự phân chia, tách biệt những thao tác khác nhau trong lao động sản xuất, ngƣời công nhân cũng đƣợc phân chia, phân hóa, phân nhóm họp theo năng lực mà họ có đƣợc, nhờ đó mà những đặc điểm tự nhiên của ngƣời công nhân đã đƣợc hình thành dựa trên mãnh đất tự nhiên của sự phân công lao động và về mặt khác, công trƣờng thủ công sẽ phát triển lực lƣợng lao động theo chính bản chất tự nhiên vốn có của mình chỉ theo một chức năng chuyên biệt” [69]. Điều đó chứng tỏ trong phát triển nghề nghiệp có sự phân hóa, thích ứng với nhu cầu công việc cụ thể và năng lực cá nhân trong quá trình tổ chức lao động sản xuất.
Hơn nữa, khi nền kinh tế phát triển, sản xuất dây chuyền trong các nhà máy thì yêu cầu ngƣời lao động phải có trình độ chuyên môn và một nghề nhất định. GDHN và quản lý GDHN dần dần đã trở thành yêu cầu cấp thiết ở mỗi quốc gia, một quốc gia phát triển thì nền kinh tế phát triển và nguồn nhân lực có chất lƣợng, vì vậy GDHN có vai trò định hƣớng và phân hóa lao động một cách hợp lý. “Đầu thế kỷ 20, Mỹ, Anh, Pháp, Thụy Điển đều xuất hiện cơ sở dịch vụ hƣớng nghiệp. Ở Nga, những thập kỉ đầu thế kỉ 20, công tác hƣớng nghiệp rất đƣợc chú trọng, làm cơ sở để phát triển nguồn nhân lực phục vụ nền công nghiệp hóa đất nƣớc bấy giờ.
Tƣ vấn hƣớng nghiệp đƣợc hầu hết các quốc gia trên thế giới quan tâm, trong nửa đầu thế kỉ 20, do tăng trƣởng nền công nghiệp hóa, nhiều tác giả Keller và Viteles, 1937; Watts, 1966; Super, 1974 đề cập đến tác phẩm Parson ở Hoa Kì trong những năm 1900, tác phẩm của Lahy trong lựa chọn nhân sự ở Pháp năm 1910; nỗ lực của Gemelli trong lựa chọn nhân sự ở Ý năm 1912, và sự tập trung vào hƣớng nghiệp của 9 Christianen ở Bỉ năm 1911,1912 và những tác phẩm tiên phong ở Genneva và London năm 1914 và 1915 do Reuchlin miêu tả (1964) những nỗ lực ban đầu trong thiết lập tƣ vấn và hƣớng nghiệp ở Hoa Kì và Châu Âu” [108] Năm 1937, Keller và Viteles đƣa ra tầm nhìn toàn thế giới về tƣ vấn và hƣớng nghiệp, họ khảo sát so sánh các quốc gia ở Châu Âu, châu Á. Ở một số quốc gia, các thuật ngữ nhƣ “hƣớng dẫn nghề - vocational guidance” , “tƣ vấn nghề - vocational counselling”, “thông tin, tƣ vấn và hƣớng dẫn – information, advice ad guidance” đều chỉ các hoạt động tƣ vấn và hƣớng nghiệp [34-36]. Suốt thế kỉ 20 và đầu thập kỉ thế kỉ 21, tƣ vấn và hƣớng nghiệp phát triển mạnh mẽ trong môi trƣờng giáo dục. Ngoài bối cảnh đặc thù của mỗi quốc gia, giáo dục hƣớng nghiệp ở các nƣớc đều xuất hiện các vấn đề chung cả lí luận và thực tiễn cần làm rõ nhằm tìm ra con đƣờng khả thi và hiệu quả cho hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp [108, tr.
Các tác giả nƣớc ngoài trên trong quá trình bàn về hƣớng nghiệp và GDHN cấp trung học đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung quản lý trƣờng học, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý GDHN để đạt mục đích GDHN. Nội dung quản lý GDHN là xây dựng kế hoạch, chƣơng trình hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chƣơng trình hoạt động GDHN, xác định từng bƣớc đi, những điều kiện, phƣơng tiện cần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ hoạt động GDHN. Một trong những khâu quan trọng của việc quản lý GDHN chính là tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch, chƣơng trình hoạt động GDHN ở các trƣờng THPT. Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu đƣợc trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo dục.
Giáo dục trung học là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình con đƣờng bƣớc vào cuộc sống lao động thực sự. Hƣớng nghiệp tạo điều kiện cho học sinh lựa 10 chọn một trong nhiều con đƣờng khác nhau. Các hệ thống giáo dục cần phải đƣợc thiết kế linh hoạt để tính đến sự khác biệt cá nhân trong việc tổ chức các mô hình học tập, tạo cầu nối cho những ngƣời bị gián đoạn học tập có thể trở lại học theo hình thức chính qui. Việc lựa chọn con đƣờng riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh.
Nói cách khác, hƣớng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí vế giáo dục và dự báo về nhân cách tƣơng lai. Vì vậy, cần phải có những nhà tƣ vấn hƣớng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến nhu cầu của thị trƣờng lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết. Ở Anh: mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tƣ vấn và hƣớng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) (Mc. Cash, 2006), đƣợc xác định theo 4 mục đích: học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức.
Ông đã miêu tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả của nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hƣởng. Luật sửa đổi (2006) đƣa ra cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng ta có thể giúp học sinh phổ thông và đại học học cách quản lí cuộc sống của họ”. Các quốc gia Bắc Âu đều có cùng mục tiêu hoặc kết quả học tập (mô hình DOTS). Tuy nhiên nhấn mạnh sự khác biệt, theo Plant (2003), phần nhận thức cơ hội nhấn mạnh nhất, tiếp đến là tự nhận thức, học quyết định và học chuyển đổi ít đƣợc quan tâm hơn.
Các điểm chung: Các nƣớc Châu Âu có sự phát triển mạnh về khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin, kinh tế. Để phù hợp với xu thế phát triển, nền giáo dục ở Châu Âu đặc biệt quan tâm đến trình độ giáo dục phổ thông và giáo dục nghề và đƣợc gắn kết giữa giáo dục phổ thông, giáo dục nghề và hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng phổ thông. 11 Các nƣớc đều chú trọng đến giáo dục “tiền nghề nghiệp” cho học sinh ngay ở bậc học phổ thông; PLHS sớm ngay từ lớp 9 hoặc lớp 10, chủ yếu 2 nhánh học nghề và lên THPT (nhƣ ở Ba Lan, Cộng hòa Pháp); ở Đức hƣớng nghiệp cho học sinh phổ thông sớm hơn ngay ở bậc tiểu học. Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nƣớc đều giảm thời lƣợng hàn lâm mà chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn (Ba Lan, Đức và Pháp).
Các điểm riêng: Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp 2,3 theo hƣớng phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ thuật dạy theo mô đun gồm 6 lĩnh vực nhƣ: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới, Quốc ngữ, Ngoại ngữ; Ở Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực. Ở Đức, các nhà sƣ phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp, phối hợp giữa trƣờng phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạch thực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp, hƣớng nghiệp và phân loại học sinh hƣớng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10 học sinh đƣợc chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp 12 phổ thông, sau lớp 12 lại đƣợc tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc vào trung cấp nghề. Còn ở Liên bang Nga đƣa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục trung học (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp và đại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp. 12 Tích hợp các môn hƣớng nghiệp và giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa học kỹ thuật, lao động (Trung Quốc, Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt động GDHN (Philippine, Malaysia) Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc học THCS (Nhật, Hàn) Ngày nay, hầu nhƣ mọi quốc gia trên thế giới đều coi nhân tố con ngƣời, nguồn lực con ngƣời hay NNL là yếu tố cơ bản, có vai trò đối với sự phát triển nhanh và bền vững của một quốc gia.
Nhờ có sự đầu tƣ và phát triển cho NNL mà một số nƣớc chỉ trong thới gian ngắn đã nhanh chóng trở thành nƣớc công nghiệp phát triển nhƣ Nhật Bản, Hàn Quốc,…GD&ĐT, trong đó có phân GDNN góp phần hết sức to lớn trong việc phát triển NNL cho đất nƣớc. Các cơ sở GDNN đào tạo , bồi dƣỡng và cung cấp một lực lƣợng lao đông đảo đã qua đào tạo, góp phần làm cho cơ cấu lao động xã hội, cả về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề và cơ cấu vùng miền phù hợp với từng giai đoạn phát triển KT – XH của đất nƣớc. Tại các nƣớc phát triển, coi trọng lực lƣợng lao động là “lao động tri thức”, trƣớc đây kĩ năng nghề có thể giúp con ngƣời đi theo suốt cuộc đời, nhƣng thời đại ngày nay, luôn phải cập nhật tri thức, kiến thức mới đáp ứng yêu cầu xã hội. Giáo dục thƣờng xuyên, GDHN có vai trò quan trọng giúp con ngƣời có điều kiện hƣớng đến đào tạo lao động tri thức và tự đào tạo suốt đời.
Nhà trƣờng phải thay khẩu hiệu “Đào tạo một lần cho một đời ngƣời” bằng khẩu hiệu “Đào tạo suốt đời cho một đời ngƣời” [13]. Các điểm riêng: GDHN thông qua chƣơng trình kĩ năng sống, giáo dục nghề bao gồm các chủ đề: kế hoạch nghề, tìm việc, thiết lập mục tiêu nghề (Hồng kong); giảng dạy tích hợp các môn khoa học công nghệ vào THPT, sau trung học cơ sở, nhánh giáo dục nghề nghiệp có 2 năm học nghề, 2 năm sau chọn nghề nhất định(Philippine).