Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ "Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Cao Thị Châu Thủy, chuyên ngành Quản lí giáo dục (mã số: 62 14 01 14), dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Hữu Châu và PGS. Vương Thanh Hương tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Hà Nội, 2016).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức chiếm tỷ trọng ngày càng cao, giáo dục đại học giữ vai trò then chốt trong việc đào tạo lực lượng lao động có trình độ và kỹ năng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ sở hữu nhiều đặc tính ưu việt như tính mềm dẻo, phát huy tính tích cực chủ động của người học, tạo sự liên thông trong nước và quốc tế. Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã ban hành Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT nhằm áp dụng quy chế đào tạo tín chỉ tại các trường đại học trong toàn quốc.

Tuy nhiên, sau tám năm áp dụng quy chế này, việc chuyển đổi từ học chế niên chế sang tín chỉ vẫn gặp nhiều rào cản. Phần lớn đội ngũ giảng viên đánh giá việc triển khai tín chỉ tại các cơ sở đào tạo vẫn ở trạng thái "nửa vời" do tồn tại nhiều vướng mắc về cơ chế vận hành. Tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHQG-HCM) – hệ thống đại học đa ngành gồm sáu trường thành viên, trong đó có các đơn vị đi đầu cả nước về áp dụng tín chỉ như Trường Đại học Bách khoa (từ năm 1993) và Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (từ năm 1994) – quá trình đào tạo theo tín chỉ vẫn bộc lộ nhiều hạn chế: tình trạng cắt giảm cơ học số giờ dạy và nội dung chương trình, chưa kiểm soát được hoạt động tự học của sinh viên, hoạt động quản lý giảng dạy thiếu đồng bộ.

Các nghiên cứu trước đây tại ĐHQG-HCM chủ yếu mang tính chất chia sẻ kinh nghiệm nhỏ lẻ, báo cáo thống kê nội bộ của từng trường thành viên riêng lẻ, chưa có công trình nào phân tích nguyên nhân một cách có hệ thống để đưa ra giải pháp toàn diện. Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là việc thiếu hụt một hệ thống lý luận và thực tiễn về quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm, cũng như thiếu vắng một Khung tham chiếu công cụ chuẩn mực để đánh giá hoạt động của các chủ thể quản lý trực tiếp và gián tiếp.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở trình độ đại học chính quy theo cách tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm; trên cơ sở đó luận án đề xuất các giải pháp quản lí quá trình đào tạo nhằm đáp ứng các yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ trong các trường thuộc ĐHQG-HCM.

Nhiệm vụ nghiên cứu (được đánh số theo văn bản):

  1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở bậc đại học chính quy, theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể.
  2. Triển khai khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn hiện nay.
  3. Nghiên cứu đưa ra các giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ trong các trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

Câu hỏi nghiên cứu (được đánh số theo văn bản):

  1. Những đặc điểm và yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ tác động chi phối như thế nào, đến trách nhiệm nhiệm vụ của các chủ thể thực hiện quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ?
  2. Thực trạng thực hiện trách nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể quản lí trực tiếp và gián tiếp quá trình đào tạo theo tín chỉ trong các trường ĐHQG-HCM hiện nay như thế nào? Nguyên nhân của những bất cập, hạn chế trong quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ giai đoạn hiện nay ở các trường thuộc ĐHQG-HCM là gì?
  3. Những giải pháp quản lí quá trình đào tạo nào sẽ giúp cho đào tạo theo tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG-HCM thực hiện được bản chất và ý nghĩa thực sự của đào tạo theo tín chỉ?

Giả thuyết nghiên cứu: Nguyên nhân cơ bản của những hạn chế trong quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG-HCM là các chủ thể chưa thực hiện đầy đủ các trách nhiệm, nhiệm vụ ở các vị trí đang đảm nhiệm. Xây dựng Khung tham chiếu để đánh giá trách nhiệm, nhiệm vụ và hoạt động của các chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ là giải pháp cần thiết, bên cạnh các giải pháp khác.

Những luận điểm bảo vệ:

  • Luận điểm 1: Để phát huy được những ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ và có thể vận dụng một cách linh hoạt, hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học cần phải thực hiện dựa trên bản chất, những đặc điểm và yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ.
  • Luận điểm 2: Việc các chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp tới hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ không thực hiện đảm bảo trách nhiệm, nhiệm vụ của mình đang cản trở tiến trình phát huy lợi ích của đào tạo theo tín chỉ. Chính vì vậy, bên cạnh những đề xuất giải quyết các vấn đề tồn tại hiện nay trong quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ, việc xây dựng và áp dụng Khung tham chiếu để quản lí các chủ thể là công cụ quản lí và đánh giá phù hợp.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo theo tín chỉ.
  • Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học thuộc ĐHQG-HCM.
  • Phạm vi đối tượng khảo sát và không gian: Giới hạn khảo sát tại bậc đại học chính quy đối với ba nhóm đối tượng (cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên) thuộc bốn trường thành viên của ĐHQG-HCM: Trường Đại học Kinh tế - Luật, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Công nghệ Thông tin, và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.
  • Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ ở giai đoạn thực hiện trên ba khía cạnh cụ thể: Quản lý tổ chức hoạt động đào tạo; Quản lý hoạt động thực hiện chương trình đào tạo; Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá học tập đối với các chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp. Đề xuất Khung tham chiếu quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ cho vị trí công việc của các chủ thể và các giải pháp quản lý tương ứng.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa và phân loại các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đào tạo theo tín chỉ thành ba xu hướng nghiên cứu cơ bản:

Xu hướng 1: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của đào tạo theo tín chỉ

Xu hướng này tập trung làm rõ nguồn gốc lịch sử, khái niệm, đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của phương thức đào tạo tín chỉ:

  • James Hefferman (1973) với công trình "The credibility of the credit hour: History, use and shortcomings of the credit system" đã phân tích tiến trình hình thành của giờ tín chỉ tại Hoa Kỳ, chỉ ra hạn chế khi xem tín chỉ là đơn vị đo thời gian hơn là đo lường năng lực, đồng thời đề xuất những thay đổi cần thiết về quản trị hành chính và cấu trúc chương trình.
  • Omporn Regel (1992) hệ thống hóa cách vận hành của hệ thống tín chỉ, phân tích các rủi ro như nguy cơ làm vụn kiến thức, giảm giá trị học thuật khi quy đổi trải nghiệm sống thành tín chỉ, hoặc việc sinh viên chạy theo tích lũy tín chỉ mà lơ là thực chất kiến thức.
  • Jessica Shedd (2003) trong "History of the student credit hour" chỉ ra ba nguyên nhân cốt lõi dẫn đến sự ra đời của hệ thống tín chỉ tại Hoa Kỳ: sự gia tăng số lượng người học bậc trung học vào đại học, nhu cầu cải cách giáo dục hướng tới sự mềm dẻo, và áp lực giải trình trách nhiệm đo lường chất lượng từ các bên liên quan ngoài nhà trường.
  • Các tác giả Việt Nam và học giả quốc tế tại Việt Nam: Hoàng Văn Vân (2007) phân tích bản chất tín chỉ từ Hoa Kỳ, châu Âu đến châu Á, làm rõ vai trò của người dạy và người học; Lâm Quang Thiệp (2008), Phạm Quang Thế (2012) hệ thống hóa lý thuyết về học chế tín chỉ; Cary Trexler (2009) phân tích chi tiết cấu trúc hệ thống tín chỉ Hoa Kỳ qua các thành tố đề cương môn học, chương trình đào tạo chuyên ngành và hệ thống môn tự chọn.

Xu hướng 2: Nghiên cứu thực trạng triển khai đào tạo theo tín chỉ

Xu hướng này khảo sát thực tế áp dụng tại các cơ sở giáo dục đại học thuộc các quốc gia phát triển và đang phát triển:

  • Nghiên cứu tại Hoa Kỳ và Vương quốc Anh: Rustin (1994) ghi nhận sự thiếu nhất quán trong áp dụng tín chỉ giữa các trường đại học Mỹ; Jane Wellman (2003) nghiên cứu mối liên hệ giữa ngân sách, kiểm định và đào tạo tín chỉ; Wolanin (2003) khảo sát rào cản cải tiến hệ thống; Tait Tony phân tích sự phát triển của hệ thống tín chỉ tại Vương quốc Anh, làm rõ việc chuyển dịch từ đào tạo cứng nhắc sang đo lường kết quả đầu ra dựa trên thời gian học tập.
  • Nghiên cứu tại các nước đang phát triển: Omporn Regel (1992) đề xuất 5 điều kiện áp dụng thành công mô hình tín chỉ nước ngoài và 4 vấn đề phải xem xét trước khi thực hiện (đồng thuận quốc gia, ủng hộ của các bên, cấu trúc lại chương trình, cơ chế giám sát thông tin); Michael Agelasto (1996) nghiên cứu trường hợp áp dụng tín chỉ trong bối cảnh cải cách giáo dục tại Trung Quốc.
  • Thực tiễn tại Việt Nam: Nguyễn Kim Dung (2008) chỉ ra việc áp dụng tín chỉ tại các trường đại học Việt Nam vẫn mang tính "nửa vời", thiếu tính liên thông; Lâm Quang Thiệp (2008) so sánh tín chỉ Việt Nam và Hoa Kỳ, khẳng định Việt Nam có chung bản chất mô-đun hóa nhưng chưa phát huy được tính mềm dẻo; Eli Mazur và Phạm Thị Ly (2006) chỉ ra sự thiếu gắn kết giữa hệ thống quản lý, hệ thống tư vấn và chương trình đào tạo; Lê Thạc Cán (2006) chứng minh Việt Nam đang nằm ở vị trí trung gian giữa học chế kế hoạch đào tạo và học chế tín chỉ; Đỗ Hạnh Nga (2008) so sánh chương trình cử nhân Tâm lý học Việt Nam với Đại học Bang California (Fullerton), chỉ ra sinh viên ít được giao bài tập về nhà và phương pháp kiểm tra đánh giá chưa phù hợp; Nguyễn Tấn Hùng (2011) khảo sát thực trạng đào tạo tín chỉ tại Đại học Đà Nẵng; Michelle Zjhra (2008) đưa ra 8 vấn đề tồn tại của giáo dục đại học Việt Nam khi thực hiện tín chỉ, bao gồm việc trả lương giảng viên theo giờ lên lớp thay vì chuẩn bị bài, phương pháp giảng dạy nặng về đọc chép và thiếu cơ chế rà soát mục tiêu ở cấp khoa.

Xu hướng 3: Nghiên cứu hoạt động quản lý đào tạo theo tín chỉ

Nghiên cứu đi sâu vào từng khâu và từng cấp quản lý:

  • Quốc tế: Van Eiji (1986) đề xuất thay đổi kế hoạch giảng dạy, tư vấn học tập và cơ sở học liệu tại Hà Lan; Chengbo Hu và Yue Wang (2011) tại Trung Quốc nghiên cứu thay đổi quản lý sinh viên và chuyển đổi vai trò giảng viên thành người hướng dẫn; Rustin (1994), Agelasto (1996), Trowler (1998), Karseth (2005) đề xuất tái cấu trúc đại học theo hướng quản lý tập trung cấp trường, giảm quyền cấp khoa, hiện đại hóa hành chính và xem sinh viên là trung tâm; Jose Manuel Restrepo Abondano (2008) tổng hợp bốn nhóm yếu tố quản lý cần thay đổi (quản trị/cấu trúc, thực tế quản lý, văn hóa, nguồn lực).
  • Việt Nam: Lê Quang Sơn (2010) nghiên cứu quản lý đào tạo tín chỉ ở trường đại học sư phạm qua các khía cạnh mục tiêu, chương trình, hoạt động dạy - học, tài chính và cơ sở vật chất; Nguyễn Thị Hoàng Anh (2010) vận dụng lý thuyết "tổ chức biết học hỏi" trong quản lý sinh viên; Nguyễn Mai Hương (2011) tiếp cận quản lý quá trình dạy học theo các thành tố; Trần Hữu Hoan (2011) nghiên cứu quy trình quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học; Phạm Minh Hùng (2012) nhấn mạnh việc phân cấp quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy và đổi mới kiểm tra đánh giá quá trình.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Phần lớn các công trình nghiên cứu quản lý đào tạo tín chỉ tại Việt Nam tiếp cận theo chức năng quản lý truyền thống (kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra) hoặc tiếp cận theo quy trình, lý thuyết quản lý sự thay đổi. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống: tiếp cận quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ thông qua việc phân định trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể quản lý (cả trực tiếp và gián tiếp) theo từng vị trí việc làm được phân cấp, phân nhiệm; từ đó xây dựng công cụ Khung tham chiếu quản lý và giải pháp đồng bộ áp dụng cụ thể cho mô hình đại học đa thành viên như ĐHQG-HCM.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

  • Khái niệm quản lý và chức năng quản lý: Quản lý là sự tác động có ý thức, chủ định của chủ thể quản lý lên đối tượng bị quản lý thông qua phương thức quản lý, các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu đặt ra. Bốn chức năng cơ bản gồm: Lập kế hoạch, Tổ chức, Lãnh đạo và Kiểm tra.
  • Quản lý giáo dục cấp vi mô: Theo định nghĩa của Trần Kiểm (2009), quản lý giáo dục ở cấp độ nhà trường là sự tác động của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo. Đặc trưng cốt lõi là quản lý con người; người dạy và người học vừa là chủ thể quản lý vừa là đối tượng bị quản lý, tạo nên hệ tự quản lý có tính sư phạm mềm dẻo.
  • Quá trình đào tạo: Dựa trên mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo, hoạt động này gồm các khối thành tố liên kết: Đầu vào (tuyển sinh, cán bộ quản lý, giảng viên, chương trình, học liệu, cơ sở vật chất), Quá trình dạy - học (hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của sinh viên, kiểm tra đánh giá quá trình), Đầu ra (kết quả học tập, tỷ lệ tốt nghiệp, văn bằng chứng chỉ) và Theo dõi kết quả (khả năng vận dụng kiến thức, thăng tiến, tự tạo việc làm). Quá trình đào tạo bao gồm ba nhóm nhiệm vụ công việc chính:
    1. Tổ chức quá trình đào tạo (sắp xếp thời gian, kế hoạch giảng dạy, đăng ký khối lượng học tập).
    2. Thực hiện chương trình đào tạo (hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên).
    3. Kiểm tra đánh giá hoạt động học tập.
  • Quản lý quá trình đào tạo đại học: Tiếp cận theo định nghĩa của Lê Quang Sơn (2010), là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của các cấp quản lý lên các đối tượng quản lý thông qua các chức năng và phương tiện quản lý để hoàn thành mục tiêu đào tạo. Luận án tiếp cận quản lý ba nhiệm vụ công việc nêu trên trong mối quan hệ hữu cơ.
  • Đào tạo theo tín chỉ và quy chuẩn khối lượng học tập: Tín chỉ là đơn vị đo lường khối lượng học tập cần thiết để đáp ứng chuẩn đầu ra. Theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT:
    • 1 tín chỉ được quy định bằng: 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp.
    • Yêu cầu tự học: Để tiếp thu 1 tín chỉ, sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân ngoài giờ lên lớp.
    • Quy đổi thời lượng: 1,5 đơn vị học trình (ĐVHT) quy đổi thành 1 tín chỉ (TC). Mỗi tiết học tính bằng 50 phút.
    • Ba loại giờ tín chỉ (theo James Quann): Giờ lên lớp (contact hour: 1 tiết lý thuyết kèm 2 tiết tự học); Giờ thực hành (tutor hour: 2 tiết thực hành/thảo luận); Giờ tự học (self-study: 3 tiết sinh viên tự nghiên cứu).
    • Tích lũy tín chỉ: Kết quả học phần phải đạt từ điểm D (thang điểm 4,0 - 5,4) trở lên; đánh giá quá trình không vượt quá 50% tổng trọng số điểm học phần.
    • Khối lượng đăng ký: Sinh viên học lực trung bình đăng ký tối thiểu 14 TC/học kỳ; sinh viên học lực yếu đăng ký tối thiểu 10 TC/học kỳ. Chương trình cử nhân 4 năm tích lũy khoảng 120 TC (khoảng 1.800 tiết lên lớp, giảm mạnh so với 200 - 210 ĐVHT tương đương khoảng 3.000 tiết của học chế niên chế).
Tiêu chí Đào tạo theo niên chế Đào tạo theo tín chỉ (QĐ 43/2007)
Khối lượng chương trình cử nhân 200 - 210 ĐVHT (~3.000 tiết lên lớp) 120 - 140 TC (~1.800 tiết lên lớp)
Quy đổi đơn vị 1 ĐVHT = 15 tiết lên lớp 1 TC = 1,5 ĐVHT = 15 tiết lý thuyết
Yêu cầu tự học Không quy định bắt buộc cụ thể Tối thiểu 30 giờ tự học chuẩn bị/1 TC
Đăng ký học tập Cố định theo niên khóa, lớp cố định Sinh viên tự đăng ký theo học lực, lớp môn học
Kiểm tra đánh giá Tập trung thi kết thúc học phần Đánh giá quá trình (tối đa 50%) kết hợp thi kết thúc
Điểm đạt để tích lũy Đạt điểm trung bình môn học Đạt từ điểm D (từ 4,0 điểm) trở lên

Phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng ba cách tiếp cận cơ bản:

  1. Tiếp cận hệ thống: Xem xét quá trình đào tạo theo tín chỉ là một hệ thống gồm các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá và các điều kiện đảm bảo tương tác chặt chẽ với nhau.
  2. Tiếp cận lịch sử / logic: Nghiên cứu thực tiễn triển khai tín chỉ tại ĐHQG-HCM theo tiến trình lịch sử để tìm ra các quy luật logic, nguyên nhân hạn chế và triển vọng phát triển.
  3. Tiếp cận so sánh: So sánh mô hình tín chỉ với niên chế, so sánh việc thực hiện giữa các trường thành viên, và so sánh bối cảnh đào tạo tín chỉ tại Việt Nam với Hoa Kỳ, Anh, Trung Quốc.

Hệ thống phương pháp nghiên cứu cụ thể:

  • Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích, tổng hợp các nghị quyết, quy chế, văn bản quy phạm pháp luật và tài liệu học thuật trong nước và quốc tế.
  • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thu thập dữ liệu khảo sát từ các nhóm đối tượng (cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên) tại bốn trường thành viên thuộc ĐHQG-HCM.
  • Phương pháp phỏng vấn sâu: Tiến hành phỏng vấn sâu một số cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên để kiểm chứng và bổ sung dữ liệu thực tế cho các kết quả từ phiếu khảo sát.
  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục: Phân tích chương trình đào tạo, đề cương chi tiết môn học, sổ tay sinh viên, biểu mẫu đăng ký, quy định kiểm tra đánh giá đang lưu hành.
  • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến tham vấn từ các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục đại học, cán bộ quản lý cấp trường và khoa để củng cố hệ thống giải pháp.
  • Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phần mềm thống kê để tính toán tần số, tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình, tương quan giữa các biến số nhằm đảm bảo độ tin cậy khoa học của kết quả.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ

Chương 1 tập trung xây dựng nền tảng lý luận toàn diện về quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ tại các cơ sở giáo dục đại học:

  • Tác giả phân tích nội hàm các khái niệm: Quản lý, quản lý giáo dục cấp vi mô, quá trình đào tạo đại học, tín chỉ, hệ thống tín chỉ (credit-based system), học chế tín chỉ (academic credit system) và phương thức đào tạo theo tín chỉ (academic credit). Luận án khẳng định tín chỉ là đơn vị quy ước đo khối lượng lao động học tập của sinh viên, không phải là một bộ phận nội dung cấu thành môn học.
  • Xác định và phân tích 7 đặc điểm chi phối của đào tạo theo tín chỉ:
    1. Tích lũy kiến thức theo mô-đun học phần (mỗi môn từ 2 đến 5 TC);
    2. Cấu trúc chương trình gồm học phần bắt buộc và học phần tự chọn;
    3. Khối lượng học tập giảm số giờ tiếp xúc trên lớp, tăng giờ tự nghiên cứu;
    4. Hoạt động tự học là yêu cầu bắt buộc (tối thiểu 30 giờ tự học cho 1 TC);
    5. Hình thức tổ chức dạy học đa dạng (lên lớp, thực hành, tự học);
    6. Kiểm tra đánh giá quá trình học tập liên tục, điểm quá trình không vượt quá 50%;
    7. Sự tham gia điều phối của hệ thống cố vấn học tập và quy trình đăng ký kế hoạch học tập cá nhân.
  • Phân tích ba nhóm ưu điểm cơ bản: Lấy người học làm trung tâm; Tính mềm dẻo, linh hoạt trong chuyển đổi ngành học và liên thông giữa các cơ sở đào tạo; Nâng cao hiệu quả quản lý tập trung và phân bổ nguồn lực. Đồng thời chỉ rõ các thách thức: nguy cơ kiến thức bị phân mảnh (vụn kiến thức), áp lực lớn lên cơ sở vật chất, hệ thống thông tin quản lý và thay đổi thói quen giảng dạy.
  • Thiết lập mô hình quản lý quá trình đào tạo theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể (Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban Chủ nhiệm Khoa, Bộ môn, Giảng viên, Cố vấn học tập, Sinh viên và các phòng chức năng hỗ trợ) đối với ba khâu trọng tâm: quản lý tổ chức đào tạo, quản lý thực hiện chương trình và quản lý kiểm tra đánh giá quá trình.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ

Chương 2 phản ánh bức tranh thực tiễn triển khai đào tạo tín chỉ tại ĐHQG-HCM thông qua kết quả khảo sát thực tế tại bốn trường thành viên (Trường ĐH Khoa học Tự nhiên, Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường ĐH Kinh tế - Luật, Trường ĐH Công nghệ Thông tin) với hệ thống 13 bảng số liệu và 13 hình biểu đồ:

  • Khái quát bối cảnh: ĐHQG-HCM có lịch sử triển khai tín chỉ sớm, bắt đầu từ Đại học Bách khoa (1993) và Đại học Khoa học Tự nhiên (1994). Do lộ trình và đặc thù ngành học khác nhau, việc thực hiện tín chỉ giữa các trường có sự chênh lệch lớn về mức độ hoàn thiện.
  • Đánh giá thực trạng quản lý tổ chức đào tạo:
    • Khảo sát cơ cấu trình độ, thâm niên giảng viên (Bảng 2.1) và ý kiến sinh viên về việc lập kế hoạch giảng dạy (Bảng 2.2). Kết quả chỉ ra việc xây dựng thời khóa biểu và mở lớp học phần còn bị động trước nhu cầu đăng ký của người học.
    • Hoạt động chuyển tiếp, công nhận tín chỉ giữa các trường thành viên còn gặp nhiều trở ngại (Bảng 2.3) do sự khác biệt về cấu trúc đề cương, chuẩn đầu ra và học phí.
  • Đánh giá thực trạng quản lý thực hiện chương trình đào tạo:
    • Đối chiếu tần suất thực hiện nhiệm vụ của giảng viên (Bảng 2.4) với đánh giá từ phía sinh viên (Bảng 2.5). Một bộ phận giảng viên chưa cung cấp kịp thời đề cương chi tiết học phần vào đầu kỳ; phương pháp thuyết trình truyền thống vẫn chiếm ưu thế, chưa tổ chức hiệu quả giờ thảo luận và tự học (Hình 2.5 đến Hình 2.10).
    • Khảo sát vai trò của nhà trường và khoa trong quản lý giảng dạy (Bảng 2.6) và hoạt động tư vấn ngoài giờ lên lớp (Bảng 2.7). Hoạt động hướng dẫn sinh viên tự học ngoài giờ lên lớp chưa được định lượng và chưa có quy chế thù lao rõ ràng.
    • Đánh giá tần suất học tập của sinh viên (Bảng 2.8) và những khó khăn thường gặp (Bảng 2.9). Sinh viên gặp trở ngại lớn về kỹ năng tự học, phân bổ thời gian và tiếp cận tài liệu tham khảo.
  • Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá học tập:
    • Phân tích tần suất giảng viên thực hiện kiểm tra đánh giá quá trình (Bảng 2.10) và ý kiến của sinh viên (Bảng 2.11). Hoạt động kiểm tra thường kỳ chưa đa dạng, còn nặng về điểm danh hoặc kiểm tra giấy một lần giữa kỳ thay vì đánh giá liên tục theo quá trình.
    • Khảo sát hoạt động của cấp trường, khoa (Bảng 2.12) và Phòng Khảo thí & Đảm bảo chất lượng (Bảng 2.13) trong việc chuẩn hóa ngân hàng câu hỏi và giám sát quy trình đánh giá.
  • Tổng hợp nguyên nhân hạn chế: Các cấp quản lý chưa ban hành hệ thống văn bản hướng dẫn cụ thể về trách nhiệm, nhiệm vụ chi tiết cho từng vị trí; giảng viên thiếu động lực đổi mới do chế độ trả lương tính theo giờ lên lớp; công tác cố vấn học tập mang tính kiêm nhiệm hình thức; hạ tầng công nghệ thông tin phục vụ đăng ký môn học và tra cứu kết quả chưa đồng bộ giữa các đơn vị thành viên.

Chương 3: Giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

Trên cơ sở định hướng phát triển của ĐHQG-HCM và các nguyên tắc khoa học, tác giả đề xuất hệ thống sáu giải pháp quản lý đồng bộ:

[Giải pháp 1: Xây dựng khung tham chiếu quản lý]
[Giải pháp 6: Phối hợp giữa các chủ thể và hệ thống các trường]
  1. Giải pháp 1: Xây dựng khung tham chiếu và cách thức sử dụng. Luận án thiết kế Khung tham chiếu quy định chi tiết trách nhiệm, nhiệm vụ, tiêu chí thực hiện công việc cho từng nhóm chủ thể (Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban Chủ nhiệm Khoa, Bộ môn, Giảng viên, Cố vấn học tập, Sinh viên, Phòng Khảo thí & Đảm bảo chất lượng, Thư viện). Khung tham chiếu đóng vai trò là công cụ chuẩn mực để phân định quyền hạn, lập kế hoạch, kiểm tra và đánh giá kết quả hoàn thành nhiệm vụ của các bên liên quan.
  2. Giải pháp 2: Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ. Chuẩn hóa tiêu chuẩn lựa chọn cố vấn học tập; tổ chức tập huấn chuyên môn định kỳ; ban hành quy chế phân bổ định mức thời gian, tính giờ lao động và chế độ phụ cấp trách nhiệm; quy định rõ quy trình tư vấn đăng ký học tập, hướng dẫn lập kế hoạch cá nhân và hỗ trợ sinh viên cảnh báo học vụ.
  3. Giải pháp 3: Cải tiến hoạt động quản lí hệ thống thông tin văn bản. Chuẩn hóa hệ thống văn bản quy chế, quy trình nghiệp vụ đào tạo tín chỉ; nâng cấp hạ tầng phần mềm quản lý tích hợp dữ liệu đào tạo toàn ĐHQG-HCM, bảo đảm cung cấp thông tin minh bạch, kịp thời về kế hoạch đào tạo, đề cương môn học, điểm quá trình và số tín chỉ tích lũy.
  4. Giải pháp 4: Quản lí hiệu quả các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Ban hành quy định bắt buộc về việc công khai đề cương học phần; quản lý nghiêm ngặt việc phân bổ thời lượng giữa giờ lên lớp (15 tiết/TC) và giờ tự học có hướng dẫn (tối thiểu 30 giờ/TC); đẩy mạnh ứng dụng phương pháp dạy học tích cực, thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề; đưa tiêu chí hướng dẫn sinh viên tự học vào định mức lao động của giảng viên.
  5. Giải pháp 5: Cải tiến quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình học tập. Đa dạng hóa các hình thức đánh giá thường xuyên (thuyết trình, tiểu luận, dự án nhóm, bài tập trực tuyến); kiểm soát chặt chẽ tỷ trọng điểm quá trình không vượt quá 50%; phân cấp cho khoa và bộ môn giám sát việc chấm điểm, công khai kết quả quá trình trước khi tổ chức thi kết thúc học phần.
  6. Giải pháp 6: Xây dựng, phát huy hoạt động phối hợp giữa các chủ thể, cấp quản lí trong nhà trường và hệ thống các trường. Thiết lập cơ chế phối hợp liên khoa trong việc giảng dạy các môn đại cương; xây dựng khung chương trình tương đương nhằm công nhận và chuyển đổi tín chỉ giữa các trường thành viên thuộc ĐHQG-HCM; chia sẻ nguồn lực phòng thí nghiệm, thư viện và học liệu số.

Khảo sát mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp: Tác giả đã tiến hành khảo sát ý kiến cán bộ quản lý và giảng viên về mức độ cấp thiết và khả thi của sáu giải pháp (thể hiện qua các Bảng 3.1, Bảng 3.2, Bảng 3.3 và Bảng 3.4). Kết quả xử lý số liệu cho thấy cả sáu giải pháp đều đạt điểm đánh giá cao ở cả hai tiêu chí cấp thiết và khả thi, có mối tương quan thuận chặt chẽ. Thứ tự ưu tiên triển khai được xác định: Giải pháp 1 (Khung tham chiếu) giữ vai trò tiền đề định hướng; tiếp đến là Giải pháp 2 (Đội ngũ cố vấn) và Giải pháp 5 (Kiểm tra đánh giá quá trình).

Kiểm chứng điều kiện khả thi của Giải pháp 2: Luận án tiến hành kiểm chứng thực nghiệm các điều kiện đảm bảo tính khả thi của giải pháp "Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ" thông qua việc thử nghiệm quy trình tập huấn, áp dụng sổ tay cố vấn học tập và quy chế phối hợp tại đơn vị khảo sát. Kết quả kiểm chứng khẳng định tính ứng dụng cao và sự cần thiết của giải pháp đối với hoạt động đào tạo tín chỉ tại ĐHQG-HCM.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  • Luận án đã tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lý luận về quá trình đào tạo và quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ ở bậc đại học chính quy dưới góc độ tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm.
  • Làm rõ bản chất, nội hàm phân biệt giữa các thuật ngữ "hệ thống tín chỉ", "học chế tín chỉ" và "đào tạo theo tín chỉ"; xác lập ba nhiệm vụ công việc cơ bản của quá trình đào tạo gồm: tổ chức đào tạo, thực hiện chương trình và kiểm tra đánh giá học tập.
  • Xây dựng mô hình Khung tham chiếu quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ, cung cấp căn cứ lý luận để xác định tiêu chí công việc, chuẩn hóa chức năng và mối quan hệ tương tác giữa các chủ thể quản lý trực tiếp và gián tiếp trong cơ sở giáo dục đại học.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  • Luận án đã phản ánh một cách khách quan, toàn diện thực trạng thực hiện trách nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể quản lý trực tiếp và gián tiếp trong quá trình đào tạo theo tín chỉ tại các trường thành viên thuộc ĐHQG-HCM.
  • Chỉ rõ những điểm nghẽn thực tế: sự lúng túng của giảng viên trong quản lý giờ tự học của sinh viên, hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình còn mang tính hình thức, đội ngũ cố vấn học tập hoạt động kiêm nhiệm thiếu cơ chế đãi ngộ, và rào cản chuyển tiếp tín chỉ giữa các trường thành viên.
  • Đề xuất hệ thống sáu giải pháp quản lý đồng bộ kèm Khung tham chiếu trách nhiệm nhiệm vụ có giá trị thực tiễn cao, giúp tháo gỡ các tồn tại hiện nay tại các trường đại học thành viên thuộc ĐHQG-HCM.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

Luận án đưa ra các khuyến nghị cụ thể theo từng cấp quản lý:

  1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần hoàn thiện khung pháp lý về quy chế đào tạo tín chỉ; điều chỉnh định mức giờ chuẩn giảng dạy và cơ chế tiền lương của giảng viên theo hướng tính toán đầy đủ thời gian chuẩn bị bài, hướng dẫn tự học và đánh giá quá trình; xây dựng khung chuẩn chung về liên thông và chuyển đổi tín chỉ giữa các trường đại học trên toàn quốc.
  2. Đối với Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh: Xây dựng cơ chế liên thông môn học thực chất giữa các trường thành viên; thống nhất nền tảng công nghệ thông tin quản lý đào tạo chung; đầu tư hạ tầng học liệu và thư viện dùng chung; ban hành quy chế khung về công tác cố vấn học tập cho toàn hệ thống.
  3. Đối với các trường thành viên thuộc ĐHQG-HCM: Áp dụng Khung tham chiếu để phân định rõ nhiệm vụ của từng vị trí việc làm; định kỳ tổ chức bồi dưỡng phương pháp giảng dạy tích cực và kỹ năng kiểm tra đánh giá quá trình cho giảng viên; bảo đảm cơ sở vật chất phòng học, phòng tự học và hệ thống mạng phục vụ đăng ký môn học.
  4. Đối với cán bộ quản lý cấp khoa và giảng viên: Ban Chủ nhiệm Khoa chủ động rà soát, cập nhật đề cương môn học theo chuẩn đầu ra; tăng cường dự giờ, giám sát việc thực hiện giờ tự học của sinh viên; giảng viên đổi mới phương pháp giảng dạy, công khai thang đo đánh giá và nghiêm túc thực hiện kiểm tra đánh giá liên tục theo quá trình học tập.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

  • Giới hạn mẫu khảo sát: Dữ liệu khảo sát thực trạng mới được thu thập tại bốn trường thành viên thuộc ĐHQG-HCM (Trường ĐH Kinh tế - Luật, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên, Trường ĐH Công nghệ Thông tin, Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn) ở bậc đại học chính quy, chưa bao quát toàn bộ các đơn vị thành viên, trường trực thuộc và các bậc đào tạo khác trong hệ thống ĐHQG-HCM.
  • Giới hạn nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu quản lý quá trình đào tạo ở giai đoạn thực hiện (tổ chức, giảng dạy - học tập, kiểm tra đánh giá), chưa đi sâu nghiên cứu giai đoạn thiết kế, xây dựng đề án mở ngành hay quản lý đào tạo sau đại học theo tín chỉ.
  • Phạm vi kiểm chứng thực nghiệm: Việc thử nghiệm điều kiện khả thi mới chỉ tiến hành tập trung đối với Giải pháp 2 (đội ngũ cố vấn, tư vấn học tập), chưa có điều kiện thử nghiệm diện rộng toàn bộ sáu giải pháp trên hệ thống các trường thành viên.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng phạm vi khảo sát thực trạng quản lý đào tạo theo tín chỉ sang các trường đại học thành viên còn lại của ĐHQG-HCM, các đại học quốc gia, đại học vùng và các trường đại học địa phương trên cả nước.
  • Nghiên cứu cơ chế tài chính và quản trị học phí tương ứng với việc liên thông, chia sẻ môn học và công nhận tín chỉ giữa các cơ sở giáo dục đại học khác nhau.
  • Triển khai ứng dụng và đánh giá tác động toàn diện của Khung tham chiếu nhiệm vụ chủ thể sau một chu kỳ đào tạo hoàn chỉnh (khóa học 4 năm).

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho nhiều nhóm đối tượng hoạt động trong lĩnh vực giáo dục đại học:

  • Cán bộ quản lý đại học (Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Phòng Khảo thí & Đảm bảo chất lượng): Sử dụng Khung tham chiếu và các giải pháp của luận án để chuẩn hóa quy trình phân công công việc, thiết lập hệ thống giám sát nhiệm vụ, xây dựng quy chế cố vấn học tập và đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình học tập.
  • Giảng viên các trường đại học: Tham khảo các tiêu chí quy định về giờ tín chỉ, quy chuẩn thời lượng (1 tiết lý thuyết gắn với ít nhất 2 tiết tự học của sinh viên), từ đó tái cấu trúc kế hoạch bài giảng, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm và xây dựng bài tập đánh giá quá trình phù hợp.
  • Cán bộ làm công tác hoạch định chính sách giáo dục (Bộ GD&ĐT, Đại học Quốc gia): Có thêm luận cứ thực tiễn để rà soát, điều chỉnh quy định về chế độ lao động của giảng viên, cơ chế tính giờ tự học và quy định liên thông, chuyển tiếp tín chỉ giữa các cơ sở đào tạo.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục: Tham khảo cơ sở lý luận về quản lý theo trách nhiệm chủ thể, phương pháp thiết kế bảng hỏi khảo sát và quy trình xử lý dữ liệu thực trạng quản lý đào tạo đại học.

Câu hỏi thường gặp

1. Khối lượng học tập của một tín chỉ được xác định cụ thể như thế nào theo quy định pháp lý và lý luận được luận án sử dụng?

Theo Điều 3 Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT và cơ sở lý luận của James Quann được luận án trích dẫn, 1 tín chỉ được quy định bằng: 15 tiết học lý thuyết (mỗi tiết 50 phút); 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; hoặc 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn, đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Điểm cốt lõi là sinh viên bắt buộc phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân (tự học) để tiếp thu được 1 tín chỉ. Tỷ lệ quy đổi với học chế cũ là 1,5 đơn vị học trình tương đương 1 tín chỉ. Tín chỉ chỉ được công nhận khi kết quả học phần đạt từ điểm D (từ 4,0 điểm) trở lên.

2. Điểm khác biệt căn bản giữa cách tiếp cận quản lý của luận án với các nghiên cứu trước đây là gì?

Các nghiên cứu trước đây về quản lý đào tạo tín chỉ tại Việt Nam thường tiếp cận theo bốn chức năng quản lý chung (lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra) hoặc tiếp cận theo các thành tố của quá trình dạy học. Luận án của tác giả Cao Thị Châu Thủy lựa chọn hướng tiếp cận mới: quản lý quá trình đào tạo theo trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm (bao gồm cả chủ thể quản lý trực tiếp và gián tiếp), từ đó xây dựng công cụ Khung tham chiếu để định lượng hóa và đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của các bên.

3. Thực trạng quản lý đào tạo theo tín chỉ tại ĐHQG-HCM bộc lộ những hạn chế nổi cộm nào qua khảo sát của tác giả?

Khảo sát thực tế tại bốn trường thành viên chỉ ra các hạn chế chính: giảng viên còn duy trì lối giảng diễn giải một chiều, có hiện tượng cắt giảm nội dung bài giảng để bù cho thời lượng lên lớp bị giảm; nhà trường chưa kiểm soát được hoạt động tự học (30 giờ/TC) của sinh viên; hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình còn mang tính hình thức, chưa đa dạng hóa công cụ đánh giá; đội ngũ cố vấn học tập chủ yếu kiêm nhiệm, thiếu thù lao và quy chế vận hành rõ ràng; việc liên thông, công nhận chuyển đổi tín chỉ giữa các trường thành viên còn nhiều rào cản hành chính.

4. Khung tham chiếu được đề xuất trong luận án có cấu trúc và chức năng như thế nào?

Khung tham chiếu là công cụ quản lý và đánh giá được xây dựng dựa trên danh mục các vị trí công việc tham gia vào quá trình đào tạo. Khung tham chiếu quy định chi tiết: tên vị trí chủ thể, trách nhiệm được giao, nhiệm vụ cụ thể ở từng khâu (tổ chức đào tạo, thực hiện chương trình, kiểm tra đánh giá quá trình), chuẩn đầu ra của công việc và tiêu chí đo lường mức độ hoàn thành. Công cụ này giúp chuyển hóa các mục tiêu quản lý đào tạo trừu tượng thành các chỉ số hành động cụ thể, tránh tình trạng chồng chéo hoặc bỏ sót nhiệm vụ giữa các phòng, ban, khoa và giảng viên.

5. Luận án đã kiểm chứng thực nghiệm điều kiện khả thi cho giải pháp nào và kết quả ra sao?

Tác giả đã lựa chọn kiểm chứng thực nghiệm đối với Giải pháp 2: "Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ". Quá trình kiểm chứng tập trung vào việc thử nghiệm chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ cho cố vấn học tập, áp dụng sổ tay hướng dẫn công tác cố vấn và thử nghiệm quy trình phối hợp hỗ trợ sinh viên đăng ký tín chỉ. Kết quả kiểm chứng khẳng định việc hoàn thiện thể chế và nâng cao năng lực cho đội ngũ cố vấn là hoàn toàn khả thi, giúp giảm thiểu đáng kể các sai sót trong đăng ký học phần và nâng cao kết quả học tập của người học.

Kết luận

Luận án tiến sĩ "Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh" của tác giả Cao Thị Châu Thủy đã hệ thống hóa một cách khoa học cơ sở lý luận về quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ tiếp cận từ góc độ trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể vị trí việc làm. Luận án đã khảo sát, phân tích toàn diện thực trạng tại bốn trường đại học thành viên, chỉ rõ các điểm nghẽn về tổ chức đào tạo, kiểm soát giờ tự học, kiểm tra đánh giá quá trình và vai trò của cố vấn học tập. Hệ thống sáu giải pháp quản lý đồng bộ cùng công cụ Khung tham chiếu được đề xuất cung cấp căn cứ khoa học và thực tiễn vững chắc, góp phần hoàn thiện công tác quản lý đào tạo theo tín chỉ tại ĐHQG-HCM nói riêng và hệ thống giáo dục đại học Việt Nam nói chung.