CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Hệ thống tín chỉ được bắt đầu triển khai và áp dụng ở các trường trung học phổ thông Hoa Kỳ; Nó được ứng dụng ở cấp độ đại học vào năm 1872. Phương thức đào tạo này ra đời ở thời điểm đó được cho là nhằm đáp ứng mong muốn của bản thân hệ thống giáo dục, cũng như các cá nhân và tổ chức bên ngoài nhà trường [93]. Sau đó, mô hình ĐT theo TC nhanh chóng được các trường ĐH Mỹ áp dụng rộng rãi.
Từ đó đến nay, nó đã được triển khai ở các trường ĐH của nhiều quốc gia, gồm cả nước phát triển lẫn các nước đang phát triển trong đó có Việt Nam. Song song với quá trình phát triển ĐT theo TC, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu công bố các kết quả nghiên cứu. Nội dung nghiên cứu thể hiện trên các phương diện, khía cạnh khác nhau từ đặc điểm, lịch sử hình thành và phát triển, cho đến cách thức tổ chức, phương pháp giảng dạy, học tập, cách thức quản lí đào tạo theo tín chỉ. Quá trình phân tích, hệ thống các tài liệu nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, có thể sắp xếp các nội dung nghiên cứu liên quan đến hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ thành các nhóm xu hướng như sau: Xu hướng 1: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của đào tạo theo tín chỉ Xu hướng nghiên cứu này chủ yếu làm rõ những cơ sở lý thuyết về đào tạo theo tín chỉ.
Nó nhằm trả lời cho những vấn đề như: Lý do ra đời của hệ thống đào tạo theo TC; Đào tạo theo TC là gì; Cách thức hoạt động của nó; Các đặc trưng cơ bản của ĐT theo TC; Những điểm mạnh và hạn chế trong đào tạo theo TC Đây là những nội dung nghiên cứu nhằm xác lập và củng cố cơ sở lý thuyết đào tạo theo TC. Các tác giả nghiên cứu theo xu hướng này có thể liệt kê như sau: James Hefferman (1973) [81], chủ biên tài liệu “The credibility of the credit hour: History, use and shortcomings of the credit system” (Độ tin cậy của 18 giờ tín chỉ: Lịch sử, áp dụng và hạn chế của hệ thống tín chỉ) đã làm rõ qúa trình hình thành của tín chỉ, các lý do hệ thống TC được áp dụng, lan rộng trong GD ĐH. Ông cho rằng hệ thống TC không chỉ đáp ứng được mong muốn đối với tất cả các đối tượng liên quan (sinh viên, khoa, trường và chính phủ) mà còn được xem là trung tâm của các hoạt động và đối tượng tham gia. Qua việc trình bày thực trạng áp dụng hệ thống TC ở các trường đại học, James Hefferman còn chỉ ra khái niệm về giờ TC và những đặc điểm cơ bản của TC.
Bên cạnh đó, tác giả đã hệ thống lại những ý kiến, quan điểm về những hạn chế của TC khi áp dụng như cho rằng, TC là đơn vị đo lường thời gian hơn là đo lường về khả năng, trong khi đối với quá trình học tập thời gian và kiến thức đạt được không phải lúc nào cũng tỷ lệ thuận với nhau…Ý nghĩa nổi bật ở bài viết, đó là ông đưa ra những cách thức giải quyết và những thay đổi cần thiết để tháo gỡ những hạn chế của ĐT theo TC như: Sự cần thiết phải đưa ra các yêu cầu, cấu trúc chương trình và các nội dung liên quan đến công tác QL hành chính. Làm nền tảng cho việc nghiên cứu, khảo sát đánh giá thực trạng áp dụng tín chỉ ở các nước đang phát triển, Omporn Regel (1992) [88] đã hệ thống lại lịch sử hình thành cách thức vận hành, hoạt động của của ĐT theo TC, cho đến những điểm mạnh và điểm yếu của phương thức đào tạo. Trong tài liệu này, các điểm mạnh của ĐT theo TC như sự hỗ trợ hoạt động học tập có hiệu quả, sự mềm dẻo và tính hiệu quả trong QL đã được tác giả chỉ ra. Các ưu điểm được trình bày ở đây không mới.
Tuy nhiên, ở những điểm hạn chế của TC được tác giả phân tích rõ trong những bối cảnh thực tế khác nhau. Ông cho rằng ĐT theo TC có thể làm “vụn” kiến thức; Giảm giá trị học thuật khi chấp nhận những trải nghiệm trong cuộc sống như các đơn vị tín chỉ; Hệ thống đào tạo này có thể “bóp méo” động cơ học tập và sự tiến bộ của người học khi mà sinh viên chỉ tập trung vào việc tích lũy TC để lấy bằng hơn là lợi ích của kiến thức; Sự chuyển đổi TC không phải luôn được đảm bảo; Hoạt động học tập có thể bị kéo dài nếu ngân sách bị cắt giảm; Việc tạo cơ hội cho người học có được bằng cấp cũng có thể dẫn tới sự mất 19 cân bằng giữa việc ĐT và nhu cầu thực tế. Các mặt hạn chế và điểm mạnh của ĐT theo TC trong nghiên cứu của Omporn Regel được phân tích chứng minh bằng cả lý luận và các số liệu cụ thể cho từng trường hợp nghiên cứu. Cùng với hướng tổng thuật và trình bày về sự hình thành phát triển của phương thức đào tạo theo tín chỉ, đặc điểm và khái niệm cơ bản của nó, vào năm 2003 Jessica Shedd [93] có bài viết “History of the student credit hour” (Lịch sử của giờ tín chỉ).
Tác giả trình bày một cách chi tiết, cụ thể quá trình hình thành và phát triển của TC. Điểm nổi bật ở bài viết này là bên cạnh hệ thống lại sự phát triển phương thức đào tạo theo TC theo các quan điểm của một số tác giả, với cách nhìn nhận, nghiên cứu của chính bản thân, Jessica Shedd cho rằng sự ra đời và phát triển của ĐT theo TC có 3 lý do chính: Thứ nhất, do nhu cầu cần phải xử lý sự đa dạng và gia tăng về số lượng người học ở bậc trung học phổ thông vào các trường đại học trong khi các trường vẫn duy trì những tiêu chuẩn học thuật cũ. Thứ hai, xuất phát từ động cơ muốn thay đổi ngay trong hệ thống giáo dục Mỹ. Đó là muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học về chương trình đào tạo và sự mềm dẻo trong hoạt động đào tạo.
Thứ ba, do áp lực từ những tổ chức và cá nhân ở bên ngoài trường đại học (stakeholder) buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng dạy học tường minh và có trách nhiệm hơn. Nhằm tạo ra sự thống nhất trong nhận thức và thực hiện đào tạo theo tín chỉ trong giáo dục đào tạo ở các trường đại học Việt Nam, nhiều tác giả Việt Nam đã có những nghiên cứu mang tính tổng thuật, làm tường minh bản chất của ĐT theo tín chỉ như Hoàng Văn Vân (2007) [68]. Ông đã tổng thuật quá trình hình thành và áp dụng hệ thống đào tạo theo TC không chỉ ở nước đầu tiên “sản sinh” ra nó (Hoa Kỳ), mà còn ở các nước châu Âu và châu Á. Không chỉ dừng lại ở tổng thuật, bài viết còn phân tích, trình bày rõ những khái niệm, thuật ngữ cơ bản của tín chỉ và lợi thế của phương thức đào tạo này đối với người dạy, 20 người học và cả người quản lí.
Những đặc điểm, nội dung của đào tạo theo TC khi vận dụng vào bối cảnh nhà trường đại học của Việt Nam, dễ bị hiểu sai bản chất của chúng đã được tác giả chỉ rõ và lập luận rõ ràng logic như: Về phương pháp giảng dạy, vai trò của người dạy, người học trong đào tạo theo tín chỉ. Đây cũng là cách tiếp cận của một số tác giả khác như Phạm Quang Thế (2012), Lâm Quang Thiệp (2008). Bên cạnh các nghiên cứu các giả Việt Nam, còn có những học giả nước ngoài đang trao đổi giảng dạy ở Việt Nam như Cary Trexler (2009) [8] đã nghiên cứu mở “hộp đen” hệ thống tín chỉ nhằm giúp các nhà giáo dục Việt Nam hiểu được bản chất của ĐT theo tín chỉ ở Hoa Kỳ, cấu trúc của hệ thống này và những bộ phận hợp thành cần thiết để nó có thể hoạt động được. Tác giả Cary Trexler đã không chỉ liệt kê mà còn giải thích làm rõ những thuật ngữ bản chất của tín chỉ, sự vận hành của ĐT theo tín chỉ ở Hoa Kỳ nói chung, mà cả các hoạt động chi phối hệ thống đào tạo này như: Hệ thống môn học tự chọn, chương trình đào tạo chuyên ngành, đề cương môn học.
Để làm rõ cơ sở lý thuyết về tín chỉ một cách hệ thống và tường minh, bên cạnh các bài viết mang tính tổng thuật còn có những nghiên cứu đi vào tìm hiểu từng khía cạnh, yếu tố liên quan đến hoạt động của phương thức đào tạo này như: Tìm hiểu bản chất của hình thức tổ chức dạy học và phương pháp giảng dạy, hoạt động cố vấn học tập và tư vấn sinh viên và hoạt động tự học của sinh viên… Tóm lại, mặc dù có những cách tiếp cận khác nhau nhưng cơ sở lý luận của đào tạo theo tín chỉ đã được các nhà nghiên cứu, giáo dục làm tường minh hệ thống đầy đủ và khoa học từ khái niệm, đặc điểm, cách thức vận hành hoạt động cho đến những ưu điểm và hạn chế… Xu hướng 2: Nghiên cứu thực trạng triển khai đào tạo theo tín chỉ Ở xu hướng thứ hai, các nhà nghiên cứu, giáo dục quan tâm nhiều đến thực tiễn áp dụng tín chỉ ở các trường đại học của những quốc gia phát triển và 21 đang phát triển. Phần lớn các nghiên cứu so sánh, đối chiếu thực trạng áp dụng hệ thống đào tạo ở các phạm vi, môi trường khác nhau dựa trên các đặc điểm của ĐT theo TC của Hoa Kỳ. Một số nghiên cứu nổi bật theo xu hướng này có thể kể đến như sau: Khảo sát về thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ ở Mỹ thường được trình bày theo tiến trình lịch sử phát triển của hệ thống đào tạo, trong sự thay đổi cho phù hợp các đối tượng liên quan như nhu cầu cần thay đổi để đáp ứng việc quản lí, ngân sách trên thế giới… Đi theo hướng nghiên cứu này có nhiều tác giả như: James Hefferman (1973) [81], Jessica Shedd (2003) [93], Philip Altbach (2001) [73]. Nghiên cứu các trường hợp cụ thể về việc thực hiện ĐT theo TC ở các trường đại học ở Hoa Kỳ cũng được nhiều tác giả khảo sát nghiên cứu như Rustin, M (1994) [90].
Ông chỉ ra rằng không có sự nhất quán và hiếm khi được xác định rõ ràng trong và giữa các trường được khảo sát áp dụng hệ thống ĐT theo TC.