CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên Đối với bậc đại học, đánh giá KQHT của SV trong lớp học hướng tới những mục đích quan trọng.Russell, đánh giá KQHT trong lớp học như một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất cả các quá trình diễn ra trong lớp học. Đánh giá KQHT không chỉ nhằm mục đích cho điểm mà còn liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các chiến lược giảng dạy, đào tạo của GV [122].
Freed và Huba chỉ ra rằng: cùng với sự ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin, sự linh hoạt của mô hình đào tạo theo tín chỉ, sự dân chủ tương đối giữa người dạy và người học, đánh giá cần phải có những thay đổi như là một trong giải pháp đổi mới căn bản giáo dục đại học [118] Nguyễn Thị Thanh Trà (2016) nhận định rằng: “Mặc dù các công trình về đánh giá KQHT trước những năm 1990 rất phong phú nhưng chỉ tập trung đánh giá khả năng ghi nhớ tri thức của người học mà ít hoặc chưa quan tâm đến người học vận dụng tri thức đó như thế nào. Đó cũng chính là nhược điểm lớn nhất của dạy học theo tiếp cận nội dung, thường mang tính hàn lâm, lý thuyết. Điều này có thể được lý giải căn cứ vào mục đích đánh giá của từng giai đoạn phát triển trong lịch sử khoa học đánh giá giáo dục. Một xu thế được gọi là “đào tạo theo NL” (Compentency based training – CBT) được thực hiện ở nhiều nước, khởi đầu ở Mỹ vào năm 1970 và gần đây lan rộng khắp các nước Anh, Úc, Newzeland…[86, tr.
Theo đó, mở ra một hướng tiếp cận mới trong đánh giá, đó là đánh giá dựa vào NL. “Đó là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những phán xét về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩn nghề hoặc mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng một NL nào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm nhất định” [86, tr. 13 Gần đây, trong cuốn “ Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường”, bên cạnh việc hệ thống hóa cách phân loại mục tiêu học tập của Bloom, Lâm Quang Thiệp cho rằng, một cách tiếp cận mới khi xây dựng chương trình giáo dục ở các nước hiện nay là đưa ra các mục tiêu có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL [92, tr 107]. Đánh giá theo mục tiêu tổng hợp giúp khắc phục được xu hướng thiên lệch của người dạy khi tiến hành đánh giá, nghĩa là quan tâm quá nhiều đến mục tiêu nhận thức mà ít chú ý đến các mục tiêu kỹ năng hoặc tình cảm.Mcmillan (2001) trong cuốn sách Kiểm tra và đánh giá lớp học – Nguyên tắc và thực hành để giảng dạy hiệu quả cho rằng, nếu các hình thức kiểm tra truyền thống như trắc nghiệm khách quan hay tự luận đánh giá rất tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn giản thì hình thức đánh giá sự thực hiện lại phục vụ tốt cho mục tiêu hiểu sâu, lập luận, đánh giá các kỹ năng cũng như sản phẩm.
Quan điểm này được Stiggins đồng thuận và được thể hiện rõ trong ma trận Stiggins. Theo ma trận của Stiggins [Dẫn theo 119, tr.192], để đánh giá NL, nên sử dụng phương pháp đánh giá thực hành. Thế mạnh của đánh giá thực hành là có thể quan sát và đánh giá các kỹ năng như thể hiện, hoặc đánh giá trình độ tiến hành các bước để hình thành sản phẩm và các thuộc tính của bản thân sản phẩm. Trong khi các phương pháp đánh giá truyền thống như trắc nghiệm khách quan hay tự luận chỉ có thể đánh giá một hoặc một yếu tố tạo nên NL mà thôi.Airasian (2005), đánh giá sự thực hiện không phải là loại đánh giá mới, bây giờ mới được biết đến mà đây là hình thức đánh giá đã có từ lâu và được sử dụng trong các lớp học ngay từ khi xuất hiện việc dạy học.
Tuy nhiên hình thức đánh giá này được đề cao nhờ ảnh hưởng của phong trào dạy học theo tiếp cận NL trên toàn nước Mỹ [122]. cho rằng, đánh giá xác thực đối với người học nên trở thành một bộ phận tích hợp với quá trình giảng dạy [117]. và các cộng sự khi nghiên cứu về mô hình đánh giá KQHT lại khuyến nghị: đánh giá cần phải thực hiện thường xuyên, kết hợp nhiều loại hình đánh giá khác nhau, đánh giá mang tính trực tiếp và gián tiếp [115]. Ngược lại, nhóm nghiên cứu Yorkovich, Waddell và Gerwig không ủng hộ hệ thống đánh giá dựa vào NL.
Các tác giả cho rằng, mục tiêu NL của cá nhân người 14 được đánh giá không được phản ánh rõ ràng, khiến cho hệ thống đánh giá trở nên cứng nhắc và kém hiệu quả. Họ kiến nghị rằng, muốn vận hành hệ thống này, phải xác định được chiến lược có sự giao thoa của đặc điểm cá nhân, mục tiêu của tổ chức, môi trường bên ngoài, những thách thức của tương lai và các nhân tố khác, điều này cho phép cơ sở đào tạo đáp ứng hiệu quả và sáng tạo đối với các thách thức và cơ hội luôn thay đổi [126]. Tuy nhiên, có thể sự cứng nhắc chỉ đúng khi đánh giá được thực hiện với tư cách là đánh giá trên diện rộng, mà thực ra các kết quả của kỳ đánh giá trên diện rộng lại chủ yếu phục vụ hỗ trợ cho các quyết sách, chứ không phải hỗ trợ cho từng người học cụ thể. Còn với tư cách là đánh giá trong lớp học, GV hoàn toàn có thể khắc phục được nhược điểm này.
Trên cơ sở các thành tựu về phương pháp đánh giá, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã và đang nỗ lực trong việc tìm kiếm các quy trình đánh giá KQHT sao cho phù hợp với điều kiện thực tiễn của giáo dục ĐH trong nước. Năm 2003, Đặng Bá Lãm viết cuốn Kiểm tra – đánh giá trong dạy – học ĐH [60]. Về mặt lý luận, cuốn sách đã bước đầu hệ thống hóa các khái niệm cơ bản liên quan đến kiểm tra, đo lường, đánh giá, định giá trị trong giáo dục đại học. Về mặt thực tiễn, tác giả thẳng thắn chỉ ra một trong những hiện trạng bất cập của giáo dục ĐH ở nước ta tại thời điểm đó.
Tác giả đã đề xuất quy trình kiểm tra – đánh giá gồm 10 bước: phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra; chọn các hình thức kiểm tra phù hợp; lựa chọn hoặc xây dựng các câu hỏi kiểm tra, phân tích các câu hỏi; chọn các cách chấm và cách cho điểm; phân tích thống kê số liệu kết quả; đánh giá câu hỏi; Chuẩn hóa kết quả; công bố kết quả và cuối cùng là định các bước tiếp theo. Năm 2014, Nguyễn Thành Nhân công bố luận án mang tên “Mô hình đánh giá KQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ” [72]. Điểm cốt lõi trong mô hình này chính là quy trình đánh giá KQHT môn học của SV theo quan điểm đánh giá xác thực do Muller, J. đề xuất để thiết kế với định hướng phát triển năng lực SV trong đào tạo theo tín chỉ.
Quy trình này trải qua các giai đoạn: thiết kế, thực thi, tổng kết. Trong đó, xuyên suốt cả ba giai đoạn là chuẩn đánh giá NL của người học. Sản phẩm quan trọng mà luận án đem lại là một mô hình đánh giá KQHT được xây dựng theo 15 cách tiếp cận CIPO nghĩa là bao gồm: đầu vào (input), quy trình hoạt động (process), kết quả đầu ra (outcomes), bối cảnh (context). Có thể nói, đây là một mô hình hiện đại, với luận giải khá sâu sắc về quan điểm đánh giá vì sự phát triển NL của người học với các cách tiếp cận hệ thống, tiếp cận CIPO và tiếp cận tích hợp.
Nếu như quy trình của Đặng Bá Lãm (2003) đề xuất đầy đủ các bước chung nhất của một kỳ kiểm tra, thì quy trình do Nguyễn Thành Nhân đề xuất (2014) mang đặc tính của đánh giá trong học chế tín chỉ, tức là tích hợp giữa dạy học và đánh giá, đồng thời chú trọng phương pháp đánh giá sự thể hiện NL hơn là kiến thức, kỹ năng đơn lẻ. Điều này dễ hiểu vì hai nghiên cứu này cách nhau hơn một thập kỷ, và chính trong giai đoạn đó, thực tiễn giáo dục ĐH Việt Nam có những biến đổi lớn vì sự du nhập của học chế tín chỉ. Gần đây, tác giả Nguyễn Đức Chính cho rằng: “Trong quá trình đào tạo ở Việt Nam, việc kiểm tra đánh giá KQHT – một khâu trọng yếu chỉ được tiến hành thông qua những hình thức truyền thống như các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận. Những bài kiểm tra- đánh giá kiểu này chỉ đòi hỏi SV miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu SV vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống.
Và kết quả là nguồn nhân lực được đào tạo trong bối cảnh như vậy không có khả năng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội trong kỷ nguyên hội nhập kinh tế thế giới. Do đó, các bài đánh giá cần phải gắn chặt hơn những kiến thức kỹ năng mà SV học được trong trường ĐH với những gì cuộc sống thực yêu cầu họ” [18]. Tác giả Hồ Thị Nhật, trong công trình nghiên cứu về “Đánh giá vì sự tiến bộ học tập ở giáo dục đại học” đã góp phần làm sáng tỏ hơn các khái niệm, nguyên tắc triết lí, phương pháp và kỹ thuật đánh giá theo quan điểm đánh giá vì sự tiến bộ học tập. Công trình không chỉ cung cấp các thông tin khoa học quốc tế về đánh giá KQHT mà còn chỉ ra bức tranh thực trạng cũng như các rào cản trong việc thực hiện tiếp cận đánh giá vì sự tiến bộ học tập ở đại học Việt Nam [73] Trong khối ngành SP, một trong các nghiên cứu quan trọng phải kể đến là luận án “Dạy học Giáo dục học ở ĐHSP theo tiếp cận NL thực hiện” của Lê Thùy Linh [62].
Tác giả nhận định rằng: “ Dạy học GDH theo tiếp cận NL thực hiện sẽ nâng 16 cao hiệu quả dạy học, đưa GDH trở thành môn học giữ vị trí xứng đáng là môn học nghiệp vụ có tính chất dạy nghề của trường SP”.