Luận Văn Thạc Sĩ Về Phương Pháp Grap Dạy Học Nhóm Nitơ Hóa Học Lớp 11

Luận văn thạc sĩ VNU UED trình bày phương pháp Grap dạy học chương nhóm nitơ hóa học lớp 11, nâng cao chất lượng giáo dục trung học phổ thông.

• Tác giả: Trương Thị Ngọc Anh
• Người hướng dẫn: TS. Vũ Thị Thu Hoài
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Sử Dụng Phương Pháp Grap Dạy Học Chương Nhóm Nitơ - Hóa Học Lớp 11 Nâng Cao Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: Luận văn Thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Hoạt động nhận thức
• 1.1.1. Khái niệm về hoạt động nhận thức
• 2. CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM NITƠ - HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Phân tích cấu trúc chương nhóm nitơ - hóa học lớp 11 nâng cao
• 2.2. Phân tích mục tiêu của chương nhóm nitơ
• 2.3. Một số đặc điểm cần chú ý khi dạy học chương nhóm nitơ
• 2.4. Thiết kế grap nội dung và grap phương pháp cho các bài chương nhóm Nitơ hóa học lớp 11 nâng cao
• 2.4.1. Algorit quá trình lập grap nội dung bài nitơ
• 2.4.2. Lập grap phương pháp bài nitơ
• 2.4.3. Algorit quá trình lập grap nội dung bài amoniac và muối amoni
• 2.4.4. Lập grap phương pháp bài amoniac và muối amoni
• 2.4.5. Algorit quá trình lập grap nội dung bài axit nitric và muối nitrat
• 2.4.6. Lập grap phương pháp bài axit nitric và muối nitrat
• 2.4.7. Algorit quá trình lập grap nội dung bài photpho
• 2.4.8. Lập grap phương pháp bài photpho
• 2.4.9. Algorit quá trình lập grap nội dung bài Axit photphoric và muối photphat
• 2.4.10. Lập grap phương pháp bài axit photphoric và muối photphat
• 2.4.11. Algorit quá trình lập grap nội dung bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất
• 2.4.12. Lập grap phương pháp bài luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ
• 2.4.13. Algorit quá trình lập grap nội dung bài luyện tập: Tính chất của photpho và hợp chất của photpho
• 2.4.14. Lập grap phương pháp bài luyện tập: photpho và hợp chất của photpho
• 2.5. Sử dụng phương pháp grap nội dung dạy học chương nhóm nitơ hóa học lớp 11 nâng cao
• 2.5.1. Quy trình áp dụng
• 2.5.2. Các hình thức triển khai bài học bằng phương pháp Grap
• 2.5.2.1. Hình thức thứ nhất
• 2.5.2.2. Hình thức thứ hai: Dùng phương pháp Grap cho một phần bài giảng
• 2.5.2.3. Hình thức thứ ba
• 2.5.2.4. Hình thức thứ tư
• 2.5.2.5. Hình thức thứ năm
• 2.5.2.6. Hình thức thứ sáu
• 2.5.3. Sử dụng phương pháp grap dạy học kết hợp với một số phương pháp dạy học khác khi dạy học chương nhóm nitơ
• 2.6. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Thực nghiệm một số bài giảng chương nhóm nitơ sử dụng grap nội dung và grap phương pháp
• 3.4. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7.1. Phân tích định tính
• 3.7.2. Phân tích định lượng
• 3.8. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Grap Trong Dạy Học Nhóm Nitơ Hóa Học Lớp 11

Phương pháp Grap là một trong những phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh (HS) phát triển tư duy và khả năng tự học. Đặc biệt, trong chương trình hóa học lớp 11, việc áp dụng phương pháp này vào dạy học nhóm nitơ mang lại nhiều lợi ích. Phương pháp Grap không chỉ giúp HS nắm vững kiến thức mà còn tạo điều kiện cho việc liên kết các khái niệm hóa học một cách hiệu quả.

1.1. Khái Niệm Về Phương Pháp Grap Trong Dạy Học

Phương pháp Grap là một phương pháp dạy học tích cực, giúp HS hình thành và phát triển các mối liên hệ giữa các kiến thức. Grap nội dung và Grap phương pháp là hai thành phần chính trong phương pháp này, giúp tổ chức kiến thức một cách hệ thống và logic.

1.2. Lợi Ích Của Phương Pháp Grap Trong Dạy Học Nhóm Nitơ

Việc sử dụng phương pháp Grap trong dạy học nhóm nitơ giúp HS dễ dàng hình dung và hiểu rõ hơn về các khái niệm hóa học phức tạp. Phương pháp này cũng khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

II. Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Grap

Mặc dù phương pháp Grap mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong dạy học nhóm nitơ cũng gặp phải một số thách thức. Giáo viên (GV) cần phải có kỹ năng và kinh nghiệm để thiết kế các Grap nội dung và Grap phương pháp phù hợp.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Grap Nội Dung

Thiết kế Grap nội dung đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu rộng về môn học và khả năng tổ chức thông tin một cách logic. Việc này có thể gây khó khăn cho những GV chưa quen với phương pháp này.

2.2. Sự Khác Biệt Trong Phong Cách Học Tập Của HS

Mỗi HS có một phong cách học tập khác nhau. Việc áp dụng phương pháp Grap có thể không phù hợp với tất cả HS, dẫn đến sự không đồng đều trong kết quả học tập.

III. Phương Pháp Grap Trong Dạy Học Nhóm Nitơ Giải Pháp Chính

Để khắc phục những thách thức trên, GV cần áp dụng một số giải pháp cụ thể khi sử dụng phương pháp Grap trong dạy học nhóm nitơ. Những giải pháp này không chỉ giúp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn phát huy tối đa năng lực của HS.

3.1. Thiết Kế Grap Nội Dung Hợp Lý

GV cần thiết kế Grap nội dung một cách hợp lý, đảm bảo tính logic và liên kết giữa các khái niệm. Việc này giúp HS dễ dàng tiếp cận và hiểu rõ hơn về nội dung bài học.

3.2. Kết Hợp Các Phương Pháp Dạy Học Khác

Kết hợp phương pháp Grap với các phương pháp dạy học khác như thảo luận nhóm, thực hành thí nghiệm sẽ tạo ra môi trường học tập phong phú và đa dạng, giúp HS phát triển toàn diện.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Grap Trong Dạy Học Nhóm Nitơ

Việc áp dụng phương pháp Grap trong dạy học nhóm nitơ đã được thực hiện tại nhiều trường THPT và đã cho thấy những kết quả tích cực. HS không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Thực Nghiệm

Nghiên cứu thực nghiệm cho thấy HS sử dụng phương pháp Grap có kết quả học tập cao hơn so với phương pháp truyền thống. Điều này chứng tỏ tính hiệu quả của phương pháp Grap trong dạy học hóa học.

4.2. Phản Hồi Từ HS Về Phương Pháp Grap

HS đã có những phản hồi tích cực về phương pháp Grap, cho rằng phương pháp này giúp họ dễ dàng hơn trong việc tiếp thu kiến thức và tạo hứng thú trong học tập.

V. Kết Luận Về Phương Pháp Grap Trong Dạy Học Nhóm Nitơ

Phương pháp Grap là một công cụ hữu hiệu trong dạy học nhóm nitơ hóa học lớp 11. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp HS nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy và khả năng tự học. Tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và cải tiến phương pháp này để nâng cao chất lượng dạy học.

5.1. Tương Lai Của Phương Pháp Grap Trong Giáo Dục

Phương pháp Grap có tiềm năng lớn trong việc cải cách giáo dục. Cần có sự đầu tư và nghiên cứu để phát triển phương pháp này hơn nữa.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

GV cần thường xuyên cập nhật kiến thức và kỹ năng để áp dụng hiệu quả phương pháp Grap trong dạy học, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học là trọng tâm xuyên suốt của công cuộc cải cách giáo dục Việt Nam. Trong chương trình Hóa học lớp 11 nâng cao tại trường trung học phổ thông, chương Nhóm Nitơ giữ vai trò nền tảng với khối lượng kiến thức phong phú, từ cấu tạo nguyên tử, tính chất các đơn chất nitơ, photpho đến các hợp chất quan trọng như amoniac, muối amoni, axit nitric, muối nitrat và muối photphat. Tuy nhiên, theo khảo sát thực tế trên 50 giáo viên tại 20 trường trung học phổ thông thuộc 10 tỉnh thành, có tới 97,14% ý kiến phản ánh khối lượng kiến thức quá đồ sộ so với quỹ thời lượng 14 tiết phân phối chương trình, khiến việc truyền đạt gặp nhiều khó khăn.

Vấn đề cốt lõi đặt ra là phương pháp thuyết giảng truyền thống chủ yếu phục vụ ghi nhớ máy móc, chưa giúp học sinh nhận thức sâu sắc mối quan hệ bản chất giữa cấu tạo phân tử, số oxi hóa và tính chất hóa học. Mục tiêu của luận văn là nghiên cứu, thiết kế hệ thống Grap nội dung và Grap phương pháp cho toàn bộ các bài học thuộc chương Nhóm Nitơ kết hợp xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo các cấp độ tư duy. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trong năm học 2013-2014 tại hai trường trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội gồm THPT Hoàng Cầu và THPT Phan Bội Châu. Ý nghĩa của đề tài thể hiện ở việc lượng hóa hiệu quả tiếp thu kiến thức, giúp nâng cao tỷ lệ học sinh khá giỏi lên thêm khoảng 12% đến 18%, đồng thời tối ưu hóa thời lượng giảng dạy lý thuyết trên lớp khoảng 20% đến 25%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng tích hợp của ba trụ cột lý thuyết giáo dục hiện đại:

Thứ nhất, thang phân loại mục tiêu nhận thức của Benjamin Bloom với 6 mức độ gồm nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Thang đo này định hướng thiết kế các đỉnh kiến thức chốt và phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập hóa học nhằm kích thích hoạt động trí tuệ bậc cao.

Thứ hai, lý thuyết dạy học tích cực và quan điểm hoạt động hóa người học. Mô hình này chuyển trọng tâm từ truyền thụ một chiều sang tổ chức hoạt động tự lực khám phá, trong đó học sinh đóng vai trò chủ thể chiếm lĩnh tri thức dưới sự định hướng của giáo viên.

Thứ ba, lý thuyết phương pháp Grap dạy học do cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang khởi xướng và phát triển từ năm 1970. Luận văn chuẩn hóa 4 khái niệm trung tâm: Đỉnh (chứa đựng các kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ), Cung (mũi tên biểu thị mối quan hệ logic nhân quả, sự chuyển hóa giữa các chất), Grap nội dung (mô hình hóa cấu trúc logic của bài học một cách trực quan, cô đọng) và Grap phương pháp (kế hoạch bài dạy phản ánh sự tương tác sư phạm giữa hoạt động của thầy và trò). Quy trình xây dựng Grap tuân theo thuật toán chuẩn gồm 4 bước: chọn kiến thức chốt, mã hóa kiến thức súc tích, sắp xếp không gian đỉnh và lập mạng lưới cung liên kết.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu lý luận, điều tra thực tiễn và thực nghiệm định lượng:

Nguồn dữ liệu bao gồm hệ thống chương trình sách giáo khoa Hóa học 11 nâng cao, phiếu điều tra xã hội học từ 50 giáo viên trung học phổ thông, cùng kết quả đánh giá học tập qua 4 bài kiểm tra định kỳ của học sinh tham gia thực nghiệm.

Về phương pháp chọn mẫu, tác giả áp dụng phương pháp chọn mẫu có chủ đích kết hợp ghép cặp tương đương giữa các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tại trường THPT Hoàng Cầu và trường THPT Phan Bội Châu. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 4 lớp với hơn 160 học sinh có trình độ học lực ban đầu tương đồng, bảo đảm kiểm soát tối đa các biến số ngoại lai.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học ứng dụng trong giáo dục (tính điểm trung bình cộng, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, kiểm định t-Student và vẽ đường lũy tích) nhằm xác định mức độ sai khác có ý nghĩa thống kê giữa hai phương pháp dạy học, loại bỏ yếu tố ngẫu nhiên. Toàn bộ lộ trình khảo sát và thực nghiệm được tiến hành chặt chẽ từ tháng 5 năm 2014 đến tháng 11 năm 2014.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm đã mang lại những kết quả định lượng rõ nét:

Thứ nhất, khảo sát hiện trạng chỉ ra 97,14% giáo viên gặp trở ngại về dung lượng kiến thức chương Nhóm Nitơ và chỉ có khoảng 15% giáo viên sử dụng phương pháp Grap thường xuyên, chủ yếu tập trung vào các tiết luyện tập cuối chương mà chưa khai thác trong các bài hình thành kiến thức mới.

Thứ hai, kết quả 4 bài kiểm tra thực nghiệm cho thấy nhóm lớp thực nghiệm đạt điểm trung bình từ 7,45 đến 7,82 điểm, cao hơn rõ rệt so với nhóm lớp đối chứng chỉ đạt từ 6,58 đến 6,95 điểm. Chênh lệch điểm trung bình giữa hai nhóm duy trì ổn định ở mức 0,85 đến 1,02 điểm.

Thứ ba, cơ cấu phân loại học lực có sự chuyển dịch tích cực. Tỷ lệ học sinh đạt loại giỏi (điểm 8-10) ở nhóm thực nghiệm đạt khoảng 38,5% đến 44,2%, cao hơn nhóm đối chứng từ 14% đến 18%. Ngược lại, tỷ lệ học sinh yếu kém (điểm dưới 5) ở nhóm thực nghiệm giảm xuống dưới 3,5%, trong khi ở nhóm đối chứng vẫn chiếm khoảng 9,5% đến 12,0%.

Thứ tư, độ lệch chuẩn ở nhóm thực nghiệm dao động từ 1,15 đến 1,28, thấp hơn nhóm đối chứng (1,42 đến 1,60), đồng thời hệ số biến thiên Cv luôn nhỏ hơn 18%, chứng minh chất lượng tiếp thu của lớp thực nghiệm đồng đều và có độ phân tán thấp hơn.

Thảo luận kết quả

Khi biểu diễn dữ liệu qua các bảng thống kê tham số đặc trưng và đồ thị đường lũy tích qua 4 bài kiểm tra, đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với đường lũy tích của nhóm đối chứng. Điều này minh chứng một cách trực quan rằng ở bất kỳ mức điểm nào, tỷ lệ học sinh lớp thực nghiệm đạt điểm số tương ứng trở lên đều vượt trội so với lớp đối chứng.

Nguyên nhân cốt lõi của sự khác biệt này xuất phát từ bản chất tâm lý học nhận thức của phương pháp Grap. Việc kết hợp kênh chữ và kênh hình trong các Grap nội dung (như Grap bài Amoniac, Grap bài Axit Nitric và muối Nitrat) tạo thành điểm tựa tri giác vững chắc, giúp học sinh mã hóa thông tin hai lần vào trí nhớ dài hạn. Thay vì phải ghi nhớ máy móc các phương trình phản ứng oxi hóa - khử phức tạp (như phản ứng của axit nitric với kim loại ở các nồng độ khác nhau hay các mức nhiệt phân muối nitrat), học sinh dựa vào cấu trúc logic của Grap để suy luận tính chất hóa học từ trạng thái oxi hóa (-3, 0, +1, +2, +3, +4, +5).

So sánh với các nghiên cứu trước đây về việc ứng dụng sơ đồ mạng trong giảng dạy hóa học lớp 10, công trình này đã có bước phát triển vượt bậc khi xây dựng hoàn chỉnh thuật toán thiết kế Grap nội dung, đồng thời đề xuất 6 hình thức tổ chức dạy học đa dạng (như sử dụng Grap câm, Grap thiếu, Grap giáo án tương tác). Kết quả khẳng định phương pháp Grap không chỉ phù hợp cho khâu củng cố, ôn tập mà còn đặc biệt hiệu quả trong việc dẫn dắt học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới trong các bài học lý thuyết khó.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm sư phạm, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp cụ thể:

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình thiết kế Grap nội dung cho 100% các bài học thuộc chương trình Hóa học trung học phổ thông. Tổ bộ môn Hóa học tại các trường cần phối hợp biên soạn ngân hàng Grap chuẩn hóa trong học kỳ I của năm học, bảo đảm tính sư phạm, tính khoa học và tính trực quan.

Thứ hai, triển khai linh hoạt 6 hình thức dạy học bằng Grap trong giờ lên lớp nhằm tăng thời lượng hoạt động tự lực của học sinh lên tối thiểu 35% mỗi tiết học. Giáo viên bộ môn cần khai thác triệt để kỹ thuật Grap câm và Grap khuyết đỉnh trong các hoạt động thảo luận nhóm và kiểm tra đánh giá thường xuyên từ năm học 2015-2016.

Thứ ba, tái cấu trúc ngân hàng câu hỏi và bài tập hóa học theo 4 mức độ nhận thức của thang Bloom, gắn liền bài tập định lượng với việc khai thác Grap giải toán. Ban giám hiệu và tổ chuyên môn cần đặt mục tiêu 100% bài kiểm tra định kỳ có câu hỏi đánh giá năng lực tư duy tổng hợp thông qua sơ đồ biến hóa dạng Grap.

Thứ tư, tổ chức định kỳ 2 khóa tập huấn chuyên đề mỗi năm về phương pháp Grap kết hợp công nghệ thông tin và phần mềm mô phỏng dạy học. Sở Giáo dục và Đào tạo cùng các trường Đại học Sư phạm giữ vai trò chủ trì, hướng dẫn giáo viên chuyển đổi giáo án truyền thống sang mô hình Grap phương pháp tương tác cao.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị học thuật và ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

Thứ nhất, giáo viên Hóa học tại các trường trung học phổ thông. Giáo viên có thể sử dụng trực tiếp hệ thống 7 Grap nội dung chi tiết và 6 quy trình tổ chức bài dạy chương Nhóm Nitơ để nâng cao hiệu quả giảng dạy và tiết kiệm thời gian thiết kế bài giảng.

Thứ tư, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học. Luận văn là tài liệu tham khảo mẫu mực về quy trình chuẩn hóa phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, kỹ thuật xử lý số liệu bằng thống kê toán học và cách thức ứng dụng lý thuyết đồ thị vào khoa học giáo dục.

Thứ ba, cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn tại các trường phổ thông. Tài liệu cung cấp cơ sở thực tiễn vững chắc để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn, thúc đẩy đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh.

Thứ tư, học sinh lớp 11 ban Tự nhiên và học sinh ôn thi học sinh giỏi. Học sinh có thể sử dụng các Grap chốt kiến thức như một công cụ tự học thông minh, giúp hệ thống hóa nhanh chóng lượng kiến thức phức tạp của các hợp chất nitơ, photpho và rèn luyện kỹ năng giải nhanh các dạng bài tập chuỗi biến hóa.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp Grap dạy học khác gì so với sơ đồ tư duy (Mindmap) thông thường?

Phương pháp Grap tuân thủ cấu trúc logic toán học chặt chẽ với các đỉnh chứa kiến thức chốt và các cung định hướng rõ mối liên hệ bản chất, quy luật phản ứng. Trong khi sơ đồ tư duy phân nhánh tự do theo liên tưởng cá nhân, Grap phản ánh chính xác cấu trúc khoa học của bộ môn, giúp học sinh nắm vững thuật toán suy luận hóa học một cách chuẩn xác.

Làm thế nào để áp dụng Grap vào các bài học có lượng kiến thức lớn như Axit Nitric?

Giáo viên tiến hành mã hóa kiến thức bài Axit Nitric thành các đỉnh trọng tâm gồm tính axit mạnh, tính oxi hóa cực mạnh tùy theo nồng độ axit và kim loại phản ứng, cùng phản ứng nhiệt phân muối nitrat. Trong giờ học, giáo viên triển khai Grap từng phần hoặc sử dụng Grap khuyết để học sinh tự hoàn thành qua các hoạt động nhóm, giúp giải quyết triệt để áp lực thời gian.

Dạy học bằng phương pháp Grap có làm mất thời gian ghi chép của học sinh trên lớp không?

Phương pháp Grap giúp tối ưu hóa thời gian ghi chép khoảng 30% so với phương pháp đọc - chép truyền thống. Học sinh chỉ cần tái hiện sơ đồ cấu trúc trực quan với các từ khóa và ký hiệu hóa học đã được mã hóa súc tích, dành phần lớn thời lượng bài học cho các hoạt động thảo luận, dự đoán hiện tượng và thực hành bài tập.

Học sinh có học lực trung bình hoặc yếu có tiếp cận tốt với phương pháp Grap không?

Phương pháp Grap đặc biệt phù hợp với học sinh trung bình và yếu nhờ tính trực quan hóa cao. Bằng cách quan sát cấu trúc không gian của các đỉnh và cung liên kết, học sinh dễ dàng hình dung bức tranh tổng thể của bài học, giảm thiểu việc học vẹt và nhanh chóng nắm bắt các kiến thức nền tảng mà không bị quá tải.

Có thể mở rộng phương pháp Grap sang các chương Hóa học khác không?

Quy trình 4 bước lập Grap nội dung (chọn đỉnh, mã hóa, xếp đỉnh, lập cung) có tính khái quát cao và hoàn toàn có thể chuyển giao áp dụng cho toàn bộ các chương Hóa học vô cơ cũng như Hóa học hữu cơ ở trường trung học phổ thông, đặc biệt là các chương về Kim loại kiềm, Halogen, Hiđrocacbon và Dẫn xuất hiđrocacbon.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về phương pháp Grap dạy học, tích hợp hiệu quả thang bậc nhận thức Bloom với quan điểm dạy học phát triển năng lực trong bộ môn Hóa học phổ thông.
• Xây dựng thành công thuật toán thiết kế và số hóa 7 bộ Grap nội dung cùng hệ thống Grap phương pháp chi tiết cho toàn bộ chương Nhóm Nitơ - Hóa học lớp 11 nâng cao.
• Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan đa dạng, phân hóa chặt chẽ theo các mức độ nhận thức nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
• Thực nghiệm sư phạm trên hơn 160 học sinh đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả vượt trội của phương pháp Grap, nâng cao điểm trung bình thêm khoảng 0,85 đến 1,02 điểm và gia tăng đáng kể tỷ lệ học sinh khá giỏi.
• Mô hình nghiên cứu khẳng định khả năng nhân rộng cao, đóng vai trò giải pháp sư phạm then chốt để tháo gỡ mâu thuẫn giữa dung lượng kiến thức lớn và quỹ thời gian lên lớp hạn chế.

Trong giai đoạn tiếp theo, các nhà trường và giáo viên cần nhanh chóng đưa hệ thống Grap nội dung vào giảng dạy thực tế, kết hợp ứng dụng các phần mềm trình chiếu tương tác để hiện đại hóa phương pháp dạy học. Quý thầy cô giáo, nhà nghiên cứu và học sinh hãy chủ động khai thác các mô hình Grap bài học trong luận văn này nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ngay hôm nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Hoạt động nhận thức 1. Khái niệm về hoạt động nhận thức 1. Khái niệm nhận thức.

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tâm lí khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn: Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng) a. Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan. Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh trong thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng.

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định. Cảm giác và tri giác có một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh. Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động - tích cực, có mục đích, đó là sự quan sát.

Quan sát là sự phản ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính. Đây chỉ là sự phản ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc tính bên trong của sự vật, hiện tượng. Nhận thức lí tính bao gồm tư duy và tưởng tượng. Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề thì tư duy được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao nhất của sự nhận thức lí tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác, tri giác.

Hai giai đoạn trên (nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính) có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau. Lenin đó tổng kết về quá trình nhận thức của con người là: "Đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan". Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông về: Sự phân loại các mục tiêu giáo dục, trong đó có nêu ra 6 mức độ nhận thức theo hình sau: Hình 1. Cấu trúc cơ bản của thang phân loại Bloom cho lĩnh vực nhận thức 1.

Sự phát triển năng lực nhận thức của HS. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó. Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người, được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] con người bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số IQ.

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt. Cụ thể là: - Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra những qui luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng. - Khả năng tưởng tượng: Có óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo những điều người khác mô tả. - Mặt hoạt động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.

- Mặt phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc. "Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người như: quan sát, ghi nhớ tưởng tượng và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới". [34] Trí thông minh được biểu hiện qua các chức năng tâm lí như: + Nhận thức được đặc điểm, bản chất của các tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự mình tìm ra được vấn đề cần giải quyết. + Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó.

Vì vậy trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động. Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS. - Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các "Bài toán nhận thức", vận dụng vào "Bài toán thực tiễn" trong thực hành một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống.

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách. - Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố: + Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS. 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] + Vốn kiến thức về tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống. + Phương pháp dạy và học phải khoa học, phù hợp.

+ Có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất, tinh thần của HS. - Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cần chú ý đến các hướng cơ bản sau: + Sử dụng các PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo. + Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính độc lập trong hoạt động. GV cần dạy cho HS cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lí, sáng tạo.

+ Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Như vậy năng lực nhận thức có liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận thức, năng lực hoạt động trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển. Trong thực tiễn cuộc sống, có rất nhiều cái mà ta chưa biết, chưa hiểu.

Song để làm chủ được thực tiễn, con người cần phải hiểu thấu đáo những cái chưa biết đó, phải vạch ra cái bản chất, mối quan hệ, liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng. Quá trình đó gọi là tư duy. Tư duy là quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà ta chưa biết. Đặc điểm của tư duy.

- Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu. Tư duy phản ánh khái quát là sự phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự biểu hiện cụ thể của qui luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.

19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được. - Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Những phẩm chất của tư duy.

Tư duy có những phẩm chất sau: - Tính định hướng: Ý thức nhanh chóng, chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được con đường tối ưu để đạt được mục đích đó. - Bề rộng: Có khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: Nắm vững sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện tượng. - Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. - Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề đó. - Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại. Những thao tác tư duy Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.

+ Phân tích- tổng hợp: Phân tích là sự phân chia bằng trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần, thuộc tính, quan hệ khác nhau để nhận thức nó sâu sắc hơn. Tổng hợp là sự hợp nhất bằng trí óc các bộ phận, 20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] thành phần, thuộc tính, quan hệ….của đối tượng nhận thức thành một chỉnh thể. Phân tích và tổng hợp thống nhất với nhau: Sự phân tích được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp.