Luận án quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TP.HCM trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TP.HCM trong bối cảnh đổi mới giáo dục là một vấn đề quan trọng. 207 trang · Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

• Tác giả: Dương Trần Bình
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc
• Trường học: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2014-2015
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC BẢNG THỐNG KÊ
• DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• 1. Lý do chọn đề tài
• 2. Mục đích nghiên cứu
• 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 4. Phạm vi nghiên cứu
• 5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 6. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
• 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
• 8. Đóng góp mới của luận án
• 9. Luận điểm cần bảo vệ
• 10. Cấu trúc, bố cục của luận án
• 1. Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học Việt Nam
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học
• 1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học
• 1.2. Những khái niệm cơ bản
• 1.3. Hoạt động dạy học
• 1.4. Quản lý hoạt động dạy học
• 1.5. Hoạt động dạy học ở cấp tiểu học
• 1.5.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học
• 1.5.2. Đặc trưng hoạt động dạy học ở cấp tiểu học
• 1.5.3. Đặc trưng của học sinh tiểu học
• 1.5.4. Mục tiêu hoạt động dạy học tiểu học
• 1.5.5. Nội dung hoạt động dạy học tiểu học
• 1.5.6. Đặc điểm hoạt động dạy học tiểu học
• 1.6. Yêu cầu hoạt động dạy học ở cấp tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 1.6.1. Mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy học ở cấp tiểu học
• 1.6.2. Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy học ở cấp tiểu học
• 1.7. Quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học theo tiếp cận sư phạm tương tác trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 1.7.1. Tiếp cận sư phạm tương tác trong quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học
• 1.7.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo tiếp cận sư phạm tương tác
• 1.7.2.1. Quản lý hoạt động dạy
• 1.7.2.2. Quản lý hoạt động học
• 1.7.2.3. Quản lý môi trường dạy học
• 1.8. Mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản quản lý hoạt động dạy, quản lý hoạt động học và quản lý môi trường dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
• 1.9. Kết luận chương 1
• 2. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 2.1. Khái quát về nghiên cứu thực trạng
• 2.1.1. Mục đích nghiên cứu
• 2.1.2. Nội dung nghiên cứu
• 2.1.3. Địa bàn nghiên cứu
• 2.1.4. Đối tượng nghiên cứu
• 2.1.5. Phương pháp nghiên cứu
• 2.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn
• 2.2.1. Khái quát chung về đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - văn hóa- xã hội - giáo dục TPHCM
• 2.2.2. Khái quát chung về phát triển giáo dục tiểu học tại TPHCM
• 2.3. Thực trạng hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 2.3.1. Thực trạng quy mô phát triển lớp và học sinh
• 2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy
• 2.3.3. Thực trạng hoạt động học
• 2.3.4. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và học
• 2.4. Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 2.4.1. Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý
• 2.4.2. Quản lý hoạt động dạy
• 2.4.3. Quản lý hoạt động học
• 2.4.4. Quản lý môi trường dạy học
• 2.5. Đánh giá chung
• 2.5.1. Những mặt mạnh
• 2.5.2. Những mặt hạn chế
• 2.6. Nguyên nhân của những thành công và những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 2.7. Kết luận chương 2
• 3. Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 3.1. Những định hướng phát triển giáo dục tiểu học của TPHCM trong những năm tới
• 3.1.1. Phương hướng chung
• 3.1.2. Nhiệm vụ trọng tâm
• 3.2. Nguyên tắc cơ bản của việc đề xuất biện pháp
• 3.2.1. Đảm bảo tính mục tiêu, toàn diện
• 3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn
• 3.2.3. Đảm bảo tính khả thi, hiệu quả
• 3.2.4. Đảm bảo tính khoa học, đồng bộ
• 3.2.5. Đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và phát triển
• 3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 3.3.1. Biện pháp chung: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL các cấp và GV về công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 3.4. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động DẠY ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 3.4.1. Biện pháp 1: Đổi mới việc quản lý xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học
• 3.4.2. Biện pháp 2: Hoàn thiện việc quản lý thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
• 3.4.3. Biện pháp 3: Tăng cường việc quản lý triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt động dạy học của giáo viên
• 3.4.4. Biện pháp 4: Đổi mới việc quản lý sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên
• 3.4.5. Biện pháp 5: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá giáo viên
• 3.5. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động HỌC ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 3.5.1. Biện pháp 6: Tăng cường việc quản lý triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho học sinh
• 3.5.2. Biện pháp 7: Quản lý việc hình thành kĩ năng tự học cho học sinh
• 3.5.3. Biện pháp 8: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu phát triển năng lực
• 3.6. Nhóm biện pháp quản lý MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 3.6.1. Biện pháp 9: Tăng cường quản lý môi trường dạy học bên trong
• 3.6.2. Biện pháp 10: Nâng cao hiệu quả quản lý môi trường bên ngoài nhà trường
• 3.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp
• 3.8. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
• 3.9. Thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất
• 3.10. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 1. Khuyến nghị
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học

Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TP.HCM trong bối cảnh đổi mới giáo dục là một vấn đề quan trọng. Quản lý giáo dục không chỉ đơn thuần là việc tổ chức và điều hành mà còn là việc phát triển năng lực cho giáo viên tiểu học và học sinh tiểu học. Đổi mới giáo dục yêu cầu các phương pháp dạy học phải linh hoạt và phù hợp với đặc điểm của học sinh. Chương trình giáo dục cần được thiết kế để phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của học sinh. Theo đó, chương trình giáo dục cần phải được cập nhật thường xuyên để đáp ứng yêu cầu thực tiễn. Việc áp dụng phương pháp dạy học hiện đại, như sư phạm tương tác, sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học. Đặc biệt, việc quản lý lớp học cần phải chú trọng đến việc tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tham gia của học sinh.

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học đã chỉ ra rằng có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng chất lượng giáo dục tiểu học phụ thuộc vào nhiều yếu tố như đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, và chương trình giáo dục. Đặc biệt, việc đào tạo giáo viên là một yếu tố then chốt trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Các nghiên cứu cũng nhấn mạnh rằng việc áp dụng công nghệ trong giáo dục có thể cải thiện đáng kể hiệu quả dạy học. Công nghệ trong giáo dục không chỉ giúp giáo viên trong việc giảng dạy mà còn tạo ra cơ hội cho học sinh tiếp cận với kiến thức một cách dễ dàng hơn.

II. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TP

Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại TP.HCM cho thấy nhiều vấn đề cần được giải quyết. Mặc dù đã có những nỗ lực trong việc cải cách giáo dục, nhưng vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế trong quản lý lớp học và hoạt động học của học sinh. Đặc biệt, việc quản lý môi trường dạy học chưa thực sự hiệu quả, dẫn đến việc học sinh không phát huy được hết khả năng của mình. Các trường tiểu học cần có những biện pháp cụ thể để cải thiện tình hình này. Việc đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục. Các giáo viên cần được bồi dưỡng về kỹ năng giảng dạy và phương pháp dạy học hiện đại để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

2.1. Khái quát chung về đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế văn hóa xã hội giáo dục TP.HCM

TP.HCM là một trong những thành phố lớn nhất Việt Nam với nền kinh tế phát triển mạnh mẽ. Đặc điểm địa lý và văn hóa đa dạng đã tạo ra nhiều cơ hội và thách thức cho giáo dục tiểu học. Sự phát triển kinh tế đã thúc đẩy nhu cầu về chất lượng giáo dục cao hơn. Tuy nhiên, sự chênh lệch giữa các khu vực cũng tạo ra những khó khăn trong việc quản lý giáo dục. Các trường tiểu học cần phải có những chiến lược phù hợp để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh từ các vùng khác nhau. Việc phát triển giáo dục cần phải gắn liền với sự phát triển kinh tế - xã hội của thành phố.

III. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TP

Để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học, cần có những biện pháp cụ thể và đồng bộ. Việc nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên về vai trò của quản lý giáo dục là rất quan trọng. Các biện pháp cần tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học và quản lý hoạt động học của học sinh. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp quản lý để đảm bảo rằng các chính sách giáo dục được thực hiện một cách hiệu quả. Việc đào tạo giáo viên cũng cần được chú trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Các trường tiểu học cần xây dựng một môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và tự học của học sinh.

3.1. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học

Các biện pháp quản lý cần được thiết kế để phù hợp với đặc điểm của từng trường tiểu học. Việc đổi mới việc quản lý xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học là cần thiết để đảm bảo rằng các hoạt động dạy học diễn ra một cách hiệu quả. Cần có sự tham gia của tất cả các bên liên quan, bao gồm giáo viên, học sinh và phụ huynh trong quá trình quản lý. Việc quản lý hoạt động học cũng cần được chú trọng để đảm bảo rằng học sinh có thể phát huy tối đa khả năng của mình. Các biện pháp cần được thử nghiệm và đánh giá để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả trong thực tiễn.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục với đề tài "Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục" do nghiên cứu sinh Dương Trần Bình thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc và GS. Lê Phương Nga.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo quan điểm của Đảng và Nhà nước Việt Nam, nguồn lực con người là nhân tố quan trọng hàng đầu để thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, trong đó giáo dục và đào tạo giữ vị trí quốc sách. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã đặt ra yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất học sinh.

Trong thực tiễn tại các trường tiểu học, hoạt động dạy học và công tác quản lý hoạt động dạy học còn bộc lộ nhiều bất cập:

• Giáo dục tiểu học còn nặng về lý thuyết, chưa chú trọng đúng mức đến thực hành và ứng dụng thực tế.
• Năng lực tự học, tự phục vụ và kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh chưa đạt yêu cầu.
• Giáo viên còn làm thay học sinh, giờ dạy còn nặng về thuyết trình/đọc giảng, học sinh chưa chủ động chiếm lĩnh tri thức.
• Công tác kiểm tra, đánh giá ở một số cơ sở chưa thực sự nghiêm túc; quy định bồi dưỡng kỹ năng mềm cho giáo viên chưa đầy đủ; kế hoạch phát triển chưa có tầm nhìn dài hạn.
• Sau khi Nghị quyết số 29-NQ/TW được ban hành, chưa có công trình luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục nào nghiên cứu chuyên sâu về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực dựa trên tiếp cận sư phạm tương tác.

Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn hoạt động dạy học cũng như quản lý hoạt động dạy học ở các trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh, luận án đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tập trung vào việc chuyển từ quản lý dạy học truyền thụ kiến thức sang hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua tiếp cận sư phạm tương tác, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở trường tiểu học.
• Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

Phạm vi nghiên cứu

• Giới hạn nội dung: Tập trung vào công tác quản lý hoạt động dạy học ở 2 cấp quản lý: cấp trường (Ban Giám hiệu) và cấp Phòng Giáo dục và Đào tạo.
• Giới hạn địa bàn khảo sát: Khảo sát tại các trường tiểu học thuộc 12 quận, huyện trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
• Giới hạn thời gian: Thu thập và xử lý số liệu trong các năm học 2013-2014, 2014-2015 và 2015-2016.

Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý của quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.
2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học ở các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng yêu cầu đổi mới.

Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

Câu hỏi nghiên cứu:

1. Hoạt động dạy học ở bậc tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh đang đặt ra những vấn đề gì cần đổi mới căn bản và toàn diện?
2. Bằng cách tiếp cận nào và những biện pháp quản lý nào có thể đổi mới căn bản và toàn diện dạy học ở bậc tiểu học?
3. Những yếu tố nào quyết định tới thành công của sự đổi mới đó?

Giả thuyết khoa học: Để chuyển đổi thành công từ hoạt động dạy học lấy kiến thức làm trọng tâm sang phát triển năng lực của học sinh, nhà quản lý cần có quan điểm mới phù hợp và có hệ thống: chuyển đổi nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên; cập nhật cho giáo viên kiến thức và kỹ năng dạy học theo định hướng hình thành năng lực; tổ chức quản lý mọi hoạt động của nhà trường, đặc biệt là hoạt động dạy học theo quan điểm lấy năng lực của học sinh làm trung tâm (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi trường dạy học và triển khai các khâu của quá trình dạy học đều xoay quanh trục năng lực của học sinh), khi đó công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học sẽ đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu về hoạt động dạy học

• Nghiên cứu quốc tế:
  • Tư tưởng thời cổ đại: Platon (427–347 TCN) khẳng định vai trò của giáo dục và thể chế xã hội đối với hoạt động dạy học; Khổng Tử (551–479 TCN) đề cao phương pháp gợi mở, nề nếp và phát huy năng lực tự học của người học.
  • Thế kỷ XVII–XX: J.A. Cômenki (1592–1670) xây dựng nguyên tắc dạy học thích ứng tự nhiên, trực quan, phát huy tính tự giác; John Dewey (1859–1952) phê phán lối truyền thụ áp đặt, khởi xướng tư tưởng lấy người học làm trung tâm (Learner-centred); G. Kerschenteiner (1854–1932) đưa nguyên tắc trường học tích cực vào tiểu học; R. Cousinet (1881–1973) đề xuất xây dựng đời sống xã hội trong trường học và quy trình kỹ thuật dạy học tự chủ; Peter Peterson tại Viện Đại học Iena tổ chức dạy học theo kế hoạch phối hợp hoạt động; A. Ja Kiel và Elsa Kohler nghiên cứu nhu cầu tương tác và thiết lập môi trường sư phạm; Karl Rogers và Kurt Lewin (1895–1947) phát triển lý thuyết hoạt động dạy học nhóm, tương tác cá nhân và môi trường; Joe Landsberger, Robert J. Marzano nghiên cứu chiến lược dạy học tương tác; các nhà sư phạm Xô Viết như B.P. Êxipôp, Kôtôp nghiên cứu nguyên tắc dạy học tập thể và phát triển tối đa năng lực cá nhân.
• Nghiên cứu tại Việt Nam:
  • Tư tưởng lịch sử: Nguyễn Trãi, Chu Văn An, và đặc biệt là hệ thống quan điểm giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890–1969) về nguyên lý dạy học, phương thức dạy học và phương pháp quản lý.
  • Các công trình hiện đại: Thái Duy Tuyên nghiên cứu hệ thống quy luật dạy học và đổi mới phương pháp dạy học tích cực; Nguyễn Hữu Châu nghiên cứu cấu trúc quá trình dạy học, mô hình tiếp cận và kỹ thuật dạy học; Phan Thị Hồng Vinh nghiên cứu thành tố quá trình dạy học trong mối quan hệ biện chứng với môi trường xã hội; các đề tài nghiên cứu dạy học hợp tác của các tác giả trong nước.

Các hướng nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học

• Nghiên cứu quốc tế: A. Pôpốp (1956) với tác phẩm "Quản lý trường học" (Skolovedenie); M.I. Kôndakốp (thập niên 1970) nghiên cứu lý luận quản lý giáo dục Xô Viết; Viện Quản lý và Kinh tế Giáo dục thuộc Viện Hàn lâm Sư phạm Liên Xô (1987) tổng kết việc tổ chức lao động sư phạm của giáo viên; R.F. Campbell ứng dụng thuyết hành vi vào quản lý giáo dục; các tài liệu của UNESCO và UNESCO PROAP (như "Kế hoạch hóa và quản lý giáo dục vi mô" thập niên 1990) của T. Bush và các học giả phương Tây.
• Nghiên cứu tại Việt Nam: Đặng Quốc Bảo, Trần Kiểm, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, Phạm Minh Hạc, Đặng Thành Hưng, Bùi Văn Quân, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Văn Trường. Các tác giả đã định hình hệ thống lý luận về quản lý quá trình dạy học, quản lý nhà trường và phát triển đội ngũ giáo viên.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn

Các công trình trước đây đã tạo dựng cơ sở lý luận đại cương về quản lý giáo dục và phương pháp dạy học. Tuy nhiên, chưa có công trình nào giải quyết trực tiếp bài toán quản lý hoạt động dạy học ở cấp tiểu học tại địa bàn đô thị đặc thù như Thành phố Hồ Chí Minh theo khung lý thuyết tiếp cận sư phạm tương tác (giữa hoạt động dạy, hoạt động học và môi trường dạy học), nhằm chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực học sinh trong bối cảnh thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm công cụ

• Quản lý: Luận án tổng hợp quan niệm từ chủ nghĩa Mác - Lênin, F.W. Taylor, H. Fayol, Phạm Minh Hạc, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, Trần Kiểm, Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí; xác định quản lý là sự tác động có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.
• Quản lý giáo dục và Quản lý nhà trường: Quản lý giáo dục là việc vận dụng các nguyên lý quản lý vào hệ thống giáo dục; quản lý nhà trường là quản lý cấp vi mô, tập trung vào lao động sư phạm của giáo viên và hoạt động tự giáo dục của học sinh.
• Hoạt động dạy học: Quá trình thống nhất biện chứng gồm 6 thành tố: Mục tiêu (MT), Nội dung (ND), Phương pháp (PP), Phương tiện (PT), Hình thức tổ chức (HT), Kết quả (KQ) đặt trong Môi trường tự nhiên và xã hội (được biểu diễn tại Sơ đồ 1.1 trong luận án).
• Tiếp cận sư phạm tương tác: Khung phân tích cốt lõi của luận án dựa trên mối quan hệ tương tác 3 chiều:
  1. Quản lý hoạt động DẠY của giáo viên.
  2. Quản lý hoạt động HỌC của học sinh.
  3. Quản lý MÔI TRƯỜNG dạy học (môi trường bên trong và bên ngoài nhà trường).

Cơ sở pháp lý

• Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI.
• Thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày 30/12/2010 và Thông tư số 50/2012/TT-BGDĐT ngày 18/12/2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và sửa đổi Điều lệ trường tiểu học.
• Các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chuẩn kiến thức, kỹ năng và chương trình dạy học 1 buổi/ngày, 2 buổi/ngày.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

• Phương pháp luận: Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận phát triển; Tiếp cận hoạt động; Tiếp cận sư phạm tương tác.
• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa và so sánh các văn bản chỉ đạo, tài liệu khoa học trong và ngoài nước.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng bộ phiếu khảo sát thực trạng và phiếu trưng cầu ý kiến về tính cấp thiết, tính khả thi đối với cán bộ quản lý cấp Phòng, cán bộ quản lý cấp trường, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên tiểu học, phụ huynh học sinh và học sinh.
  • Phỏng vấn sâu: Trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và Đào tạo, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên, phụ huynh và học sinh.
  • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các nhà khoa học, chuyên gia quản lý giáo dục để thẩm định hệ thống biện pháp đề xuất.
  • Phân tích sản phẩm thực tiễn: Khảo sát hồ sơ quản lý, kế hoạch năm học, báo cáo tổng kết, giáo án, phương tiện và thiết bị dạy học của các trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh.
  • Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Tổ chức thử nghiệm các biện pháp quản lý cụ thể tại trường tiểu học để đo lường, so sánh kết quả trước và sau tác động.
• Phương pháp xử lý thống kê toán học: Toàn bộ dữ liệu định lượng thu thập được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS for Windows version 18.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học Việt Nam

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận và văn bản quy phạm pháp luật:

• Làm rõ đặc trưng tâm sinh lý học sinh tiểu học: nhận thức giàu cảm xúc, chuyển từ tư duy hình tượng - cụ thể sang tư duy trừu tượng - lời; tri giác mang tính tổng thể; khả năng chú ý phân tán; trí nhớ máy móc chiếm ưu thế nhưng bắt đầu phát triển ghi nhớ ý nghĩa; trí tưởng tượng phong phú.
• Phân tích mục tiêu, nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và định hướng phát triển năng lực; quy định dạy học 1 buổi/ngày (tối đa 5 tiết/buổi) và 2 buổi/ngày (tối đa 7 tiết/ngày).
• Tổng hợp phân phối chương trình các môn học cấp tiểu học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo:

Môn học	Lớp 1 (tiết/tuần)	Lớp 2 (tiết/tuần)	Lớp 3 (tiết/tuần)	Lớp 4 (tiết/tuần)	Lớp 5 (tiết/tuần)
Tiếng Việt	10	9	8	8	8
Toán	4	5	5	5	5
Đạo đức	1	1	1	1	1
Tự nhiên và Xã hội	1	1	2	0	0
Khoa học	0	0	0	2	2
Lịch sử và Địa lí	0	0	0	2	2
Âm nhạc	1	1	1	1	1
Mĩ thuật	1	1	1	1	1
Kĩ thuật	1	1	1	1	1
Thể dục	1	2	2	2	2
Ngoại ngữ (tự chọn)	2	2	2	2	2
Tin học (tự chọn)	2	2	2	2	2
Sinh hoạt tập thể	1	1	1	1	1

• Xây dựng mô hình quản lý hoạt động dạy học dựa trên tiếp cận sư phạm tương tác gồm 3 trụ cột: Quản lý hoạt động dạy (kế hoạch, phương pháp, hồ sơ giáo án, giờ lên lớp, bồi dưỡng, đánh giá giáo viên); Quản lý hoạt động học (hoạt động học trên lớp, tự học, kiểm tra đánh giá năng lực); Quản lý môi trường dạy học (cơ sở vật chất, thiết bị, môi trường tâm lý xã hội bên trong và môi trường phối hợp bên ngoài nhà trường).

---

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

Chương 2 trình bày kết quả điều tra thực tiễn trên địa bàn 12 quận, huyện của Thành phố Hồ Chí Minh qua 28 bảng thống kê (từ Bảng 2.1 đến Bảng 2.28) và Biểu đồ 2.1:

• Thực trạng quy mô và điều kiện dạy học: Thống kê mạng lưới trường lớp, quy mô học sinh, đội ngũ giáo viên đạt chuẩn/trên chuẩn, tiến độ xây dựng trường chuẩn quốc gia, và tình hình cơ sở vật chất, thiết bị dạy học năm học 2014-2015.
• Thực trạng hoạt động dạy và học: Đánh giá việc thực hiện phân phối chương trình, kết quả đổi mới phương pháp dạy học, hoạt động của tổ chuyên môn, kết quả đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh năm học 2014-2015, thực trạng tổ chức dạy học 1 buổi/ngày và 2 buổi/ngày.
• Thực trạng quản lý của cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường:
  • Quản lý hoạt động dạy: Đánh giá công tác chỉ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học, quản lý đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra hồ sơ bài soạn, quản lý nền nếp giờ lên lớp, phân công giảng dạy, bồi dưỡng chuyên môn và kiểm tra đánh giá giáo viên.
  • Quản lý hoạt động học: Khảo sát mức độ triển khai học tập tương tác, quản lý hoạt động tự học của học sinh, đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực.
  • Quản lý môi trường dạy học: Khảo sát công tác quản lý môi trường vật chất, tinh thần bên trong nhà trường và sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình, xã hội (môi trường bên ngoài).
• Đánh giá chung:
  • Mặt mạnh: Mạng lưới trường lớp phát triển rộng khắp; đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên đạt chuẩn trình độ cao; bước đầu triển khai đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 2 buổi/ngày.
  • Mặt hạn chế: Quản lý đổi mới phương pháp dạy học chưa đồng bộ; quản lý hoạt động tự học và hình thành kỹ năng sống cho học sinh còn lúng túng; cơ sở vật chất ở một số địa bàn chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu dạy học tương tác; kiểm tra đánh giá một số nơi còn mang tính hình thức.
  • Nguyên nhân: Áp lực tăng dân số cơ học; nhận thức về đổi mới căn bản toàn diện ở một bộ phận cán bộ quản lý và giáo viên chưa theo kịp yêu cầu; kỹ năng quản lý hiện đại chưa được cập nhật thường xuyên.

---

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

Tác giả đề xuất hệ thống gồm 10 biện pháp quản lý, được xây dựng dựa trên 5 nguyên tắc (tính mục tiêu - toàn diện; tính thực tiễn; tính khả thi - hiệu quả; tính khoa học - đồng bộ; tính hệ thống - kế thừa và phát triển), bao gồm:

HỆ THỐNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC (CHƯƠNG 3)

• Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi: Kết quả trưng cầu ý kiến chuyên gia và cán bộ quản lý (trình bày tại Bảng 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 và Biểu đồ 3.1) xác nhận các biện pháp đề xuất đều đạt mức độ cấp thiết và khả thi cao, có sự tương quan thuận chặt chẽ.
• Thử nghiệm sư phạm: Luận án tiến hành thử nghiệm thực tế đối với Biện pháp 2 (quản lý thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác) và Biện pháp 4 (quản lý sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên). Kết quả thử nghiệm (trình bày tại Bảng kết quả thử nghiệm Biện pháp 2, Bảng kết quả thử nghiệm Biện pháp 4 và Biểu đồ 3.2) ghi nhận sự chuyển biến rõ rệt về chất lượng giờ dạy của giáo viên và năng lực học tập của học sinh tại các đơn vị thử nghiệm so với trước thử nghiệm.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và phát triển các vấn đề lý luận về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo tiếp cận sư phạm tương tác trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.
• Xác định rõ cấu trúc, nội dung, nguyên tắc và các mối quan hệ tương tác giữa 3 thành tố: quản lý hoạt động dạy, quản lý hoạt động học và quản lý môi trường dạy học ở bậc tiểu học nhằm chuyển đổi trọng tâm từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Đánh giá toàn diện thực trạng hoạt động dạy học và công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường tiểu học trên địa bàn 12 quận, huyện thuộc Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn 2013–2016; chỉ rõ những điểm mạnh, hạn chế và nguyên nhân cốt lõi.
• Đề xuất hệ thống 10 biện pháp quản lý đồng bộ, khả thi, bao quát toàn diện các khâu quản lý từ cấp Phòng Giáo dục và Đào tạo đến cấp trường; đã tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm thực tế chứng minh hiệu quả của Biện pháp 2 và Biện pháp 4.

Khuyến nghị của luận án

Luận án đề xuất các khuyến nghị cụ thể đối với các cấp quản lý:

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Tiếp tục hoàn thiện chương trình, sách giáo khoa định hướng phát triển năng lực; ban hành các quy định chuẩn hóa về cơ sở vật chất, chế độ chính sách bồi dưỡng giáo viên tiểu học.
• Đối với Ủy ban nhân dân và Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM: Đảm bảo quy hoạch mạng lưới trường lớp, tăng cường đầu tư nguồn lực cơ sở vật chất phục vụ học 2 buổi/ngày; tạo cơ chế tự chủ chuyên môn cho các trường tiểu học.
• Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện: Tăng cường chỉ đạo chuyên môn theo hướng đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học, đổi mới kiểm tra đánh giá cán bộ quản lý và giáo viên.
• Đối với Ban Giám hiệu các trường tiểu học: Chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, tạo lập môi trường sư phạm tương tác thân thiện, chú trọng bồi dưỡng kỹ năng tự học cho học sinh và phối hợp chặt chẽ với cha mẹ học sinh.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Phạm vi khảo sát thực trạng của đề tài giới hạn tại 12 quận, huyện thuộc Thành phố Hồ Chí Minh trong mốc thời gian từ năm học 2013-2014 đến năm học 2015-2016; nội dung tập trung vào 2 cấp quản lý trực tiếp (cấp Phòng Giáo dục và Đào tạo và cấp trường); quá trình thử nghiệm thực tế chỉ tập trung vào 2 biện pháp trọng tâm (Biện pháp 2 và Biện pháp 4).
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng phạm vi khảo sát ra toàn bộ 24 quận, huyện (tại thời điểm nghiên cứu) trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh lân cận thuộc vùng kinh tế trọng điểm phía Nam.
  • Tổ chức thử nghiệm diện rộng đối với các biện pháp còn lại (đặc biệt là nhóm biện pháp quản lý môi trường dạy học và quản lý hoạt động tự học của học sinh).
  • Nghiên cứu cơ chế quản lý tích hợp công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong quản lý hoạt động dạy học tiểu học.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Quản lý giáo dục và Giáo dục học: Tham khảo khung lý thuyết tiếp cận sư phạm tương tác, phương pháp thiết kế bộ công cụ điều tra thực trạng, quy trình xử lý số liệu bằng SPSS 18 và cấu trúc thực nghiệm biện pháp quản lý giáo dục.
• Cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban Giám hiệu trường tiểu học: Vận dụng trực tiếp 10 biện pháp quản lý vào công tác xây dựng kế hoạch dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, bồi dưỡng giáo viên và tổ chức dạy học 2 buổi/ngày.
• Giảng viên và giáo viên tiểu học: Tham khảo khung phân phối chương trình, đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học và kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học tương tác nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Khung lý thuyết tiếp cận sư phạm tương tác của luận án gồm những thành tố nào?

Khung tiếp cận sư phạm tương tác trong luận án tập trung vào mối quan hệ qua lại giữa 3 thành tố: (1) Quản lý hoạt động dạy của giáo viên, (2) Quản lý hoạt động học của học sinh, và (3) Quản lý môi trường dạy học (bao gồm môi trường vật chất - tinh thần bên trong nhà trường và môi trường phối hợp xã hội bên ngoài).

2. Dữ liệu thực trạng của luận án được thu thập trên phạm vi nào và xử lý bằng công cụ gì?

Dữ liệu được thu thập tại các trường tiểu học thuộc 12 quận, huyện trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh trong 3 năm học (2013-2014, 2014-2015, 2015-2016), thông qua hệ thống phiếu điều tra, phỏng vấn, khảo sát hồ sơ và được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS for Windows version 18.

3. Hệ thống biện pháp của luận án gồm bao nhiêu biện pháp và phân bổ như thế nào?

Hệ thống gồm 10 biện pháp:

• 01 biện pháp chung về nâng cao nhận thức.
• 05 biện pháp thuộc nhóm quản lý hoạt động dạy (Biện pháp 1 đến Biện pháp 5).
• 03 biện pháp thuộc nhóm quản lý hoạt động học (Biện pháp 6 đến Biện pháp 8).
• 02 biện pháp thuộc nhóm quản lý môi trường dạy học (Biện pháp 9 và Biện pháp 10).

4. Tác giả đã tiến hành thử nghiệm thực tế những biện pháp cụ thể nào?

Tác giả đã tổ chức thử nghiệm thực tế đối với 2 biện pháp: Biện pháp 2 (Hoàn thiện việc quản lý thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác) và Biện pháp 4 (Đổi mới việc quản lý sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên), ghi nhận kết quả tiến bộ rõ rệt về chất lượng giờ dạy và sự hứng thú, năng lực của học sinh.

5. Khung phân phối chương trình tiểu học bắt buộc ở các khối lớp được luận án chỉ ra như thế nào?

Theo Bảng 1.1 của luận án, ở Lớp 1, 2, 3 có 6 môn học bắt buộc (Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Nghệ thuật, Thể dục). Ở Lớp 4, 5 có 8 môn học bắt buộc (Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử, Địa lí, Nghệ thuật, Thể dục). Ngoài ra còn có 2 môn tự chọn (Ngoại ngữ, Tin học) và 1 tiết sinh hoạt tập thể/tuần.

---

Kết luận

Luận án của tác giả Dương Trần Bình đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của giáo dục tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW. Bằng việc xây dựng khung lý thuyết dựa trên tiếp cận sư phạm tương tác kết hợp phân tích thực trạng thực nghiệm tại 12 quận, huyện giai đoạn 2013–2016, công trình đã đề xuất hệ thống 10 biện pháp quản lý toàn diện đối với hoạt động dạy, hoạt động học và môi trường giáo dục. Kết quả khảo nghiệm và thử nghiệm thực tế khẳng định tính khoa học, tính khả thi của các giải pháp đề xuất, đóng góp cơ sở khoa học cho công tác quản lý giáo dục tiểu học theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC TIỂU HỌC VIỆT NAM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học 1. Ở nước ngoài Ngay từ thời cổ đại, vấn đề DH đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà GD ở cả phương Tây và phương Đông đề cập đến.

Có thể kể đến các tư tưởng và các công trình nghiên cứu chủ yếu sau: Platon (427 - 347 trước công nguyên) đã khẳng định được vai trò tất yếu của GD trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối với GD, phần nào nói lên tầm quan trọng của thể chế xã hội đối với GD nói chung và hoạt động DH nói riêng, tuy rằng các quan điểm này của ông còn hạn chế về mặt bình đẳng trong GD. Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) với quan điểm hoạt động DH là: “dùng cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ…, đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải hình thành nề nếp, thói quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết mỏi”. Quan điểm của ông muốn mang lại hiệu quả hoạt động DH phải đề cao đến các quy định về nề nếp hoạt động DH, nâng cao trình độ của người dạy để lựa chọn được những PPDH theo hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học. Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề hoạt động DH được nhiều nhà GD quan tâm, nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Cômenki (1592 - 1670), ông đã đưa ra quan điểm GD phải thích ứng với tự nhiên.

Theo ông, quá trình DH để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép HS chấp nhận bất kì một điều gì và ông đã nêu ra một số nguyên tắc DH có giá trị rất lớn đó là: 10 nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của HS; nguyên tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS (vừa sức); DH phải thiết thực; DH theo nguyên tắc cá biệt… Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ khoa học, kĩ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận thức về hoạt động DH trong nhà trường có sự phát triển mới. John Dewey (1859 - 1952) - nhà GD Mỹ, đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động DH áp đặt, thiếu động lực phát triển các kĩ năng giao tiếp của HS, ông viết: “Đa số trường học vận dụng những PP có khuynh hướng khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, buộc tất cả HS trong lớp phải đồng loạt đọc cùng những cuốn sách như nhau và đọc thuộc lòng những bài học giống hệt nhau. Trong hoàn cảnh đó, trẻ sẽ mất dần những động lực giao tiếp và người thầy sẽ không thể tận dụng được những nhu cầu tự nhiên của đứa trẻ như cho, làm và phục vụ” [94, tr.Dewey đã đề xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào người học, lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học. Bởi hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thể thụ động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy.

Hoạt động DH lấy người học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên. Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức; sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá nhân với tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng dạy của người dạy và những điều kiện học tập khác… Ông kêu gọi: “Nhà trường phải được tổ chức dưới hình thức một cộng đồng mang tính chất hợp tác để ở đó, nhiệt tình giao tiếp và tính cách dân chủ cho trẻ được bồi dưỡng và 11 phát huy” [94]. Đây là tư tưởng cấp tiến, thể hiện rõ tính dân chủ, mang tính cách mạng trong GD, hoạt động DH hướng vào người học; phát huy vai trò tích cực học tập giữa các cá nhân với cộng đồng khi thực hiện quá trình DH lúc bấy giờ. Sau này, nhà GD Kerschenteiner (1854 - 1932) đưa tư tưởng nguyên tắc của nhà trường tích cực vào hoạt động DH ở trường TH và trung học, thông qua cách thức tổ chức các hoạt động DH để phát triển tính cách của người học [6, tr.

Vào những năm đầu thế kỉ XX, tư tưởng tổ chức đời sống xã hội ngay trong trường học, đã được các nhà GD quan tâm nghiên cứu sâu sắc.Cousinet (1881 - 1973) - nhà GD Pháp: “Phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành môi trường mà trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên BP phù hợp về mặt tâm lý, cũng như về mặt GD. Khi tổ chức hoạt động DH phải lưu ý: tạo cho người học khả năng hòa hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen làm việc không cần kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ của người học” [6, tr. Cách thức tổ chức hoạt động DH trên đã tạo cho người học có thể tích lũy thêm những kinh nghiệm xã hội.Cousinet đã tiến thêm một bước mới: Phát triển tư tưởng DH và xây dựng một quy trình kĩ thuật DH. Song, tư tưởng của ông chỉ được nhìn nhận ở bình diện tổng quát trong một sinh hoạt chung của cơ cấu mới là nhà trường hoạt động.

Mặc dù còn có những hạn chế, nhưng tư tưởng của R.Cousinet vẫn được xem là tiền đề cho các nghiên cứu DH tiếp theo. Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động DH theo tư tưởng R.Cousinet của trường Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học Iena, Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động DH có hệ thống kế hoạch hoạt động: các bài giảng của người dạy và hoạt động hướng dẫn người học. Cách thức tổ chức hoạt động DH này nhằm mục đích tạo sự hỗ trợ cho 12 nhau giữa người học một cách linh hoạt, hài hòa trong phối hợp công việc của toàn lớp [21, tr. Những năm 30 - 40 của thế kỷ XX, việc tổ chức hoạt động DH được nghiên cứu rộng rãi ở Mỹ và các nước châu Âu.

Trong khoảng thời gian này, các nhà nghiên cứu không chỉ quan tâm tới hệ thống chương trình hay cách giảng dạy HS, mà còn chú ý tới sự phụ thuộc của hoạt động DH vào các yếu tố, các điều kiện đảm bảo khác. Theo nghiên cứu của A Ja Kiel cho thấy, người học ở lứa tuổi thanh, thiếu niên có nhu cầu tương tác rất cao, sự phát triển tư duy và ngôn ngữ tương đối hoàn thiện [21, tr. Còn nghiên cứu của Elsa Kohler đã có thêm sắc thái đặc biệt, Elsa Kohler chú trọng đến sự thiết lập một môi trường sư phạm, hoạt động tự do của người học cần được chú ý về mặt tâm lý. Ngoài ra, Elsa Kohler còn quan tâm nghiên cứu các BP ngăn ngừa tình trạng lười suy nghĩ của người học [6].

Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những thử nghiệm về cách thức tổ chức hoạt động DH, chưa có một mô hình hay một lý thuyết nền tảng. Mãi đến những năm 60 của thế kỉ XX, nhiều công trình về mô hình tổ chức hoạt động DH và lý thuyết nền tảng của hoạt động DH được nghiên cứu sâu sắc và vận dụng, trong đó phải kể tới chiến lược tổ chức hoạt động DH của Karl Rogers và Kurt Lewin. Chiến lược của Karl Rogers bao gồm: về mục đích hoạt động DH, tạo một môi trường thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của người học; về tổ chức hoạt động DH, theo mô hình mặt đối mặt giữa người học với nhau để đối thoại, trao đổi; về kĩ thuật DH, cho phép người học lựa chọn những PP lập luận riêng, từ những nỗ lực cá nhân mà giải quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia của người học bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng tạo sức thúc đẩy cho bài học; về kết quả DH, cho phép người học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình [39, tr. 13 Như vậy, chiến lược tổ chức hoạt động DH của Karl Rogers ngoài chức năng tiếp cận cá nhân, còn chú ý tới tác động của các cá nhân với nhau.

Chiến lược của ông dễ sử dụng, không đòi hỏi những yêu cầu phức tạp. Cùng với Rogers, Kurt Lewin (1895 - 1947) đã xây dựng lý thuyết hoạt động DH hướng vào từng cá nhân. Nền tảng của lý thuyết này là cách thức hoạt động DH phải liên kết các cá nhân, ở đó người học phụ thuộc lẫn nhau nhưng không đồng nhất với nhau. Những thay đổi về hành vi cá nhân biểu hiện sự thay đổi trong nhận thức, thái độ của người học hay nói cách khác là có sự tác động qua lại giữa người học với môi trường học tập [27, tr.

Từ những năm 80 của thế kỉ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách GD, việc nghiên cứu về hoạt động DH đã được đẩy mạnh ở các nước phương Tây. Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược DH một cách hiệu quả, cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai. Tiêu biểu có các nghiên cứu của tác giả: Joe Landsberger [41], Robert J. Ở một khía cạnh khác, khuyến cáo cho việc tổ chức các hoạt động DH, Joe Landsberger viết: “GV tổ chức quá trình hoạt động tương tác mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích chung” [41, tr.

Vấn đề về hoạt động DH không chỉ được quan tâm ở các nước phương Tây mà còn được quan tâm ở cả các nước XHCN trước đây.