Phương Pháp Bồi Dưỡng Học Sinh Yếu Môn Hóa Học: Giải Pháp Nâng Cao Chất Lượng Giáo Dục

Khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu tốt nghiệp hóa học phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, vận dụng lý thuyết vào thực tế, đề xuất giải pháp cụ thể cho vấn đề

• Tác giả: Trần Thị Hoài Phương
• Người hướng dẫn: Thầy Lê Trọng Tín
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Hóa Học
• Đề tài: Phương Pháp Bồi Dưỡng Học Sinh Yếu Môn Hóa Học
• Loại tài liệu: Luận Văn Tốt Nghiệp
• Năm xuất bản: 1996
• Địa điểm: Thành Phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. PHẦN I: MỞ ĐẦU
• 1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 1.2. MỤC ĐÍCH CẦN ĐẠT ĐƯỢC CỦA ĐỀ TÀI
• 1.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
• 2. PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN - PHƯƠNG PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU
• 2.1. ĐẶC ĐIỂM CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NÓI CHUNG VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC NÓI RIÊNG
• 2.1.1. Quá trình dạy học
• 2.1.2. Đặc điểm của việc dạy và học bộ môn hóa học
• 2.1.3. Cấu trúc và đặc điểm của chương trình hóa học lớp 11
• 2.1.4. Khung kiến thức căn bản học sinh cần có để không rơi vào tình trạng học yếu môn hóa học lớp 11
• 2.2. ĐIỀU TRA TÌNH HÌNH HỌC SINH HỌC YẾU MÔN HÓA HỌC Ở MỘT SỐ TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC TRONG THÀNH PHỐ VÀ HUYỆN THỦ ĐỨC
• 2.2.1. Tình hình học tập bộ môn hóa học ở lớp 11
• 2.2.2. Nguyên nhân học yếu bộ môn hóa học của học sinh phổ thông
• 2.3. PHƯƠNG PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LẤY LẠI CĂN BẢN
• 2.3.1. Hình thành thao tác tư duy cho học sinh
• 2.3.2. Hình thành ở học sinh kỹ năng áp dụng kiến thức
• 2.3.3. Hình thành ở học sinh kỹ năng giải toán hóa học
• 2.3.4. Kiểm tra học sinh cách thường xuyên liên tục
• 2.3.5. Phương pháp học tập của học sinh
• 2.3.6. Phân tích kết quả của quá trình bồi dưỡng học sinh yếu, rút kinh nghiệm
• 3. PHẦN 3: KẾT LUẬN

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học

Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học là một trong những vấn đề quan trọng trong giáo dục hiện nay. Việc giúp đỡ học sinh yếu không chỉ giúp các em lấy lại căn bản mà còn tạo động lực học tập cho các em. Để thực hiện điều này, giáo viên cần nắm vững các phương pháp dạy học phù hợp, từ đó áp dụng vào thực tiễn giảng dạy.

1.1. Đặc điểm của học sinh yếu môn hóa học

Học sinh yếu môn hóa học thường gặp khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức. Các em có thể thiếu hụt kiến thức nền tảng, dẫn đến việc không thể hiểu các khái niệm mới. Đặc điểm này cần được giáo viên nhận diện để có phương pháp bồi dưỡng phù hợp.

1.2. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng học sinh yếu

Việc bồi dưỡng học sinh yếu không chỉ giúp các em lấy lại căn bản mà còn tạo ra sự tự tin trong học tập. Điều này có thể ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của các em ở các môn học khác.

II. Những thách thức trong việc bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học

Việc bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học gặp nhiều thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp. Ngoài ra, tâm lý của học sinh cũng là một yếu tố quan trọng cần được xem xét.

2.1. Thiếu hụt tài liệu bồi dưỡng

Hiện nay, tài liệu bồi dưỡng cho học sinh yếu môn hóa học còn hạn chế. Điều này khiến giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm phương pháp giảng dạy hiệu quả.

2.2. Tâm lý học sinh yếu

Học sinh yếu thường có tâm lý tự ti, lo lắng khi học môn hóa học. Điều này cần được giáo viên chú ý và tìm cách khắc phục để tạo động lực cho các em.

III. Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học hiệu quả

Để bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề.

3.1. Hình thành kỹ năng tư duy cho học sinh

Giáo viên cần giúp học sinh hình thành kỹ năng tư duy thông qua các bài tập thực hành và thí nghiệm. Điều này giúp các em hiểu rõ hơn về các khái niệm hóa học.

3.2. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học có thể tạo ra sự hứng thú cho học sinh. Các phần mềm mô phỏng và video giảng dạy có thể giúp học sinh hình dung rõ hơn về các hiện tượng hóa học.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học

Các phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học đã được áp dụng tại nhiều trường học và cho thấy hiệu quả tích cực. Việc áp dụng các phương pháp này không chỉ giúp học sinh yếu cải thiện kết quả học tập mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực.

4.1. Kết quả nghiên cứu từ thực tiễn

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp bồi dưỡng hiệu quả có thể giúp học sinh yếu nâng cao điểm số và sự tự tin trong học tập.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh và giáo viên cho thấy rằng các phương pháp bồi dưỡng đã tạo ra sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh yếu môn hóa học.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học

Việc bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Trong tương lai, cần có nhiều nghiên cứu và tài liệu hơn để hỗ trợ giáo viên trong việc này. Đồng thời, việc áp dụng công nghệ trong dạy học cũng cần được chú trọng.

5.1. Đề xuất các giải pháp bồi dưỡng

Cần xây dựng một hệ thống tài liệu bồi dưỡng phong phú và đa dạng để giáo viên có thể dễ dàng áp dụng trong giảng dạy.

5.2. Tương lai của việc dạy học môn hóa học

Việc dạy học môn hóa học cần được đổi mới để phù hợp với xu hướng giáo dục hiện đại, từ đó giúp học sinh yếu có cơ hội phát triển tốt hơn.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng chất lượng dạy học bộ môn Hóa học tại các trường phổ thông trung học cho thấy tỷ lệ học sinh gặp khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức còn tương đối lớn, với tỷ lệ học sinh yếu kém dao động từ 20% đến 30% tại nhiều cơ sở giáo dục. Hiện tượng học sinh mất căn bản kiến thức nền tảng tích lũy từ các lớp dưới dẫn đến sự suy giảm động lực học tập, đặc biệt khi bước vào chương trình Hóa học lớp 11 với lượng kiến thức mở rộng cả về mảng vô cơ lẫn hữu cơ.

Nghiên cứu tập trung giải quyết bài toán cấp thiết: xác định chính xác các nguyên nhân cốt lõi khiến học sinh rơi vào tình trạng mất căn bản Hóa học, từ đó xây dựng và thực nghiệm hệ thống giải pháp sư phạm chuyên biệt nhằm giúp người học củng cố nền tảng tri thức, hình thành kỹ năng tư duy logic và nâng cao kết quả học tập.

Mục tiêu cụ thể của đề tài bao gồm:

1. Khảo sát, phân tích toàn diện các nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến tình trạng học sinh yếu môn Hóa học tại các trường phổ thông trung học.
2. Thiết lập khung chuẩn kiến thức tối thiểu từ lớp 8 đến lớp 11 mà học sinh bắt buộc phải tích lũy để không bị hổng kiến thức.
3. Xây dựng hệ thống phương pháp bồi dưỡng chuyên biệt tập trung vào việc rèn luyện thao tác tư duy so sánh, khái quát hóa, kỹ năng giải bài tập định tính và bài toán định lượng.
4. Triển khai thực nghiệm sư phạm trong thời gian 5 tháng trên nhóm học sinh hệ B để kiểm chứng tính khả thi và đo lường hiệu quả phục hồi học lực.

Nghiên cứu được thực hiện tại 12 trường phổ thông trung học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và huyện Thủ Đức trong giai đoạn năm học 1995 - 1996. Kết quả nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn to lớn đối với ngành giáo dục, góp phần giảm tỷ lệ học sinh yếu kém từ mức 10% xuống mức dưới 2% sau can thiệp, đồng thời nâng cao tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi lên mức trên 20%, tạo tiền đề vững chắc cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy phân hóa trong nhà trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự kết hợp của hai lý thuyết giáo dục và tâm lý học nhận thức nền tảng: Lý thuyết cấu trúc quá trình dạy học và Lý thuyết hoạt động nhận thức của học sinh. Quá trình dạy học được tiếp cận như một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành phần tương tác hữu cơ: môn học, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.

Trong cấu trúc này, hoạt động học bao gồm hai chức năng thống nhất là lĩnh hội thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức. Nghiên cứu chỉ ra rằng ở học sinh yếu kém, chức năng tự điều khiển thường ở mức thấp, khiến các em không thể tự tái hiện chuỗi kiến thức theo logic hoặc không thể vận dụng lý thuyết vào tình huống có vấn đề nếu thiếu sự hướng dẫn trực tiếp từ giáo viên.

Mô hình nghiên cứu phân định 3 trình độ phát triển nhận thức của người học:

1. Trình độ tái hiện hay tạo lại: Học sinh chỉ nhắc lại tri thức theo mẫu và giải được bài tập tương tự khi có sự dẫn dắt từ giáo viên.
2. Trình độ tạo mới không tự lực: Học sinh bước đầu thiết lập được các mối liên hệ mới nhưng vẫn cần sự trợ giúp về mặt phương pháp.
3. Trình độ tạo mới tự lực: Người học vận dụng độc lập, linh hoạt kiến thức để xử lý các bài toán phức tạp.

Bên cạnh đó, nghiên cứu vận dụng các lý thuyết chuyên ngành Hóa học làm nền tảng tổ chức nội dung, bao gồm Thuyết cấu tạo hóa học của Butlerov, Thuyết điện ly và mô hình Axit - Bazơ theo Bronsted - Lowry. Bốn khái niệm trọng tâm được chuẩn hóa gồm: Năng lực tự điều khiển nhận thức, Thao tác tư duy hóa học, Khung kiến thức căn bản tối thiểu, và Chu trình giải bài tập phân hóa.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng nguồn dữ liệu đa tầng kết hợp giữa phương pháp định lượng và định tính. Dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua:

1. Phiếu khảo sát thực tế và các buổi tiếp xúc trực tiếp với giáo viên bộ môn cùng học sinh tại 12 trường phổ thông trung học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và huyện Thủ Đức.
2. Phân tích chi tiết lỗi sai từ các bài kiểm tra định kỳ của học sinh yếu kém do giáo viên bộ môn cung cấp.
3. Dữ liệu thực nghiệm sư phạm trực tiếp trên nhóm 9 học sinh yếu kém của lớp 11B3 thuộc hệ B trong thời gian 5 tháng liên tục.

Phương pháp chọn mẫu có chủ đích được áp dụng để khảo sát nhóm học sinh hệ B, nơi có tỷ lệ học sinh yếu và trung bình chiếm tới 65% tổng số học sinh lớp học. Lý do lựa chọn nhóm mẫu này vì đây là đối tượng phản ánh rõ nét nhất tình trạng mất căn bản do cả yếu tố tâm lý lứa tuổi, hoàn cảnh gia đình lẫn lỗ hổng kiến thức từ các lớp 8, 9 và 10.

Phương pháp phân tích dữ liệu kết hợp giữa thống kê mô tả (tần số, tần suất điểm số từ 0 đến 10) và phân tích định tính sư phạm (đối chiếu lỗi sai về công thức, phương trình, lập luận logic và kỹ năng tính toán) nhằm xác lập mối quan hệ nhân quả giữa phương pháp giảng dạy với sự tiến bộ của người học.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Nghiên cứu đã đưa ra các kết luận quan trọng về thực trạng và hiệu quả bồi dưỡng học sinh yếu kém môn Hóa học:

Thứ nhất, kết quả điều tra ban đầu tại lớp thực nghiệm 11B3 cho thấy tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình từ 0 đến 4 điểm chiếm 10%, nhóm điểm trung bình từ 5 đến 6 chiếm 55%, trong khi nhóm điểm khá từ 7 đến 8 chỉ đạt 16,67% và nhóm giỏi từ 9 đến 10 đạt 3,33%. Tỷ lệ học sinh yếu và trung bình gộp lại chiếm tới 65%, cao hơn mức trung bình 20% đến 30% tại các trường khảo sát chung.

Thứ hai, bài kiểm tra khảo sát kiến thức nền tảng phát hiện khoảng 40% học sinh bị mất căn bản nghiêm trọng ở các mảng kiến thức trụ cột từ lớp 8 đến lớp 10. Các lỗi sai phổ biến bao gồm: viết sai công thức hóa học do không nắm vững hóa trị (như viết AgSO4 thay vì Ag2SO4), viết sai sơ đồ dịch chuyển electron, nhầm lẫn bản chất giữa khối lượng dung dịch và khối lượng chất tan (ví dụ đưa trực tiếp 200 gam dung dịch NaOH 10% vào phương trình phản ứng thay vì tính khối lượng chất tan là 20 gam), và không nắm được điều kiện phản ứng trao đổi ion.

Thứ ba, nghiên cứu chứng minh hiệu quả vượt trội của quy trình rèn luyện thao tác tư duy so sánh và phân loại 3 giai đoạn. Khi chuyển đổi từ việc giải toán định lượng thuần túy sang kết hợp hệ thống bài tập định tính (nhận biết ion, điều chế, chuỗi chuyển hóa ngược), học sinh cải thiện rõ rệt khả năng liên kết tri thức lý thuyết với hiện tượng thực nghiệm.

Thứ tư, sau 5 tháng can thiệp sư phạm bằng phương pháp bồi dưỡng chuyên biệt kết hợp hệ thống câu hỏi gợi mở, 100% học sinh trong nhóm 9 học sinh yếu kém được theo dõi trực tiếp tại lớp 11B3 đều có sự tiến bộ, đạt điểm kiểm tra học kỳ từ mức trung bình trở lên, khắc phục được hoàn toàn các lỗi sai về ngôn ngữ hóa học cơ bản.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh học yếu được phân chia thành hai nhóm chính: nguyên nhân khách quan và nguyên nhân chủ quan. Về mặt khách quan, sự biến động kinh tế - xã hội khiến nhiều phụ huynh thiếu sự quan tâm, sĩ số lớp học quá đông từ 40 đến 60 học sinh gây khó khăn cho việc cá thể hóa bài giảng, thời lượng phân bổ môn Hóa học ở lớp đại trà chỉ có 2 tiết mỗi tuần, và cơ sở vật chất phục vụ thí nghiệm thực hành còn thiếu thốn.

Về mặt chủ quan, nguyên nhân sâu xa nhất nằm ở sự thiếu hụt năng lực tự điều khiển quá trình nhận thức, thói quen học vẹt, học thuộc lòng máy móc mà không hiểu bản chất, dẫn đến việc đồng nhất bài toán hóa học với bài toán số học thuần túy.

Khi so sánh với các nghiên cứu phương pháp dạy học cùng thời kỳ, nghiên cứu này khẳng định việc bồi dưỡng không thể thực hiện bằng cách dồn ép toàn bộ kiến thức cũ cùng lúc, mà phải tiến hành song song, lồng ghép kiến thức nền tảng lớp 8, 9, 10 vào từng bài học mới của chương trình lớp 11.

Dữ liệu nghiên cứu có thể được trực quan hóa rất hiệu quả thông qua biểu đồ hình cột so sánh phân phối điểm số trước và sau 5 tháng thực nghiệm, kết hợp bảng ma trận phân loại lỗi sai định tính và định lượng để giúp giáo viên theo dõi tiến trình hồi phục kiến thức của từng học sinh.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, 4 nhóm giải pháp sư phạm đồng bộ được đề xuất nhằm giải quyết dứt điểm tình trạng học sinh mất căn bản Hóa học:

1. Xây dựng và chuẩn hóa khung kiến thức căn bản tối thiểu: Giáo viên bộ môn cần thiết lập hệ thống chuẩn kiến thức cốt lõi từ lớp 8 đến lớp 10 (hóa trị, liên kết, số oxi hóa, phản ứng trao đổi, thuyết điện ly) để tích hợp giảng dạy lặp lại trong các bài học lớp 11. Mục tiêu đặt ra là giảm tỷ lệ học sinh mất căn bản xuống dưới 10% trong vòng 1 học kỳ áp dụng.

2. Triển khai quy trình rèn luyện thao tác tư duy 3 giai đoạn: Tổ chuyên môn Hóa học tại các trường phổ thông cần áp dụng bảng rèn luyện thao tác so sánh và khái quát hóa theo mức độ tăng dần: Giai đoạn 1 cung cấp sẵn bảng liệt kê dấu hiệu; Giai đoạn 2 yêu cầu học sinh tái hiện một phần dấu hiệu; Giai đoạn 3 để học sinh tự lực so sánh các dấu hiệu bản chất. Thời lượng thực hiện duy trì đều đặn 2 tiết mỗi tuần trong suốt năm học.

3. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá và sửa lỗi ngôn ngữ hóa học: Giáo viên cần áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá liên tục thông qua kỹ thuật pháp vấn gợi mở và bài tập chính tả hóa học (cho tên gọi yêu cầu viết công thức và ngược lại). Yêu cầu học sinh phát biểu thành tiếng các điều kiện bài toán nhằm khắc phục 100% các sai lầm về thuật ngữ và bản chất hiện tượng.

4. Cấu trúc lại hệ thống bài tập phân hóa theo hướng tăng dần dung lượng: Ban giám hiệu và tổ chuyên môn cần chỉ đạo việc thiết kế tài liệu học tập theo từng cấp độ nhỏ bước: bắt đầu từ các bài tập định tính gắn với thí nghiệm trực quan, bài toán xuôi - ngược đơn giản, sau đó mới nâng dần dung lượng bài toán lên 2 đến 3 bước suy luận.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

1. Giáo viên Hóa học tại các trường trung học phổ thông: Cung cấp bộ giáo án mẫu, hệ thống câu hỏi dẫn dắt gợi mở và bảng phân loại bài tập phân hóa, giúp giáo viên dễ dàng áp dụng trực tiếp vào các tiết phụ đạo, bồi dưỡng học sinh yếu kém lấy lại căn bản trong thang điểm từ 0-4 lên 5-7.

2. Sinh viên sư phạm và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học: Là tài liệu tham khảo khoa học giá trị về phương pháp thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, kỹ thuật chẩn đoán lỗi sai nhận thức của học sinh và phương pháp phân tích số liệu dạy học thực tế từ 12 trường phổ thông.

3. Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng các phát hiện của luận văn để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trẻ, điều chỉnh phân phối chương trình phụ đạo và thiết lập tiêu chí đánh giá học sinh diện yếu kém một cách công bằng, thực chất.

4. Phụ huynh học sinh và gia sư đồng hành cùng học sinh mất căn bản: Giúp hiểu rõ đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, từ đó lựa chọn phương pháp kèm cặp khoa học theo lộ trình 5 tháng, tránh tạo áp lực tiêu cực lên người học.

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao học sinh lớp 11 lại dễ rơi vào tình trạng mất căn bản môn Hóa học nhất? Chương trình lớp 11 đánh dấu sự chuyển biến phức tạp khi học sinh vừa phải học sâu phần vô cơ (thuyết điện ly, phi kim) vừa tiếp cận toàn diện phần hữu cơ (thuyết cấu tạo hóa học, hydrocacbon). Với thời lượng hạn chế 2 tiết mỗi tuần ở lớp đại trà, nếu bị hổng kiến thức hóa trị và liên kết từ lớp 8-10, học sinh sẽ mất khả năng tiếp thu bài mới.

2. Vì sao bài tập định tính lại có hiệu quả bồi dưỡng học sinh yếu cao hơn bài tập định lượng? Bài tập định tính không đòi hỏi các phép tính toán phức tạp, giúp học sinh tập trung tối đa vào các quy luật hóa học, hiện tượng biến đổi chất và mối quan hệ nhân quả. Việc sử dụng bài tập nhận biết ion, chất khí kết hợp quan sát thí nghiệm trực quan giúp củng cố bản chất lý thuyết sâu sắc hơn việc giải toán máy móc.

3. Quy trình rèn luyện thao tác tư duy so sánh 3 giai đoạn diễn ra như thế nào? Ở giai đoạn 1, giáo viên đưa sẵn bảng liệt kê tiêu chí so sánh để học sinh điền dữ liệu. Sang giai đoạn 2, học sinh tự nhớ lại và hoàn thiện bảng so sánh một phần. Đến giai đoạn 3, học sinh tự lực xác định các dấu hiệu bản chất nhất để so sánh và rút ra kết luận tổng quát.

4. Làm thế nào để khắc phục lỗi dùng sai ngôn ngữ và thuật ngữ hóa học của học sinh? Biện pháp hữu hiệu nhất là yêu cầu học sinh trình bày bài tập dưới cả hình thức nói và viết. Giáo viên bắt buộc học sinh đọc thành tiếng điều kiện đề bài, giải thích rõ các ký hiệu và bản chất số mol, kết hợp rèn luyện chính tả hóa học thường xuyên để uốn nắn kịp thời các phát biểu sai lệch.

5. Thời gian 5 tháng có đủ để một học sinh mất căn bản hoàn toàn lấy lại học lực trung bình khá? Thực nghiệm sư phạm trên nhóm 9 học sinh lớp 11B3 chứng minh rằng khoảng thời gian 5 tháng là hoàn toàn khả thi nếu áp dụng đúng phương pháp dạy học nêu vấn đề gợi mở, kết hợp củng cố kiến thức nền tảng song song với bài học mới và duy trì kiểm tra đánh giá liên tục.

Kết luận

Nghiên cứu về phương pháp bồi dưỡng học sinh học yếu môn Hóa học lấy lại căn bản đã mang lại những đóng góp học thuật và thực tiễn vững chắc:

• Xác định toàn diện hệ thống nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh yếu kém môn Hóa học, trong đó nguyên nhân cốt lõi là sự suy giảm năng lực tự điều khiển quá trình nhận thức.
• Chuẩn hóa thành công khung kiến thức căn bản tối thiểu liên thông từ lớp 8 đến lớp 11, tạo điểm tựa kiến thức vững chắc cho học sinh.
• Thiết lập hệ thống phương pháp dạy học gợi mở kết hợp rèn luyện thao tác tư duy so sánh, khái quát hóa và phân loại bài tập định tính trực quan.
• Kiểm chứng thành công hiệu quả can thiệp trên nhóm học sinh thực nghiệm sau 5 tháng, nâng 100% học sinh yếu kém lên mức đạt chuẩn học lực.
• Đóng góp cơ sở dữ liệu thực nghiệm giá trị từ 12 trường phổ thông trung học cho kho tàng nghiên cứu phương pháp dạy học Hóa học tại Việt Nam.

Kế hoạch tiếp theo là tiếp tục mở rộng quy mô thực nghiệm phương pháp này tại nhiều trường phổ thông trung học khác trên toàn quốc trong các năm học tới. Các thầy cô giáo và nhà quản lý giáo dục hãy chủ động áp dụng quy trình bồi dưỡng phân hóa này vào thực tiễn giảng dạy ngay hôm nay để giúp mọi học sinh đều có cơ hội vươn lên làm chủ tri thức Hóa học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương I : Sự điện li. Viết đúng phương trình điện lí. Định nghĩa axit, bazư theo J .Bronsted và Lowry Định nghĩa phản ứng axit - havc. Định nghĩa Hidroxyt lưỡng tinh.

pH của dung dịch. Tính nồng độ dung dich. Định nghĩa muối , muối trung hòa , muối axit. Tính axit , bazd của dung dịch muối.

Điều kiện dé phan ứng trao đổi ion trong dung dịch xảy ra được. Chương II : Cấu hình electron của N và P. Tính chất vật lý và hoá học của NH: HNO, , H:PO¿. Phân bón hoá học.

Muối Amoni , muối Nitrat, Bài tập định tính và định lượng có nội dung liên quan đến NH3,HNO,, H:PO,. Chương III : Lập công thức phân tử hợp chất hữu cơ. Thuyết cấu tạo hoá học. Định nghĩa đồng đẳng , đồng phân.

Bài tập về viết công thức cấu tạo các đồng phân. Đặc điểm của liên kết đơn , liên kết đôi , liên kết ba. Chương IV : Đặc điểm cấu tạo của ankan và xicloankan. Tinh chất hoá học đặc trưng : phản ứng thế.

Cách gọi tên. Chương V : Đặc điểm cấu tạo của anken , ankadien , ankin. Tính chất hoá học đặc trưng : phan ứng công , phan ứng trùng hợp , phản ứng oxi hóa ti từ làm mất mau dung dịch KMnO¿. Qui tắc Maccopnhicop.

Viết công thức cấu tạo các đồng phân. Chương VỊ : Cấu tạo phân tử Benzen. Tính chất lý học , hoá học của Benzen , Tolucn. Viết công thức cấu tao đồng phân và gọi tên.

Thế nào là tính thơm. Thế nào là Hidro cachon thơm B.ĐIỀU TRA TINH HÌNH HỌC SINH HỌC YEU MÔN HOÁ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC TRONG THÀNH PHO VÀ HUYỆN THỦ BUC: 1. Tình hình học tập bộ môn hóa học ở lớp I1 : a. Thống kê : điểm học tập môn hóa của học sinh lớp 11 hệ B của một trường phổ thông trung học ( theo điểm trong sổ điểm của nhà trường ) Kết qủa học tập tháng 10/ 1995 của học sinh lớp I1 3 HỌ VÀ TÊN — ceSơn WBSFDA&NUMYZVsHe Nguyễn Thị Thu Hiển Ngô Bích Hồng SeDXẰWBMNIAwL— Trương Thị Ngọc Huệ Vũ Thị Hường Phan Nguyễn Xuân Khanh Hoàng Đỗ Thị Khánh Linh Nguyễn Mẫn Linh Nguyễn Thị Minh Nguyệt Lê Thị Kim Oanh Trương Thị Thảo Huy Phạm Hồng Phượng Nguyễn Thị Xuân Thảo Nguyễn Thị Thu Thảo Nguyễn Thị Thủy swWeVuw Tran Thị Thanh Thủy Đào Thanh Tuyển Giang Thị Kim Tuyên Trần Thị Phương Uyên | 12 Ta Cẩm Vân ^Vanrve Liễu Thục Vân Nguyễn Thị Tường Vân Nguyễn Thị Yến Tran Quốc Bảo Nguyễn Ngọc Châu Cao Duy Cường Lê Minh Dũng Lê Phước Dũng Phạm Trọng Duyệt Lê Tuấn Đặng > Huỳnh Duy Hòa CQS«(GŒA3TbỨ+%iNxảÀÌ—ìYI Bùi Phú Hiền Hoàng Đôn Hùng Pham Long Hưng Vương Hòai Khương Phạm Khánh Long Võ Hoàng Hải Long Nguyễn Phúc Minh Phạm Phú Mỹ Lê Quốc Nam Tô Hiếu Nghiã Trần Bá Ngọc Nguyễn Văn Phi Nguyễn Minh Quang Phạm Minh Tài Trần Đức Tín Nguyễn Quốc Thai Ta Đức Thanh Lé Chau Thanh Pham Hoang Thao Vũ Ngọc Tuấn Lê Quốc Việt Định Tất Thành Nguyễn Xuân Thảo 13 -Thống kê DIEM (xi) TAN SO (fi) TAN SUAT(wi %) ¬a -¬ Ghi chú : n số học sinh fi : số lần lập lại Wi= (í:n) x 100% % học sinh đạt điểm 0 - 4 ( học sinh yếu ) là : 1.66 = 10 % học sinh đạt điểm 5 - 6 ( học sinh trung bình ) là : 36.33 = 55 % học sinh đạt điểm 7 - 8 ( học sinh khá ) là : 16.67 % học sinh đạt điểm 9 - 10 (hoc sinh gioi ) là : 3.33 Kết qủả thống kê cho thấy tỉ lệ học sinh yếu và trung bình ở lớp 11B3 tương đối cao : 10% + 55% = 65% , chiếm hơn một nửa học sinh của lớp học.

Kết quả thống kê ở một số trường phổ thông trung học thì lệ học sinh yếu dao động trong khoảng 20% - 30%, b.Kiểm tra kiến thức của học sinh lớp 11 dựa trên cơ sở của khung kiến thức căn bản Nếu chúng ta chỉ dựa vào điểm số dau tiên của năm học để đánh gla học sinh là học sinh yếu,mất căn bản hay khá, giỏi thì theo em đó là kết luận hơi vội vàng. Điểm số chỉ phản ánh một phần nào đó thực lực học tập của học sinh. Vì vậy , chúng ta can kiểm tra một số kiến thức hoá học căn bản cần thiết để học sinh có thể học tập hộ môn hoá học lớp 11 xem học l4 sinh nắm vững những kiến thức căn bản nào , kiến thức nào bị lãng quên Từ đây, chúng ta có thể tìm ra nguyên nhân mất căn bản ở học sinh. Cho học sinh kiểm tra các kiến thức về : hóa trí, phan ứng oxy hóa khử, điều kiên để môi phản ứng hoá học xảy ra.bài tập vé nồng độ dung dịch, về hiệu suất.

Bail: Viết sơ đồ electron biểu diễn các quá trình a. N*°->N `~»N" Bài 2: Xác định số oxy hóa của mỗi nguyên 16 trong các hợp chất : NO; , HNO,. NH, ,NIO, HoS , SO» , CaCl, Bài 3: Cân bằng phương trình phản ứng oxy hóa khử sau : bh, Al + HạSO, ->+ Al(SO, + HịO + SO; eS Cu + HạSO, > CuSO, + H,O + SO; Bài 4: Các phan ứng sau có xảy ra hay không? Nếu có hãy viết phương trình phan ứng, cân hằng : a. Ag + H,SOWd > ? h, Cu + HCl > ? c.

Na;SO, + CuCh -> ? Bài 5: Tinh thể tích của khí Clo thu được ( ở đktc ) , khi cho 8,7gam MnO; tác dung với axit Clohidric đâm đặc nếu hiệu suất phản ứng là 85%. Bài 6 : Trung hòa dung dịch Natri hidroxyt bằng dung dịch axit Clohidric. Viết phương tring phan ứng xảy ra. Nếu có 200gam dung dich Natri hidroxyt 10% thì phải dùng bao nhiêu gam dung dịch axit Clohidric 3.65% để trung hòa , Qua xem xét hài làm của học sinh ta thấy : Khoảng 60% bài làm đạt loại trung bình trở lên , số học sinh còn lai bai làm rất lung tung không hệ thống được kiến thức : đạt điểm dưới trung hình ( rơi vào những em có điểm kiểm tra đầu năm học từ 4 đến 6.

Những học sinh này déu bi hỏng các kiến 1S thức như đã đặt ra đối với một học sinh học hoá học lớpI1. Những sai lắm học sinh thường mắc phải là : - Học sinh viết không đúng công thức hoá học của một hợp chất. Ví du: Ag + Hạ$O, -> AgSOa + HO + SO, (Sai) (Viết đúng là : Ag + H;ạSO, -> Ag;SO¿+H;O + SO, ) Do không nắm được hóa trị của các nguyên tố, hóa trị của các gốc axit thường dùng nên không viết được công thức hoá học. - Học sinh viết sơ đỗ clectron hiểu diễn các quá trình một cách tùy tiện Ví dụ : S" + §*“ S"+ 6c = §* (Sai) (S”- 6e = S *“ Đúng) Mắc sai lầm này do học sinh không hiểu rõ kiến thức vé cấu tạo nguyên tử.

- Học sinh viết không đúng sản nhẩm của một số phan ứng thông dụng : Vidu; Cu + HCl = CuCh + Hạ (Sai: Cu đứng sau H nên không đẩy được H ra khỏi HC! dé tạo muối ) Ag + H,SOd = AgSO, + H, (Sai: Đây là phản ứng oxy hóa, sản phẩm của phản ứng không phải là H; mà là SO), H;O ). Nguyên nhân của việc viết không đúng sản phẩm là học sinh không nắm được diéu kiện để một phản ứng hoá học xảy ra ( tạo kết tủa, hợp chất để bay hơi, HạO, kim loại mạnh đẩy kim loại yếu ra khỏi muối của nó. Với bài S học sinh đã giải như sau : 4HCl + MnO; = MnCl + Cl + HO I mol | mol 0.1 mol ? Qwno2 = 8,7 2 87 = 0,1 mol Ney thu được : (OQEx 1): 1 = 0. 16 Vậy thể tích khi Clo thu được ( đktc )là: 0,1 x 22,4 = 2,24 lít Nếu hiệu suất của phan ứng là 85% thì thể tích khí Clo thu được là: (2/24 x 100):85 = 2,635 lít, Trong quá trình giải học sinh không sai sót gì ngoại trừ việc tính sai thể tích khí Clo thu được khi có mặt hiệu suất.

Mắc sai lầm này do học sinh không hiểu rõ ý nghĩa của hiệu suất phản ứng. nhầm lan giữa hai dạng bai tập : + Dang 1: để hài cho lượng chất tác dụng. cho hiệu suất , yêu cầu tính lượng sản phẩm sinh ra. + Dang 2: dé bai cho các số liệu vé lượng chất thu được sau phản ứng, cho hiệu suất , yêu cầu tính lượng chất tác dụng ban đầu.

Ở dạng 1: sản phẩm thực tế được tính bằng cách lấy lượng sản phẩm lý thuyết nhân với hiệu suất. Ở dạng 2: lượng chất tác dung thưc tế được tính bằng cách lấy lượng chất tác dụng lý thuyết nhãn với số nghịch đảo của hiệu suất. Bài 5 là loại bài tập thuộc dang Í nên phải làm như sau : Thể tích khí Clo thu được ( đktc ) nếu hiệu suất phản ứng là 85% là : (2. Bài 6 học sinh làm như sau : NaOH + HCI NaCl + HạO 40 g 36,5 g 200g ? Khối lượng dung dich HCI can dùng là : (200 x 36,5) :40 = 182,5g Học sinh giải bài tập sai hoàn toàn do các em không phân biệt được sự khác nhau giữa khối lượng dung dịch với khối lượng chất tan , không có kiến thức day đủ về nồng đô dung dich , Lẽ ra hài tập phai giải như sau: NaOH + HCl = NaCl + H;O 40g 365p 20g ? mNaon = (C% x mdd): 100 = (Wx 200) ; 100 = 20g 17 mie = (20x35 ) : 40 = I825g Vậy khối lượng dung dich HCI cần dùng là : Maine = (m HCI xI00): C% ( IÑ25xI(M) : 3.65 = SIO gam - Học sinh cân bằng sai phương trình phản ứng oxy hóa khử có thể do những nguyên nhân sau : + Viết sai công thức hod học, xác định sai số oxy hóa.

+ Viết sai các quá trình cho nhận electron. + Viết sai sản phẩm của phản ứng oxy hóa khử. Khi học sinh cân bằng phương trình phản ứng oxy hóa khử sai, các em sẽ không giải dúng những hài tâp:yêu cầu dựa vào phương trình phản ứng để tinh tóan các xố liệu cẩn thiết, 2.