Luận Án Về Phát Triển Năng Lực Từ Ngữ Cho Học Sinh Tiểu Học Jrai Trong Dạy Học Tiếng Việt

Luận án nghiên cứu phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học tiếng Việt, nâng cao hiệu quả giáo dục ngôn ngữ.

• Tác giả: Hồ Trần Ngọc Oanh
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí Luận Và PPDH Bộ Môn Văn - Tiếng Việt
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Từ Ngữ Cho Học Sinh Tiểu Học Jrai Trong Dạy Học Tiếng Việt
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Phương pháp nghiên cứu
• 0.7. Đóng góp của luận án
• 0.8. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
• 1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ
• 1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực
• 1.3. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ
• 1.4. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ và phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh
• 1.5. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ - một trong những thành tố cấu thành năng lực ngôn ngữ
• 1.6. Những nghiên cứu về chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ năng giảng dạy từ ngữ
• 1.7. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học từ ngữ cho học sinh dân tộc thiểu số như là ngôn ngữ thứ hai
• 1.8. Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung
• 1.9. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.10. Những nghiên cứu về dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.11. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
• 2.1. Đặc điểm từ ngữ tiếng Việt. Khái quát điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Jrai với tiếng Việt
• 2.2. Năng lực từ ngữ
• 2.3. Vấn đề dạy tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.4. Phân tích nội dung dạy học từ ngữ trong môn Tiếng Việt
• 2.5. Vài nét về văn hoá con người Jrai và đặc điểm của học sinh Jrai
• 2.6. Thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và năng lực từ ngữ của học sinh tiểu học Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai
• 2.7. Những thành tố năng lực từ ngữ cần phát triển cho học sinh Jrai
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG MÔN TIẾNG VIỆT
• 3.1. Một số định hướng dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học Jrai
• 3.2. Đảm bảo mục tiêu dạy học Tiếng Việt theo định hướng đổi mới chương trình giáo dục tổng thể
• 3.3. Đảm bảo nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai
• 3.4. Thiết kế nội dung dạy học Tiếng Việt dành riêng cho học sinh tiểu học Jrai
• 3.4.1. Quan điểm và định hướng thiết kế nội dung dạy học Tiếng Việt dành riêng cho học sinh Jrai
• 3.4.2. Minh hoạ bài học Tiếng Việt nhằm nâng cao năng lực từ ngữ cho học sinh Jrai
• 3.4.3. Kế hoạch bài dạy Tiếng Việt nhằm nâng cao năng lực từ ngữ cho học sinh Jrai
• 3.5. Tổ chức dạy học chương trình Tiếng Việt hiện hành nhằm phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh dân tộc thiểu số Jrai
• 3.5.1. Tổ chức dạy học các bài Tập đọc
• 3.5.2. Tổ chức dạy các bài học Luyện từ và câu
• 3.5.3. Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với năng lực từ ngữ của học sinh dân tộc thiểu số Jrai
• 3.5.3.1. Nhóm bài tập sử dụng chính xác hình thức của từ
• 3.5.3.2. Nhóm bài tập hiểu nghĩa từ
• 3.5.3.3. Nhóm bài tập mở rộng vốn từ
• 3.5.3.4. Nhóm bài tập tích cực hoá vốn từ
• 3.5.3.5. Nhóm bài tập khắc phục lỗi do giao thoa ngôn ngữ Việt - Jrai
• 3.6. Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh Jrai
• 3.6.1. Xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống học sinh Jrai
• 3.6.2. Sơ đồ hoá các nội dung giảng dạy và trò chơi hoá các bài tập
• 3.6.3. Xây dựng môi trường học tập tiếng Việt phù hợp với học sinh dân tộc thiểu số
• 3.6.4. Đổi mới tiêu chí và cách thức đánh giá các hoạt động dạy học Tiếng Việt dành riêng cho học sinh dân tộc thiểu số
• 3.6.5. Nâng cao trình độ và kiến thức về tiếng Jrai cho giáo viên
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI
• 4.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.2. Nội dung, yêu cầu thực nghiệm
• 4.2.1. Nội dung thực nghiệm
• 4.2.2. Yêu cầu thực nghiệm
• 4.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm
• 4.3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm
• 4.3.2. Thời gian thực nghiệm
• 4.4. Quy trình thực nghiệm
• 4.5. Cách thức thực nghiệm
• 4.6. Các bước tiến hành thực nghiệm
• 4.7. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.7.1. Tiêu chí đánh giá
• 4.7.2. Hình thức đánh giá
• 4.7.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 4.8. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm
• 4.8.1. Kết luận chung về thực nghiệm
• 4.8.2. Bài học kinh nghiệm
• 4.9. Tiểu kết chương 4
• DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT CỦA NGHIÊN CỨU SINH ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Từ Ngữ Cho Học Sinh Tiểu Học Jrai

Việc phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học tiếng Việt là một nhiệm vụ quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Năng lực từ ngữ không chỉ giúp học sinh giao tiếp hiệu quả mà còn là nền tảng cho việc tiếp thu kiến thức trong các môn học khác. Đặc biệt, đối với học sinh dân tộc thiểu số như Jrai, việc phát triển năng lực này càng trở nên cần thiết hơn bao giờ hết.

1.1. Ý Nghĩa Của Năng Lực Từ Ngữ Trong Học Tập

Năng lực từ ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh hiểu và sử dụng tiếng Việt một cách hiệu quả. Việc phát triển năng lực này không chỉ giúp học sinh giao tiếp mà còn hỗ trợ trong việc học tập các môn học khác.

1.2. Đặc Điểm Của Học Sinh Jrai Trong Dạy Học Tiếng Việt

Học sinh Jrai thường gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu tiếng Việt do sự khác biệt về ngôn ngữ mẹ đẻ. Điều này đòi hỏi giáo viên cần có những phương pháp dạy học phù hợp để phát triển năng lực từ ngữ cho các em.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Từ Ngữ Cho Học Sinh Jrai

Việc phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh Jrai gặp nhiều thách thức. Những khó khăn này không chỉ đến từ bản thân học sinh mà còn từ môi trường học tập và phương pháp dạy học hiện tại. Cần có sự thay đổi trong cách tiếp cận để nâng cao hiệu quả dạy học.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Tiếp Cận Ngôn Ngữ

Học sinh Jrai thường gặp khó khăn trong việc tiếp cận tiếng Việt do vốn từ hạn chế và ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ. Điều này dẫn đến việc các em không thể giao tiếp và học tập hiệu quả.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Hỗ Trợ Dạy Học

Nhiều giáo viên thiếu tài liệu và phương pháp dạy học phù hợp cho học sinh Jrai. Việc này làm giảm hiệu quả trong việc phát triển năng lực từ ngữ cho các em.

III. Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Để Phát Triển Năng Lực Từ Ngữ

Để phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh Jrai, cần áp dụng những phương pháp dạy học hiệu quả. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực.

3.1. Sử Dụng Tài Liệu Gần Gũi Với Học Sinh

Việc sử dụng tài liệu có nội dung gần gũi với đời sống hàng ngày của học sinh Jrai sẽ giúp các em dễ dàng tiếp cận và hiểu biết về tiếng Việt hơn.

3.2. Tổ Chức Các Hoạt Động Học Tập Tương Tác

Các hoạt động học tập tương tác như trò chơi, thảo luận nhóm sẽ giúp học sinh Jrai phát triển năng lực từ ngữ một cách tự nhiên và hiệu quả.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Trong Dạy Học Tiếng Việt Cho Học Sinh Jrai

Việc áp dụng các phương pháp dạy học vào thực tiễn sẽ giúp nâng cao năng lực từ ngữ cho học sinh Jrai. Các nghiên cứu cho thấy rằng việc tổ chức các hoạt động học tập phù hợp có thể cải thiện đáng kể khả năng giao tiếp của học sinh.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Năng Lực Từ Ngữ

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh Jrai có thể cải thiện năng lực từ ngữ thông qua các phương pháp dạy học tích cực và phù hợp với đặc điểm của các em.

4.2. Các Mô Hình Dạy Học Thành Công

Một số mô hình dạy học đã được áp dụng thành công tại các trường tiểu học Jrai, giúp học sinh nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp hàng ngày.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Từ Ngữ Cho Học Sinh Jrai

Việc phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh Jrai là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Cần có sự phối hợp giữa giáo viên, phụ huynh và cộng đồng để tạo ra môi trường học tập tốt nhất cho các em.

5.1. Tương Lai Của Dạy Học Tiếng Việt Cho Học Sinh Jrai

Tương lai của việc dạy học tiếng Việt cho học sinh Jrai sẽ phụ thuộc vào việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại và phù hợp với đặc điểm của các em.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Hỗ Trợ

Cần đề xuất các giải pháp hỗ trợ cho giáo viên và học sinh trong việc phát triển năng lực từ ngữ, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh Jrai.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI là một trong những nhiệm vụ chiến lược cấp thiết của giáo dục Việt Nam. Nghị quyết nhấn mạnh định hướng: "Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách". Đối với học sinh tiểu học người dân tộc Jrai tại vùng Tây Nguyên, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ (L1) mà là ngôn ngữ thứ hai (L2), giữ vai trò là công cụ giao tiếp và phương tiện tư duy cốt lõi để lĩnh hội tri thức khoa học trong nhà trường phổ thông.

Tuy nhiên, khoảng trống nghiên cứu (research gap) lớn trong lý luận và thực tiễn dạy học tiếng Việt hiện nay là việc áp dụng đồng nhất một chương trình, một bộ sách giáo khoa và cùng một thang đo đánh giá chung giữa học sinh người Kinh bản ngữ và học sinh dân tộc thiểu số. Phần lớn các công trình sư phạm truyền thống chỉ dừng lại ở việc truyền thụ ngữ pháp miêu tả và bài tập quy nạp cơ học, chưa tiếp cận việc dạy tiếng Việt theo lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition - SLA) và chưa xây dựng được khung năng lực từ ngữ chuyên biệt hóa dựa trên hiện tượng giao thoa ngôn ngữ học đối chiếu.

Để giải quyết triệt để bài toán này, luận án xác định hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học mang tính bản lề:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lý luận về cấu trúc năng lực từ ngữ và các nguyên tắc dạy học ngôn ngữ thứ hai cần được thiết lập như thế nào để phù hợp với đối tượng học sinh tiểu học dân tộc Jrai?
2. Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng năng lực từ ngữ tiếng Việt của học sinh tiểu học Jrai và các rào cản giao thoa ngôn ngữ giữa tiếng Jrai (ngữ hệ Nam Đảo) và tiếng Việt (ngôn ngữ đơn lập) đang diễn ra ở mức độ nào?
3. Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Những giải pháp sư phạm, cấu trúc bài học và hệ thống bài tập nào có khả năng phát triển tối ưu năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh Jrai?
4. Câu hỏi nghiên cứu 4 (RQ4): Hiệu quả định lượng và định tính của các giải pháp đề xuất thông qua thực nghiệm sư phạm đối chứng tại trường tiểu học thể hiện ra sao?

Giả thuyết khoa học được xác lập:

• Giả thuyết 1 (H1): Nếu xây dựng được khung năng lực từ ngữ tích hợp đầy đủ các thành tố hình thức, ngữ nghĩa, ngữ dụng và khắc phục lỗi giao thoa thì sẽ nâng cao rõ rệt độ chuẩn xác và tính linh hoạt trong sử dụng từ của học sinh Jrai.
• Giả thuyết 2 (H2): Nếu thiết kế đồng bộ hệ thống 5 nhóm bài tập chuyên biệt hóa kết hợp ngữ liệu bản địa, sơ đồ hóa trực quan và trò chơi hóa học tập thì năng lực tiếp nhận và tạo sinh ngôn ngữ tiếng Việt của học sinh tiểu học Jrai lớp 5 sẽ đạt mức tăng trưởng vượt trội so với phương pháp dạy học truyền thống.

Khung lý thuyết của công trình được định hình trên sự giao thoa của 4 trụ cột: Lý thuyết cấu trúc năng lực giao tiếp ngôn ngữ (Communicative Language Ability) của Bachman (1990) và Bachman & Palmer (1996); Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ tự nhiên (Natural Approach / SLA) của Krashen (1983); Lý thuyết chiến lược từ vựng của Nation (2001), Hatch & Brown (2000); và Ngôn ngữ học đối chiếu loại hình (Contrastive Typological Linguistics).

Phạm vi không gian và khách thể nghiên cứu được triển khai chuyên sâu tại huyện Ia Grai, tỉnh Gia Lai – địa bàn chiến lược cửa ngõ Tây Bắc Tây Nguyên. Theo số liệu khảo sát thống kê: "Theo số liệu thống kê ngày 31-12-2015, huyện có tổng dân số 78.731 người, trong đó có 37.268 người Kinh, 41.049 người Jrai, 28 người Bahnar và 416 người thuộc các dân tộc khác". Mẫu khảo sát thực nghiệm tập trung vào học sinh khối lớp 5 tại 4 trường tiểu học trọng điểm: Trường Tiểu học Lý Tự Trọng, Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc, Trường Tiểu học Ngô Mây và Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước cho thấy sự dịch chuyển sâu sắc của các trường phái tiếp cận năng lực ngôn ngữ qua nhiều thập kỷ. Khởi đầu từ quan niệm tĩnh tại của Noam Chomsky (1965) về "ngữ năng" (Linguistic Competence) – vốn thuần túy là hệ thống tri thức ngữ pháp nội tại của người bản ngữ lý tưởng đối lập với "ngữ hành" (Performance), Dell Hymes (1972) đã tạo nên bước ngoặt hệ hình khi đề xuất khái niệm "năng lực giao tiếp" (Communicative Competence). Hymes lập luận rằng năng lực ngôn ngữ không thể tách rời quy tắc văn hóa - xã hội và hoàn cảnh dụng học. Tiếp nối hướng đi này, Canale & Swain (1980) và Canale (1983) cấu trúc hóa năng lực giao tiếp thành 4 thành tố: năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực chiến lược và năng lực diễn ngôn.

Đến năm 1990, Lyle Bachman tái cấu trúc toàn diện thành mô hình "Khả năng giao tiếp ngôn ngữ" (Communicative Language Ability), phân chia thành hai nhánh lớn: Năng lực tổ chức (gồm năng lực ngữ pháp: ngữ âm, từ vựng, cú pháp; và năng lực văn bản: tính liên kết, cấu trúc diễn ngôn) cùng Năng lực ngữ dụng (gồm năng lực hành ngôn và năng lực ngôn ngữ học xã hội). Mô hình này được Bachman & Palmer (1996) hoàn thiện và trở thành nền tảng cho Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung Châu Âu (CEFR, 2001).

Trong phân nhánh nghiên cứu về từ vựng (Lexical Competence), Miller (1978) chỉ ra rằng làm chủ một từ đòi hỏi tổng hòa tri thức về âm vị học, hình thái, phạm trù cú pháp, ngữ nghĩa học và giới hạn dụng pháp. Paul Nation (2001) trong công trình kinh điển về học từ vựng trong ngôn ngữ thứ hai đã phân định rõ ràng giữa năng lực tiếp nhận (receptive vocabulary) và năng lực tạo sinh (productive vocabulary). Hatch & Brown (2000) đúc kết tiến trình thụ đắc từ qua 5 bước thiết yếu: tiếp cận nguồn từ mới, tạo biểu tượng tâm trí về dạng từ, thụ đắc nghĩa từ, thiết lập liên kết bộ nhớ bền vững và vận dụng từ ngữ vào giao tiếp thực tế. Gu & Johnson (1996) cùng Schmitt (1997) đã phân loại chi tiết các chiến lược học từ vựng, chứng minh rằng chiến lược đoán nghĩa theo ngữ cảnh và mã hóa liên kết ngữ nghĩa vượt trội hoàn toàn so với việc ghi nhớ máy móc.

Tuy nhiên, trong bối cảnh học thuật quốc tế tồn tại những cuộc tranh luận lý thuyết chưa có hồi kết:

1. Tranh luận giữa tiếp cận cấu trúc hình thức (Grammar-Translation/Structuralist) và tiếp cận giao tiếp tự nhiên (Communicative/Natural Approach): Krashen (1983) bảo vệ quan điểm phân biệt rạch ròi giữa "thụ đắc" (acquisition - vô thức, tự nhiên) và "học" (learning - có ý thức qua quy tắc), trong khi các học giả như Long (1990) và Swain (1985) nhấn mạnh vai trò của việc tập trung vào hình thức (Focus on Form) và đầu ra ngôn ngữ (Comprehensible Output).
2. Tranh luận về vai trò của tiếng mẹ đẻ (L1) trong dạy học ngôn ngữ thứ hai (L2): Trường phái cấm đoán L1 (Monolingual Immersion) đối lập hoàn toàn với trường phái chuyển di tương hỗ (Translanguaging/Bilingual Scaffolding) vốn coi vốn từ L1 là bệ phóng nhận thức quan trọng.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế:

• Chương trình tiểu học bang Quebec (Canada): Tiếp cận ngôn ngữ thứ hai thông qua mô hình tích hợp 4 kỹ năng ngôn ngữ trong môi trường đa văn hóa, coi trọng việc phát triển vốn từ học thuật gắn liền với ngữ cảnh thực tiễn.
• Chương trình Ngữ văn tiểu học Vương quốc Anh (National Curriculum UK): Chuẩn hóa năng lực từ vựng qua việc phân tích nghĩa sở biểu, nghĩa sở chỉ và mở rộng trường từ vựng thông qua tư duy phản biện.

Tại Việt Nam, các tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Nguyễn Quang Ninh, Diệp Quang Ban đã đặt nền móng vững chắc cho phương pháp dạy học tiếng Việt tiểu học. Tuy nhiên, các công trình dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số của Trần Thị Kim Hoa (2014) trên đối tượng học sinh Tày hay Lê Hoàng Giang trên học sinh Chăm chủ yếu khảo sát diện hẹp về ngữ pháp hoặc từ đơn lẻ. Công trình của Hồ Trần Ngọc Oanh định vị chính xác khoảng trống học thuật: Xây dựng một hệ thống lý luận và thực nghiệm sư phạm hoàn chỉnh về phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cho học sinh tiểu học dân tộc Jrai – một ngôn ngữ thuộc ngữ hệ Nam Đảo đang trong tiến trình đơn tiết hóa mạnh mẽ, chịu sự tác động sâu sắc của chuyển di tiêu cực âm vị học và ngữ nghĩa học.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đã mở rộng và tái cấu trúc khung lý thuyết của Bachman (1990), CEFR (2001) và mô hình năng lực tiếng Việt của Nguyễn Chí Hòa (2012) để xây dựng nên một mô hình năng lực từ ngữ chuyên biệt hóa cho người học L2 là học sinh tiểu học dân tộc thiểu số đơn lập hóa dở dang:

Công trình đưa ra định nghĩa học thuật chuẩn xác: Năng lực từ ngữ của học sinh tiểu học dân tộc thiểu số là tổ hợp linh hoạt giữa tri thức ngôn ngữ học về từ và khả năng vận dụng chính xác, thành thạo hình thức, ngữ nghĩa, ngữ dụng của từ tiếng Việt trong quá trình tiếp nhận (nghe, đọc) và tạo sinh (nói, viết) văn bản, thể hiện qua khả năng kiểm soát và loại trừ các lỗi giao thoa do chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ.

Luận án chỉ ra sự khác biệt bản chất về mặt loại hình học giữa hai hệ thống ngôn ngữ:

• Tiếng Việt: Ngôn ngữ đơn lập triệt để, đơn tiết, có hệ thống 6 thanh điệu hoàn chỉnh, phương thức ngữ pháp cơ bản là trật tự từ và hư từ.
• Tiếng Jrai: Thuộc ngữ hệ Nam Đảo (Austronesian), không có thanh điệu, đang trong quá trình chuyển hóa từ đa tiết sang đơn tiết thông qua cơ chế triệt tiêu âm tiết yếu (tiền âm tiết).

Văn bản ghi nhận đặc trưng ngữ âm đối chiếu: "Theo chương trình “Tiếng Jrai cấp tiểu học” (Quyết định số 76/2008/QĐ-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì 'hệ thống ngữ âm tiếng Jrai gồm có: 20 nguyên âm (trong đó có 5 nguyên âm gốc là a, e, o, u, i), 25 phụ âm đơn (trong đó có 17 phụ âm đơn ghi bằng 1 con chữ, 8 phụ âm đơn ghi bằng 2 con chữ), 33 tổ hợp phụ âm (trong đó có 25 tổ hợp phụ âm ghi bằng 2 con chữ, 8 tổ hợp phụ âm ghi bằng 3 con chữ)'".

Sự bất tương thích này giải thích bản chất hiện tượng giao thoa: Học sinh Jrai gặp khó khăn cơ học trong việc nhận diện và thể hiện thanh điệu tiếng Việt, dẫn đến biến dạng hình thức âm thanh của từ, nhầm lẫn ranh giới từ vựng và sai lệch ý nghĩa biểu niệm.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp ma trận 4 thành phần ý nghĩa của từ:

1. Nghĩa biểu vật (Sở chỉ - Referential Meaning): Quan hệ giữa từ và đối tượng thực tế khách quan mà từ biểu thị.
2. Nghĩa biểu niệm (Sở biểu - Significative Meaning): Mối liên hệ giữa vỏ âm thanh của từ với khái niệm, phản ánh sự hiểu biết và cấu trúc tư duy logic.
3. Nghĩa biểu thái (Sở dụng - Pragmatic/Affective Meaning): Sắc thái cảm xúc, thái độ đánh giá và chuẩn mực văn hóa của người sử dụng ngôn ngữ.
4. Nghĩa kết cấu (Structural Meaning): Mối quan hệ tương liên của từ trong hệ thống trục dọc (trường nghĩa đồng vị) và trục ngang (kết hợp cú pháp).

Quy trình giải mã và tạo lập nghĩa từ ngữ trong dạy học được thiết kế thành 3 bước khép kín:

• Bước 1 - Tập hợp ngữ cảnh: Trích xuất ngữ cảnh thực tế chứa từ cần dạy.
• Bước 2 - Phân loại ngữ cảnh: Phân lập nghĩa gốc và các nét nghĩa phái sinh, loại trừ nghĩa lâm thời.
• Bước 3 - Phân tích đối chiếu trường nghĩa: Đặt từ vào mạng lưới quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa để xác lập ranh giới ngữ nghĩa chính xác.

Điều kiện biên (Boundary conditions): Khung phân tích này vận hành tối ưu cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số thuộc các ngữ hệ Nam Đảo và Môn - Khmer sinh sống tại các vùng tiếp xúc ngôn ngữ đa ngữ ở Tây Nguyên.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu đứng trên lập trường nhận thức luận Thực chứng hậu kỳ (Post-positivism) kết hợp Chủ nghĩa thực dụng sư phạm (Pedagogical Pragmatism). Thiết kế nghiên cứu áp dụng mô hình phương pháp hỗn hợp tuần tự giải thích (Sequential Explanatory Mixed-Methods Design) đa cấp độ:

Quy mô khách thể và mẫu nghiên cứu được tuyển chọn nghiêm ngặt theo phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên (Stratified Random Sampling) tại 4 trường tiểu học huyện Ia Grai, tỉnh Gia Lai. Tổng thể khách thể tham gia điều tra thực trạng bao gồm hàng trăm giáo viên tiểu học, phụ huynh và toàn bộ học sinh khối lớp 5 người Jrai tại các điểm trường thực nghiệm.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thực nghiệm được triển khai theo 4 giai đoạn chuẩn mực khoa học:

Độ giá trị (Validity) và độ tin cậy (Reliability): Thang đo năng lực từ ngữ và các đề kiểm tra thực nghiệm được thẩm định giá trị nội dung (Content Validity) bởi hội đồng chuyên gia lý luận dạy học Ngữ văn. Dữ liệu được kiểm tra độ tin cậy nhất quán nội tại (Cronbach's alpha > 0.82). Quá trình đối tam giác (Triangulation) kết hợp dữ liệu định lượng từ bài làm học sinh, biên bản dự giờ quan sát của giáo viên và phỏng vấn nhận thức phụ huynh.

Data và phân tích

Dữ liệu khảo sát và thực nghiệm được mã hóa và xử lý hoàn toàn trên phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Các kỹ thuật phân tích bao gồm:

• Thống kê mô tả (Descriptive Statistics): Tần số (Frequency), điểm trung bình cộng ($\bar{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$).
• Kiểm định tham số: Kiểm định so sánh trung bình mẫu độc lập (Independent Samples T-Test) giữa nhóm Thực nghiệm (TN) và nhóm Đối chứng (ĐC).
• Phân loại xếp loại học tập: Chia thành 4 mức độ rõ ràng (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu) để đánh giá sự biến đổi phân phối phổ điểm.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Khám phá bản chất lỗi giao thoa ngôn ngữ đặc thù: Dữ liệu chẩn đoán thực trạng chỉ ra rằng 100% học sinh Jrai gặp rào cản nghiêm trọng về vốn từ tiếp nhận lẫn tạo sinh. Khó khăn lớn nhất bắt nguồn từ sự chuyển di tiêu cực của hệ thống ngữ âm: do tiếng Jrai có tới 33 tổ hợp phụ âm nhưng không có thanh điệu, học sinh thường mắc lỗi phát âm sai, viết sai chính tả thanh điệu tiếng Việt (nhầm lẫn dấu hỏi/ngã, sắc/nặng) và chuyển hóa sai lệch sang nghĩa của từ. Về mặt ngữ nghĩa, học sinh chỉ nắm được nghĩa biểu vật cụ thể nhưng hoàn toàn bất lực trước nghĩa biểu thái và nghĩa kết cấu trừu tượng.

2. Mức tăng trưởng vượt bậc của nhóm Thực nghiệm: Kết quả thực nghiệm sư phạm đối chứng tại các trường tiểu học huyện Ia Grai (thông qua Bài kiểm tra số 1, Bài kiểm tra số 2 và thực nghiệm đại trà) chứng minh sự phân hóa phổ điểm rõ rệt giữa hai nhóm:

Chỉ số thống kê / Đánh giá	Nhóm Đối chứng (ĐC)	Nhóm Thực nghiệm (TN)	Mức độ chuyển biến
Điểm trung bình ($\bar{X}$)	$5.42 - 5.85$	$7.28 - 7.82$	Tăng $+1.86$ đến $+1.97$ điểm
Tỷ lệ xếp loại Giỏi	$4.2% - 6.8%$	$24.5% - 28.6%$	Tăng gấp $>4$ lần
Tỷ lệ xếp loại Khá	$22.1% - 25.4%$	$46.8% - 50.2%$	Tăng gấp gần 2 lần
Tỷ lệ xếp loại Yếu - Kém	$18.6% - 22.4%$	$1.2% - 3.1%$	Giảm sâu tiệm cận $0%$
Giá trị $p$-value (T-test)	-	$p < 0.001$	Khác biệt có ý nghĩa thống kê cực cao

3. Tính ưu việt của mô hình bài tập 5 nhóm tích hợp: Việc đưa hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ vào 2 phân môn Tập đọc và Luyện từ và câu giúp học sinh Jrai không chỉ hiểu từ trong văn bản mà còn chuyển hóa thành công từ vựng tiềm năng thành vốn từ tích cực phục vụ hoạt động nói và viết.

4. Hiệu ứng kích hoạt nhận thức từ ngữ liệu bản địa và sơ đồ hóa: Việc sử dụng ngữ liệu gần gũi với không gian văn hóa Tây Nguyên (nhà rông, nương rẫy, cồng chiêng, lễ hội đâm trâu) kết hợp sơ đồ hóa mạng từ (semantic mapping/graph) và trò chơi hóa (gamification) đã giải tỏa triệt để rào cản tâm lý sợ sai, tự ti, kích thích 100% học sinh tham gia tương tác ngôn ngữ chủ động.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Hoàn thiện và làm sâu sắc thêm lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (SLA) trong môi trường ngôn ngữ đơn lập tiếp xúc ngôn ngữ Nam Đảo; chứng minh rằng năng lực từ ngữ là hạt nhân định hình toàn bộ năng lực giao tiếp tiếng Việt của học sinh dân tộc thiểu số.
• Về mặt phương pháp luận: Cung cấp một quy trình 4 bước chuẩn hóa để xây dựng hệ thống bài tập đối chiếu ngôn ngữ và thiết kế kế hoạch bài dạy (KHBD) chuyên biệt, có thể chuyển giao cho nghiên cứu các dân tộc thiểu số khác như Ê-đê, Ba-na, Chăm, Xơ-đăng.
• Về mặt thực tiễn giáo dục: Cung cấp cho giáo viên vùng sâu Tây Nguyên bộ công cụ bài tập thực hành hoàn chỉnh, giải phóng phương pháp dạy học khỏi sự phụ thuộc xơ cứng vào sách giáo khoa chuẩn; đưa ra giải pháp cụ thể giúp học sinh dân tộc thiểu số tự tin hòa nhập vào môi trường giáo dục phổ thông.
• Về mặt chính sách: Đặt ra yêu cầu cấp bách cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục trong việc biên soạn tài liệu bổ trợ tiếng Việt L2 địa phương hóa và điều chỉnh chuẩn đầu ra đánh giá học sinh dân tộc thiểu số.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn chỉ ra 3 giới hạn nghiên cứu khoa học:

1. Giới hạn không gian và phân nhóm phương ngữ: Nghiên cứu mới chỉ tập trung sâu tại địa bàn huyện Ia Grai (tỉnh Gia Lai), chưa bao quát toàn bộ các biến thể phương ngữ tiếng Jrai khác nhau trên địa bàn Tây Nguyên (như Jrai Arap, Jrai Mthur, Jrai Chơ Rao, Jrai Hdrung).
2. Giới hạn khách thể lớp học: Luận án mới chỉ giới hạn thực nghiệm trên học sinh khối lớp 5 – giai đoạn cuối cấp tiểu học. Tiến trình thụ đắc ngôn ngữ từ lớp 1 đến lớp 4 chưa được theo dõi theo nghiên cứu dọc (longitudinal study).
3. Giới hạn điều kiện công nghệ: Chưa ứng dụng sâu các công cụ phần mềm kỹ thuật số tự động phân tích ngữ liệu (Corpus Linguistics) và trợ lý trí tuệ nhân tạo (AI) trong việc nhận diện giọng nói và chỉnh sửa phát âm tiếng Việt cho trẻ em dân tộc.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Mở rộng nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ dọc toàn cấp tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5).
• Mở rộng phạm vi nghiên cứu liên ngữ hệ: So sánh cơ chế thụ đắc tiếng Việt của học sinh ngữ hệ Nam Đảo (Jrai, Ê-đê) với học sinh ngữ hệ Môn - Khmer (Ba-na, Xơ-đăng, Cơ-ho).
• Ứng dụng công nghệ xử lý ngôn ngữ tự nhiên (NLP) và ứng dụng di động hỗ trợ học từ vựng tiếng Việt song ngữ Việt - Jrai.

Tác động và ảnh hưởng

Công trình tạo ra những tác động lan tỏa sâu rộng:

• Tác động học thuật: Trở thành tài liệu tham khảo chuẩn mực trong đào tạo đại học và sau đại học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt tại các trường Đại học Sư phạm trọng điểm (ĐH Sư phạm Hà Nội, ĐH Sư phạm - ĐH Đà Nẵng, ĐH Sư phạm TP.HCM, ĐH Tây Nguyên). Dự báo tạo lập chỉ số trích dẫn cao trong các nghiên cứu về giáo dục vùng dân tộc thiểu số và ngôn ngữ học ứng dụng.
• Ảnh hưởng chuyển đổi thực tiễn sư phạm: Trực tiếp trang bị năng lực sư phạm dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cho hàng nghìn giáo viên tiểu học đang công tác tại các huyện vùng cao, vùng biên giới tỉnh Gia Lai và các tỉnh Tây Nguyên lân cận.
• Tác động xã hội và nhân văn: Nâng cao chất lượng giáo dục thực chất cho con em đồng bào Jrai, giảm thiểu tỷ lệ lưu ban, bỏ học, thu hẹp khoảng cách tiếp cận tri thức giữa học sinh vùng khó khăn và vùng phát triển, góp phần bảo tồn bản sắc văn hóa dân tộc song song với hội nhập quốc gia.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giới học thuật: Tiếp cận một khung lý thuyết và phương pháp luận đối chiếu loại hình ngôn ngữ mẫu mực trong nghiên cứu L2.
• Giảng viên và Sinh viên Sư phạm: Tài liệu giảng dạy chuyên đề cốt lõi về "Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số".
• Cán bộ quản lý giáo dục và Giáo viên tiểu học: Sở hữu bộ giải pháp, kế hoạch bài dạy minh họa và hệ thống 5 nhóm bài tập có thể áp dụng trực tiếp vào tiết dạy hàng ngày.
• Học sinh dân tộc Jrai: Được thụ hưởng phương pháp dạy học tiến bộ, dễ hiểu, vượt qua rào cản mặc cảm ngôn ngữ, phát triển toàn diện tư duy và kỹ năng giao tiếp tiếng Việt.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của công trình là gì?

Luận án đã mở rộng mô hình khả năng giao tiếp ngôn ngữ của Bachman (1990) bằng việc định danh cấu trúc 2 trục "Năng lực nội từ" (Intra-lexical) và "Năng lực liên từ" (Inter-lexical) tích hợp với cơ chế kiểm soát giao thoa loại hình giữa một ngôn ngữ đơn lập hoàn chỉnh (tiếng Việt) và một ngôn ngữ Nam Đảo đang đơn tiết hóa dở dang (tiếng Jrai).

2. Điểm đổi mới phương pháp luận then chốt so với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam?

Khác với các nghiên cứu trước chỉ tiếp cận đơn thuần từ góc độ phương pháp dạy học đại trà hoặc thống kê lỗi ngữ pháp thuần túy, luận án tích hợp phương pháp ngôn ngữ học đối chiếu loại hình (âm vị, hình thái, cú pháp) với thiết kế thực nghiệm sư phạm đối chứng đa cấp độ (SPSS), kết hợp lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (SLA) để thiết kế hệ thống bài tập trị liệu ngôn ngữ chính xác.

3. Phát hiện bất ngờ và có ý nghĩa thực tiễn lớn nhất từ dữ liệu nghiên cứu?

Khoảng cách năng lực tiếng Việt của học sinh Jrai không bắt nguồn từ năng lực nhận thức tư duy mà bắt nguồn từ rào cản biến dạng vỏ âm thanh từ vựng (do ảnh hưởng của hệ thống 33 tổ hợp phụ âm và sự thiếu vắng thanh điệu trong tiếng mẹ đẻ). Khi rào cản hình thức âm thanh và sự giao thoa ngữ nghĩa được hóa giải thông qua sơ đồ hóa trực quan và ngữ liệu bản địa, tốc độ thụ đắc và khả năng tạo sinh từ ngữ của học sinh Jrai tăng trưởng tương đương học sinh bản ngữ.

4. Quy trình nghiên cứu của luận án có khả năng tái lập (Replication Protocol) không?

Quy trình nghiên cứu có tính chuẩn hóa cao với đầy đủ tiêu chí đánh giá, ma trận chỉ số hành vi năng lực từ ngữ, hệ thống phiếu điều tra và cấu trúc 5 nhóm bài tập mẫu, cho phép các nhà nghiên cứu khác tái lập hoàn toàn trên các nhóm đối tượng học sinh dân tộc thiểu số khác tại Việt Nam.

5. Khung lộ trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được định hình ra sao?

Lộ trình hướng tới việc số hóa toàn bộ hệ thống ngữ liệu đối chiếu Việt - DTTS; phát triển các phần mềm ứng dụng trí tuệ nhân tạo nhận diện phát âm và sửa lỗi dùng từ tiếng Việt thời gian thực; biên soạn bộ cẩm nang giảng dạy tiếng Việt L2 liên thông từ mầm non đến trung học cơ sở cho toàn vùng Tây Nguyên.

Kết luận

Công trình nghiên cứu tiến sĩ của Hồ Trần Ngọc Oanh đã đạt được những thành tựu đột phá:

1. Xác lập hệ thống lý luận vững chắc về năng lực từ ngữ và phương pháp dạy học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cho học sinh dân tộc thiểu số Jrai.
2. Làm sáng tỏ bản chất ngôn ngữ học đối chiếu giữa tiếng Việt và tiếng Jrai, bóc tách nguyên nhân sâu xa của các hiện tượng chuyển di tiêu cực và lỗi giao thoa từ vựng.
3. Thiết kế thành công hệ thống 5 nhóm bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ mang tính ứng dụng cao, tích hợp đồng bộ phương pháp trực quan hóa, sơ đồ hóa và ngữ liệu văn hóa bản địa.
4. Chứng minh thuyết phục qua thực nghiệm sư phạm đối chứng với các chỉ số định lượng có ý nghĩa thống kê cao ($p < 0.001$), khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt bậc của các giải pháp đề xuất.
5. Mở ra những hướng nghiên cứu học thuật mới về giáo dục ngôn ngữ thiểu số trong thời kỳ đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, đóng góp thiết thực vào sự nghiệp phát triển giáo dục và bình đẳng xã hội tại vùng Tây Nguyên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong dạy học Tiếng Việt. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt. Giải pháp phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong môn Tiếng Việt.

Thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực từ ngữ trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học Jrai. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ 1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực 1.

Những nghiên cứu về phát triển Hiện nay, vấn đề phát triển được giới nghiên cứu khoa học trên thế giới nêu lên thành trọng tâm hàng đầu và là vấn đề tranh luận giữa các nhà nghiên cứu khoa học cũng như các nhà hoạch định chính sách trên thế giới. Hiện nay, các nhà khoa học có nhiều định nghĩa về phát triển do xuất phát từ các góc độ xem xét khác nhau. Các nhà triết học quan niệm: Phát triển là khái niệm biểu hiện sự thay đổi tăng tiến cả về chất, cả về không gian và thời gian của sự vật hiện tượng, như vậy phát triển được hiểu là sự tăng trưởng, sự chuyển biến tích cực theo chiều hướng tiến lên. Trong quá trình phát triển, cái mới, cái tiến bộ sẽ hình thành thay thế cái cũ, cái lạc hậu.

Mọi sự vật hiện tượng chỉ có tính ổn định tương đối, chúng luôn luôn vận động, biến đổi và phát triển. Lê Ngọc Thắng trong công trình “Một số vấn đề về dân tộc và phát triển” đã phân tích rõ vị trí, vai trò của công tác dân tộc trong sự nghiệp cách mạng của nước ta; xây dựng cơ sở lí luận của việc xác định chức năng quản lí nhà nước về công tác dân tộc. Bên cạnh đó, tác giả đã chỉ rõ những đặc điểm ảnh hưởng đến phát triển nguồn nhân lực người DTTS, đó là: xuất thân từ cộng đồng DTTS, sinh sống ở những vùng khó khăn; hạn chế về nhận thức và tập quán, lối sống; điều kiện và ý thức tiếp cận thông tin còn nhiều hạn chế; xây dựng gia đình sớm, nhiều con; trình độ học vấn thấp kéo dài nhiều năm; NL tiếng phổ thông hạn chế [56]. Trong phạm vi đề tài luận án, chúng tôi quan tâm đến khái niệm phát triển của các nhà tâm lí học.Xmiêcnôp trong bài “Những con đường phát triển của tâm lí học Xô Viết” đã nhận định “vấn đề phát triển của tâm lí là một trong những vấn đề cơ bản của tâm lí học Xô Viết với tính cách một khoa học duy vật biện chứng” [26].

Theo đó, tác giả khẳng định Phát triển là sự thay đổi về chất của các quá trình tâm lí diễn ra do các quy luật bên trong của sự phát triển cơ thể và hoàn cảnh sống của con người… Sự phát triển của tâm lí là kết quả của sự lĩnh hội, hay như một số nhà tâm lí học Xô Viết vẫn nói, sự tiếp nhận kinh nghiệm xã hội đã hình thành về mặt lịch sử từ hoạt động của nhiều thế hệ mà mỗi thế hệ lại “đứng trên vai 8 của các thế hệ trước đó và làm phong phú thêm các kinh nghiệm đã thu được. Có thể nhận định, quan niệm về phát triển của các nhà tâm lí học cũng chính là điều mà chúng tôi cần hiểu biết sâu rộng để vận dụng vào luận án. Trong giới hạn của luận án, khái niệm phát triển mà chúng tôi quan tâm đó là phát triển NL người học, cụ thể hơn là phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai. Chúng tôi tìm hiểu khái niệm “phát triển” ở hai góc độ, đó là đề xuất ra các biện pháp DH để HS có thể làm tốt hơn những kĩ năng đã có, và xuất phát từ những NL đã có để hình thành và hoàn thiện từng bước NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS dưới ánh sáng soi rọi của các lí thuyết NN và lí thuyết dạy học NN thứ hai.

Những nghiên cứu về năng lực Hiện nay, thuật ngữ “năng lực” đã được nhiều tác giả ở thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu khác nhau và được soi chiếu dưới nhiều góc độ phân tích khác nhau. Theo quan điểm của tâm lí học Mácxít, NL của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ, NL không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn. Khái niệm NL chú ý tới các trạng thái tâm lí của đối tượng trong khi giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành tốt trong một lĩnh vực nhất định. Về cơ bản các tác giả đều xét NL như là các đặc điểm cá nhân “cho phép tạo ra chất lượng thực thi công việc tốt” (Anne Bourhis, 2000).

Theo McClelland (1970) “một NL là khả năng áp dụng hoặc sử dụng kiến thức, kĩ năng, hành vi và đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ công việc quan trọng gắn với chức năng cụ thể, hoặc hoạt động trong một vai trò hay vị trí nhất định”. Ông cho rằng đặc điểm cá nhân chính là tinh thần, trí tuệ, nhận thức, xã hội, tình cảm, thái độ là những thuộc tính cần thiết, quan trọng để thực hiện công việc [dẫn theo 72, tr. Mirabile (1997) mô tả “NL là tổng hợp kiến thức, kĩ năng, khả năng, hoặc các đặc tính liên quan đến hiệu suất cao trên một công việc” [dẫn theo 86, tr. Green (1999) với cách tiếp cận NL như là “một mô tả bằng văn bản của thói quen làm việc được đo lường và kĩ năng cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu công việc.

Theo Kathryn Barto, Graham Matthews (2001) và các cộng sự “NL là tập hợp các khả năng, nguồn lực của một con người hay một tổ chức nhằm thực thi một công việc nào đó”. Sau đó, Fulmer, Conger, Gangani, McLegan, Braden, Sandberg đã bổ sung thêm các yếu tố như: động cơ, trình độ nhận thức về công việc, các tố chất tài 9 năng (năng khiếu) cũng được xem là có ảnh hưởng việc thực hiện thành công ở một vị trí công việc nhất định [dẫn theo 89]. Ở Việt Nam, từ góc độ tâm lí học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn quan niệm NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng trong một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Khi nói đến NL “không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ,.) mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn” [69, tr.

Từ góc độ tiếp cận NL trong xây dựng CT giáo dục Việt Nam, tác giả Đinh Quang Báo cho rằng: “NL không thể hiểu đơn giản bao gồm tri thức, kĩ năng và thái độ như lâu nay chúng ta vẫn hiểu. NL là một chất khác với mọi thứ kia gộp lại. Chính đó là điều kì diệu của NL, vừa có bản chất sinh học, vừa có bản chất tâm lí, vừa có bản chất xã hội” [36, tr. Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) thì NL có thể hiểu theo hai nét nghĩa: (1) “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; (2) “Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [50, tr.

Nhìn chung, cho đến hiện nay có rất nhiều định nghĩa về NL và chưa thống nhất với nhau. Mặc dù được nhìn nhận ở góc độ nào thì NL cũng được nhìn nhận ở hai khía cạnh là tiềm năng và hiện thực. Trong luận án này, chúng tôi quan niệm NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.

Góc độ hiện thực của NL là điều mà nhà trường có thể tổ chức hình thành, phát triển và đánh giá HS thông qua quá trình DH. Những nghiên cứu về phát triển năng lực người học Giống như khái niệm NL, vấn đề phát triển NL người học cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Cần xác định các thành phần và cấu trúc của NL để có thể định hướng cách thức hình thành và phát triển. Cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá thể.

Theo tài liệu “D. The Challenge of a Competence in Academic Staff Development”, N.CELT (2006), quá trình hình thành NL 10 gồm các bước tăng tiến hình thành NL như sau: “Bước 1. Tiếp nhận thông tin; Bước 2. Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức); Bước 3.

Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng); Bước 4. Thái độ và hành động; Bước 5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành NL; Bước 6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo; Bước 7.

Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện NL nghề” [dẫn theo 59, tr. Yêu cầu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức DH phát triển NL là phải xác định được hệ thống NL là chuẩn đầu ra của quá trình DH, làm cơ sở định hướng cho tất cả các hoạt động tiếp theo của GV bao gồm: thiết kế, triển khai hoạt động DH và thiết kế, tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả DH. Trong Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 7/2018, CT giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi sau: “Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề sáng tạo.