Luận Văn Thạc Sĩ: Phát Triển Năng Lực Tự Học Qua Dạy Học Tích Hợp Cacbohiđrat Hóa Học 12

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát triển năng lực tự học qua dạy học tích hợp thực tiễn trong môn hóa học 12 về cacbohiđrat.

• Tác giả: Đặng Thị Dung
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Kim Thành
• Trường học: Trường đại học giáo dục - đại học quốc gia hà nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
• Đề tài: Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học tích hợp thực tiễn phần cacbohiđrat – hóa học 12
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU. MỞ ĐẦU
• MỞ ĐẦU.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT
• MỞ ĐẦU.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• MỞ ĐẦU.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng năng lực
• MỞ ĐẦU.1.3. Định hướng chung
• MỞ ĐẦU.1.4. Khái quát chung về năng lực
• MỞ ĐẦU.1.5. Tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông
• MỞ ĐẦU.1.6. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông
• MỞ ĐẦU.1.7. Tổ chức cho HS học tập theo tài liệu tự học có hướng dẫn
• MỞ ĐẦU.1.8. Dạy học chủ đề tích hợp ở trường trung học phổ thông
• MỞ ĐẦU.1.9. Một số vấn đề chung
• MỞ ĐẦU.1.10. Chương trình nhà trường và dạy học theo chủ đề tích hợp thực tiễn
• MỞ ĐẦU.1.11. Thực trạng dạy học chủ đề tích hợp và phát triển năng lực tự học ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Ba Vì
• MỞ ĐẦU.1.12. Mục đích và đối tượng điều tra
• MỞ ĐẦU.1.13. Phương pháp điều tra
• MỞ ĐẦU.1.14. Kết quả điều tra
• MỞ ĐẦU.2. DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT
• MỞ ĐẦU.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Cacbohiđrat - Hóa học 12 THPT
• MỞ ĐẦU.2.2. Mục tiêu phần cacbohiđrat
• MỞ ĐẦU.2.3. Phân phối chương trình phần Cacbohiđrat
• MỞ ĐẦU.2.4. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề và qui trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp thực tiễn
• MỞ ĐẦU.2.5. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp thực tiễn
• MỞ ĐẦU.2.6. Đề xuất một số biện pháp áp dụng trong dạy học phần Cacbohiđrat nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT
• MỞ ĐẦU.2.7. Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn (phần lí thuyết) nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường THPT
• MỞ ĐẦU.2.8. Một số sản phẩm lên men
• MỞ ĐẦU.2.9. Sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển NLTH cho học sinh ở trường THPT
• MỞ ĐẦU.2.10. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học tích hợp thực tiễn
• MỞ ĐẦU.2.11. Xây dựng bảng tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển năng lực tự học
• MỞ ĐẦU.2.12. Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học theo chủ đề tích hợp thực tiễn
• MỞ ĐẦU.3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• MỞ ĐẦU.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• MỞ ĐẦU.3.2. Nhiệm vụ và tổ chức thực nghiệm sư phạm
• MỞ ĐẦU.3.3. Nội dung thực nghiệm
• MỞ ĐẦU.3.4. Đối tượng và địa điểm thực nghiệm
• MỞ ĐẦU.3.5. Tiến trình thực hiện
• MỞ ĐẦU.3.6. Kết quả thực nghiệm
• MỞ ĐẦU.3.6.1. Kết quả định tính
• MỞ ĐẦU.3.6.2. Kết quả định lượng
• CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng năng lực
• 1.3. Định hướng chung
• 1.4. Khái quát chung về năng lực
• 1.5. Khái niệm về năng lực
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Tự Học Trong Hóa Học 12

Phát triển năng lực tự học là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn hóa học 12, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích hợp không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn khuyến khích khả năng tự học. Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm hóa học mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Tự Học Là Gì

Năng lực tự học được hiểu là khả năng tự tìm kiếm, tiếp nhận và xử lý thông tin một cách độc lập. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nơi mà học sinh cần phải tự chủ trong việc học tập và nghiên cứu.

1.2. Vai Trò Của Dạy Học Tích Hợp Trong Phát Triển Năng Lực Tự Học

Dạy học tích hợp giúp kết nối các kiến thức từ nhiều lĩnh vực khác nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập phong phú. Học sinh không chỉ học lý thuyết mà còn áp dụng vào thực tiễn, từ đó phát triển năng lực tự học một cách hiệu quả.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Tự Học Ở Học Sinh

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát triển năng lực tự học vẫn gặp phải nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là sự thiếu hụt tài liệu học tập phù hợp và phương pháp dạy học chưa thực sự hiệu quả. Hơn nữa, nhiều học sinh vẫn phụ thuộc vào giáo viên và chưa tự tin trong việc tự học.

2.1. Thiếu Tài Liệu Học Tập Phù Hợp

Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu tự học chất lượng, đặc biệt là trong lĩnh vực hóa học. Điều này dẫn đến việc học sinh không thể tự nghiên cứu và phát triển năng lực của bản thân.

2.2. Phương Pháp Dạy Học Chưa Đáp Ứng Nhu Cầu

Phương pháp dạy học truyền thống thường không khuyến khích sự chủ động của học sinh. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là cần thiết để phát triển năng lực tự học cho học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Hợp Để Phát Triển Năng Lực Tự Học

Để phát triển năng lực tự học, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích hợp là rất quan trọng. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về kiến thức mà còn khuyến khích họ tự tìm tòi và khám phá.

3.1. Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Dự Án

Phương pháp dạy học dự án giúp học sinh tham gia vào các hoạt động thực tiễn, từ đó phát triển năng lực tự học. Học sinh sẽ được khuyến khích làm việc nhóm và tự nghiên cứu để hoàn thành dự án.

3.2. Thiết Kế Tài Liệu Tự Học Có Hướng Dẫn

Việc thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp cận kiến thức và tự học một cách hiệu quả. Tài liệu này cần phải được xây dựng dựa trên nội dung thực tiễn của phần cacbohiđrat trong hóa học 12.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Dạy Học Tích Hợp Trong Hóa Học 12

Việc áp dụng dạy học tích hợp trong môn hóa học 12 đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được nhiều kỹ năng cần thiết cho tương lai.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Từ Thực Nghiệm

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động dạy học tích hợp có sự tiến bộ rõ rệt về năng lực tự học. Họ có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh Về Phương Pháp Dạy Học

Học sinh đã có những phản hồi tích cực về phương pháp dạy học tích hợp. Họ cảm thấy hứng thú hơn với môn học và tự tin hơn trong việc tự học.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Tự Học Qua Dạy Học Tích Hợp

Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học tích hợp là một xu hướng cần thiết trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tự học, từ đó chuẩn bị tốt hơn cho tương lai.

5.1. Tương Lai Của Dạy Học Tích Hợp

Dạy học tích hợp sẽ tiếp tục được phát triển và áp dụng rộng rãi trong giáo dục. Điều này sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

5.2. Khuyến Khích Sự Tự Học Của Học Sinh

Cần có những biện pháp khuyến khích học sinh tự học, từ đó phát triển năng lực tự học một cách hiệu quả. Điều này không chỉ giúp học sinh thành công trong học tập mà còn trong cuộc sống.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam theo Nghị quyết 29-NQ/TW, việc phát triển năng lực tự học (NLTH) cho học sinh trung học phổ thông trở thành ưu tiên chiến lược quốc gia. Thực tế khảo sát tại huyện Ba Vì, Hà Nội cho thấy mức độ "chưa đạt" các biểu hiện NLTH ở học sinh dao động từ 18,67% đến 26,56%, trong khi mức độ "tốt" chỉ đạt từ 14,52% đến 18,67% — một khoảng cách đáng lo ngại phản ánh hiệu quả hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống.

Luận văn thạc sĩ "Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học tích hợp thực tiễn phần Cacbohiđrat – Hóa học 12" của tác giả Đặng Thị Dung (Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2017) được thực hiện nhằm giải quyết trực tiếp nghịch lý này. Nghiên cứu đặt ra mục tiêu xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp thực tiễn phần Cacbohiđrat, từ đó phát triển NLTH cho học sinh lớp 12 THPT chương trình cơ bản.

Phạm vi nghiên cứu tập trung vào trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì và THPT Quảng Oai trên địa bàn huyện Ba Vì, với mẫu khảo sát gồm 32 giáo viên hóa học tại 4 trường THPT và 241 học sinh lớp 12. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại hai trường này cung cấp bằng chứng thực tiễn về tính khả thi của mô hình dạy học tích hợp trong việc nâng cao chất lượng tự học bộ môn Hóa học.

Ý nghĩa của nghiên cứu không dừng lại ở phạm vi một chương, một trường — mà đặt nền móng cho việc nhân rộng mô hình dạy học chủ đề tích hợp thực tiễn, đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành ngày 28/07/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên hai trụ cột lý thuyết chính.

Thứ nhất, lý thuyết về năng lực và năng lực tự học: Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, "năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện." Luận văn vận dụng mô hình 12 biểu hiện NLTH của tác giả Candy — phân chia thành nhóm tính cách (kỷ luật, ham hiểu biết, tự tin, mạo hiểm sáng tạo) và nhóm phương pháp (tư duy phân tích, linh hoạt thực hiện, năng lực đánh giá và xử lý thông tin). Đặc biệt, chu trình tự học 4 giai đoạn — Tự nghiên cứu → Tự thể hiện → Tự kiểm tra → Tự điều chỉnh — được chọn làm khung vận hành cốt lõi.

Thứ hai, lý thuyết về dạy học tích hợp (DHTH): Dựa trên công trình của Xavier Roegiers (1996) khẳng định "toàn bộ quá trình học tập cần đặt vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh." Nghiên cứu áp dụng hình thức tích hợp liên môn và tích hợp thực tiễn — trong đó kiến thức hóa học phần Cacbohiđrat được kết nối với các vấn đề đời sống như bệnh tiểu đường, sức khỏe con người, và ứng dụng công nghiệp thực phẩm.

Năm khái niệm chuyên ngành xuyên suốt nghiên cứu gồm: năng lực tự học, dạy học theo chủ đề tích hợp, tài liệu tự học có hướng dẫn, dạy học dự án, và bộ công cụ đánh giá năng lực.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu phối hợp ba nhóm phương pháp:

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan tài liệu về năng lực, tự học, NLTH; phân tích chương trình Hóa học 12 và các mô hình DHTH trong và ngoài nước.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi với 32 giáo viên tại 4 trường THPT (Ngô Quyền – Ba Vì, Quảng Oai, Bất Bạt, Ba Vì) và 241 học sinh lớp 12. Mẫu được chọn theo phương pháp phân tầng có chủ đích — ưu tiên các trường đại diện cho điều kiện giáo dục nông thôn ngoại thành Hà Nội. Thực nghiệm sư phạm được tổ chức theo thiết kế nhóm đối chứng – thực nghiệm song song trong 7 tiết học phần Cacbohiđrat.

Phương pháp thống kê: Sử dụng phân tích tần suất, tần suất lũy tích, các tham số đặc trưng (điểm trung bình, độ lệch chuẩn) và đồ thị đường lũy tích để so sánh kết quả 3 bài kiểm tra giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Lý do lựa chọn: phương pháp này cho phép đánh giá cả chiều sâu lẫn xu hướng tiến bộ theo thời gian, phù hợp với bản chất quá trình phát triển năng lực.

---

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phát hiện 1 – Thực trạng DHTH còn nhiều bất cập: Chỉ có 15/32 giáo viên (46,9%) được đào tạo về dạy học tích hợp. Đáng chú ý, 30/32 GV (93,75%) cho rằng khó khăn lớn nhất là "chưa có sách hướng dẫn cụ thể," và 31/32 GV (96,9%) cảm thấy áp lực về thời lượng tiết dạy và phân phối chương trình.

Phát hiện 2 – Xu hướng kiểm tra đánh giá thiên lệch: 81,25% giáo viên sử dụng trắc nghiệm khách quan làm hình thức kiểm tra chủ đạo. Không có giáo viên nào lựa chọn tự luận thuần túy. Hình thức đánh giá qua sản phẩm học sinh — vốn là công cụ then chốt để đo lường NLTH — chỉ được 5/32 GV áp dụng thường xuyên, tức khoảng 15,6%.

Phát hiện 3 – Học sinh có nhu cầu học tích hợp nhưng NLTH còn yếu: 154/241 HS (63,9%) tích cực chủ động giải quyết câu hỏi thực tiễn GV đưa ra, và 146/241 HS (60,6%) rất muốn đưa các vấn đề thực tiễn vào bài giảng. Tuy nhiên, tỷ lệ HS "chưa đạt" kỹ năng "so sánh kết quả học tập ở các thời điểm khác nhau" lên tới 24,07%, và kỹ năng "kiên trì lắng nghe" ở mức chưa đạt là 26,56% — cao nhất trong các tiêu chí.

Phát hiện 4 – Thực nghiệm sư phạm cho kết quả tích cực: Qua 3 bài kiểm tra thực nghiệm, biểu đồ phân loại và đồ thị đường lũy tích cho thấy lớp thực nghiệm vượt trội lớp đối chứng ở các mức khá – giỏi. Dữ liệu có thể biểu diễn rõ nét qua biểu đồ cột phân loại (yếu–trung bình–khá–giỏi) và đường lũy tích, trong đó đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và thấp hơn so với lớp đối chứng — dấu hiệu điểm số tập trung ở mức cao hơn.

Thảo luận kết quả

Kết quả phản ánh một thực tế phổ biến trong giáo dục phổ thông Việt Nam: phương pháp "đọc–chép" vẫn chiếm ưu thế, làm triệt tiêu không gian cho NLTH phát triển. Đây phù hợp với kết luận của nhiều nghiên cứu trước như luận văn của Vũ Thị Thủy (2016) về Cacbohiđrat và Polime, hay nghiên cứu của Phạm Minh Hải (2013) về tích hợp môi trường trong Vật lý 12.

Điểm khác biệt của nghiên cứu này là kết hợp đồng thời tài liệu tự học có hướng dẫn và dạy học dự án — hai công cụ bổ trợ cho nhau: tài liệu hướng dẫn giúp HS tự kiểm tra kiến thức lý thuyết, trong khi dự án kích hoạt kỹ năng giao tiếp, phân tích và trình bày sản phẩm thực tiễn. Sự kết hợp này tạo ra hệ sinh thái học tập hoàn chỉnh, thay vì can thiệp đơn lẻ.

---

Đề xuất và khuyến nghị

Từ kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất 4 nhóm biện pháp cụ thể:

Biện pháp 1 – Thiết kế và triển khai tài liệu tự học có hướng dẫn: Các tổ chuyên môn cần xây dựng tài liệu theo cấu trúc 6 phần (mục tiêu → tài liệu tham khảo → kiến thức nền → câu hỏi hướng dẫn → bài kiểm tra tự đánh giá → thông tin phản hồi). Mục tiêu: giảm tỷ lệ HS "chưa đạt" NLTH xuống dưới 15% sau một học kỳ áp dụng. Chủ thể thực hiện: giáo viên bộ môn, tổ trưởng chuyên môn. Timeline đề xuất: hoàn thiện bộ tài liệu trong học kỳ đầu năm học.

Biện pháp 2 – Xây dựng và dạy học theo chủ đề tích hợp thực tiễn: Ưu tiên 3 chủ đề đã được kiểm chứng — Glucozơ với bệnh tiểu đường, Saccarozơ với sức khỏe con người, Polisaccarit với cuộc sống con người. Quy trình thiết kế gồm 4 bước: xác định nội dung thực tiễn → đặt tên và xây dựng câu hỏi định hướng → lập kế hoạch dạy học → đánh giá và tổng kết. Mỗi chủ đề triển khai trong khung 7 tiết theo lịch phân phối chương trình nhà trường.

Biện pháp 3 – Vận dụng phương pháp dạy học dự án: Giáo viên cần đưa HS vào quy trình 5 giai đoạn dự án (xác định chủ đề → thiết kế → tiến hành → trình bày sản phẩm → đánh giá). Phân công nhóm rõ ràng, ký hợp đồng dự án, sử dụng đa dạng kênh trao đổi (email, mạng xã hội, điện thoại). Target: ít nhất 60% HS đạt mức "khá–tốt" trong đánh giá sản phẩm nhóm.

Biện pháp 4 – Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH đa chiều: Thay thế hình thức trắc nghiệm đơn thuần bằng hệ thống đánh giá gồm: phiếu quan sát biểu hiện NLTH, rubric đánh giá sản phẩm nhóm, phiếu tự đánh giá của HS, và bài kiểm tra định kỳ. Sở Giáo dục và các nhà trường cần tổ chức tập huấn cho ít nhất 80% giáo viên hóa học về DHTH và công cụ đánh giá năng lực trong năm học tiếp theo.

---

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Giáo viên hóa học THPT — đặc biệt những GV đang tìm kiếm giải pháp đổi mới phương pháp dạy học phần Cacbohiđrat lớp 12 — sẽ tìm thấy trong luận văn một bộ tài liệu hoàn chỉnh: tài liệu tự học có hướng dẫn, 3 chủ đề tích hợp sẵn sàng triển khai, và bộ công cụ đánh giá NLTH có thể sử dụng ngay. Đây là nguồn tham chiếu thực tiễn, không phải lý thuyết thuần túy.

Cán bộ quản lý giáo dục cấp trường và cấp sở có thể khai thác nghiên cứu để xây dựng chính sách phát triển chương trình nhà trường, thiết kế kế hoạch tập huấn DHTH cho giáo viên, và xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực học sinh phù hợp với yêu cầu đổi mới chương trình sau 2018.

Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học có thể sử dụng luận văn làm tài liệu tham khảo về quy trình thiết kế chủ đề tích hợp, phương pháp xây dựng và kiểm định bộ công cụ đánh giá năng lực, cũng như cách phân tích dữ liệu thực nghiệm sư phạm bằng thống kê mô tả.

Học sinh lớp 12 và phụ huynh quan tâm đến việc cải thiện kỹ năng tự học môn Hóa có thể tham khảo tài liệu tự học có hướng dẫn được thiết kế trong luận văn. Với cấu trúc từng bước rõ ràng và bài kiểm tra tự đánh giá kèm đáp án, tài liệu này phù hợp cho cả việc học độc lập lẫn ôn tập trước kỳ thi.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Dạy học tích hợp thực tiễn là gì và khác gì dạy học truyền thống?

Dạy học tích hợp thực tiễn là quá trình đưa các vấn đề đời sống thực tế vào nội dung bài dạy một cách có hệ thống, buộc học sinh phải huy động kiến thức môn học để giải quyết tình huống thực. Khác với dạy học truyền thống — nơi GV truyền đạt kiến thức một chiều và HS ghi chép thụ động — mô hình này đặt HS vào vai trò chủ thể tìm kiếm, xử lý và trình bày thông tin. Ví dụ, thay vì chỉ học công thức glucozơ, HS tìm hiểu cơ chế hóa học liên quan đến bệnh tiểu đường trong thực tế.

2. Phần Cacbohiđrat – Hóa học 12 có đặc điểm gì thuận lợi cho dạy học tích hợp?

Cacbohiđrat là nhóm hợp chất gần gũi nhất với đời sống: glucozơ có trong trái cây và dịch truyền y tế; saccarozơ là đường ăn hằng ngày; tinh bột và xenlulozơ có trong lương thực và vật liệu. Phần này có 7 tiết theo phân phối của Bộ GD&ĐT, đủ để triển khai 3 chủ đề tích hợp riêng biệt với các vấn đề thực tiễn như lên men rượu, sản xuất đường, và ứng dụng sobitol trong dược phẩm — tất cả đều có thể kết nối trực tiếp với kiến thức hóa học cốt lõi trong SGK.

3. Tài liệu tự học có hướng dẫn giúp học sinh như thế nào?

Tài liệu được thiết kế gồm 6 phần: mục tiêu cần đạt, tài liệu tham khảo, kiến thức nền tảng, câu hỏi hướng dẫn tự học, bài kiểm tra tự đánh giá (10 câu trắc nghiệm có đáp án), và thông tin phản hồi. Học sinh có thể tự biết mình đang ở mức độ nào sau mỗi buổi tự học tại nhà, từ đó điều chỉnh kế hoạch học tập. Đây là cách khắc phục nhược điểm lớn nhất của SGK hiện hành — thiếu hướng dẫn phương pháp học, chỉ cung cấp kiến thức thuần túy.

4. Làm thế nào để đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh?

Nghiên cứu đề xuất bộ công cụ 4 lớp: (1) Phiếu quan sát trực tiếp trong giờ học với bảng tiêu chí 4 mức (không đạt – trung bình – khá – tốt); (2) Rubric đánh giá sản phẩm dự án nhóm; (3) Phiếu tự đánh giá do chính học sinh điền; (4) Bài kiểm tra định kỳ so sánh giữa lớp đối chứng và thực nghiệm. Sự kết hợp này cho phép đánh giá toàn diện cả quá trình lẫn kết quả, tránh phụ thuộc vào một bài thi duy nhất như thực trạng hiện nay (81,25% GV chỉ dùng trắc nghiệm).

5. Nghiên cứu này có thể áp dụng cho các môn học khác không?

Hoàn toàn có thể. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp thực tiễn gồm 4 bước (xác định nội dung thực tiễn → đặt tên và xây dựng câu hỏi định hướng → lập kế hoạch → đánh giá) có tính phổ quát. Các nghiên cứu trước như luận văn của Đinh Xuân Giang về Vật lý 10 hay Phạm Minh Hải về Vật lý 12 cũng xác nhận tính ứng dụng liên môn. Điểm cần điều chỉnh là nội dung thực tiễn và phân phối chương trình đặc thù của từng môn học.

---

Kết luận

Luận văn của tác giả Đặng Thị Dung cung cấp một mô hình dạy học khả thi, được kiểm chứng thực nghiệm, với các đóng góp cụ thể:

• Hệ thống hóa lý luận về NLTH và DHTH thực tiễn trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2017
• Xây dựng 3 chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat gắn với thực tiễn y tế, dinh dưỡng và công nghiệp thực phẩm
• Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn hoàn chỉnh, giúp HS tự đánh giá tiến trình học tập
• Đề xuất 4 biện pháp phát triển NLTH với quy trình rõ ràng và công cụ đánh giá kèm theo
• Cung cấp bằng chứng thực nghiệm từ 241 học sinh và 32 giáo viên tại huyện Ba Vì

Bước tiếp theo: Các trường THPT nên thí điểm triển khai chủ đề tích hợp từ học kỳ I năm học tới; tổ chuyên môn tiến hành tập huấn thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn trong hè; và Sở GD&ĐT có thể xem xét đưa mô hình này vào kế hoạch bồi dưỡng giáo viên chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học.

Giáo viên và nhà nghiên cứu muốn tìm hiểu toàn văn luận văn có thể liên hệ thư viện Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội để tham khảo và kế thừa kết quả nghiên cứu này.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT Chương 2: Dạy học chủ đề tích hợp thực tiễn nhằmphát triển năng lực tự học cho học sinh THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT 1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành xu thế của dạy học hiện đại, nó đang được nhiều quốc gia trên thế giới nghiên cứu và áp dụng vào trường học. Trên thế giới tư tưởng DHTH bắt đầu có từ thập niên 60 của thế kỉ XX nhưHội nghị tích hợp về giảng dạy các môn khoa học tổ chức tại Varna(Bungaritháng 9/1968) với sự bảo trợ của UNESCO. Đãcó nhiều nhà giáo dục nghiên cứu về quan điểm DHTH điển hình là: Năm 1996 tác giả Xavier Roegiers đã công bố công trình nghiên cứu “Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”. Trong công trình nghiên cứu này,ông đã nhấn mạnh rằng toàn bộ quá trình học tập cần đặt vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS.

Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp dụng từ những năm đầu thập niên 90của thế kỉ XX. Cho đến nay đã có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu cơ sở lí luận về tích hợp và các biện pháp vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như: -Tác giả Đào Trọng Quang (1997), “Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp – Cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11, tr. Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư phạm, quan điểm, một số nguyên tắc, kỹ thuật của tích hợp. -Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong công trình “Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong sách giáo khoa lịch sử trung học phổ thông” đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn Lịch sử theo quan điểm liên môn.

Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 12, tr. -Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Đoàn Thị Thùy Dương (2008), với đề tài “Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực trong dạy văn nghị luận, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN. 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Luận văn thạc sĩ giáo dục họccủa tác giảTrầ n Thi Tu ̣ ́ Anh (2009) với đề tài“Tích hợp các vấn đề về Kinh tế xã hội và Môi trường vào dạy học hóa học hữucơ lớp12”,Trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh. -Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Đinh Xuân Giang (2009) với đề tài: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10 − cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh,”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

-Luận văn thạc sĩgiáo dục học của tác giả Nguyễn Thị Hường (2012) với đề tài “Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Trường Đại học Giáo dục −ĐHQG HN. -Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Phạm Minh Hải (2013) với đề tài “Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lí luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học vật lí lớp12 nhằm thiết kế phương án dạy vật lí lớp 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG HN. -Luận văn thạc sĩgiáo dục học của tác giảNgọc Châu Vân (2014) với đề tài: “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp Trung học cơ sở”, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. -Luận văn thạc sĩgiáo dục học của tác giảVũ Thị Thủy (2016), với đề tài“Dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG HN.v… Như vậy việc vận dụng quan điểm tích hợp vào giảng dạy đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục cũng như nhiều GV.

Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục và GV đã khẳng định việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là một trong những xu hướng dạy học tất yếu hiện nay. Dạy học gắn nội dung bài học với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều GV và HS. Đã có nhiều đề tài nghiên cứu theo hướng tích hợp liên môn còn dạy học chủ đềtích hợp thực tiễn nhằm phát triển NLTH còn chưa được quan tâm đúng mức. Do đó tôi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết và có ý nghĩa 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.Đổi mới chƣơng trình giáo dụctheo định hƣớng năng lực 1.

Định hướng chung [7, 11, 12, 35] Trong những năm gần đây giáo dục phổ thông đang chuyển dần từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm tới HS học được gì đến chỗ quan tâm HS làm được gì qua việc học. Vì vậy xu hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) từ việc chỉ dạy kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời thay đổi đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra theo định hướng nội dungthay bằng kiểm tra theo định hướng năng lực. Ngày 28/07/2017 Bộ giáodục và Đào tạo đã công bố Chương trình giáo dục phổ thông tổng thểvới định hướng về nội dung giáo dục,định hướng phương pháp giáo dục,định hướng về đánh giá kết quả giáo dục. Tất cả các định hướng giáo dục nêu trên đều nhằm mục đích phát triển năng lực cho người học.

Theo những định hướng đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường THPT cần được tiếp cận theo hướng đổi mới để tạo một diện mạo mới cho giáo dục Việt Nam, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội hiện đại.Khái quát chung về năng lực 1. Khái niệm về năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc.

Theo tài liệu [21], năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.để thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định. Theo tài liệu [30], “ Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổithuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [8], “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: Năng lựclà khả năng đáp ứng yêu cầu của những hoạt động và đảm bảo cho những hoạt động đó nhanh đạt kết quả của con người.

Các loại năng lực của học sinh trung học phổ thông Theo [8], NL bao gồm năng lực cốt lõi (năng lực chung, năng lực chuyên môn) và năng lực đặc biệt của môn học.Cụ thể:  Năng lực cốt lõi - Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động ở các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển, đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định, đó là: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.  Năng lực đặc biệt (năng khiếu) của môn học - Năng lực đặc biệt của môn học là những năng lực được hình thành và phát triểntrên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập. - “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó có những năng lực đặc biệt.

Các năng lực đặc biệt của môn Hóa học là: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống;. Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường phổ thông GV cần chú trọng phát triển những năng lực cốt lõi và các năng lực đặc biệtmôn học trên giúp HS 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] có thể đáp ứng sự phát triển của thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng, thích ứng với bối cảnh thay đổi của xã hội hiện nay. Đánh giá năng lực của học sinh trung học phổ thông[3] Việc đánh giá năng lực của HS đã và đang được nhiều tác giả quan tâm, có nhiều hình thức và phương pháp đánh giá.