Luận án tiến sĩ: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề môn Hóa học phi kim THPT vùng Tây Bắc

Bài viết khám phá phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học hóa học phi kim.

• Tác giả: Nguyễn Ngọc Duy
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Hóa học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề và Sáng Tạo cho Học Sinh Vùng Tây Bắc trong Dạy Học Hóa Học
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Phạm vi và thời gian nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Những điểm mới của luận án
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.1.1. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học trên thế giới
• 1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học ở Việt Nam
• 1.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường phổ thông
• 1.2.1. Khái niệm về năng lực
• 1.2.2. Cấu trúc của năng lực
• 1.2.3. Đặc điểm của năng lực
• 1.2.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong quá trình dạy học hóa học
• 1.2.5. Đánh giá năng lực
• 1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông
• 1.3.1. Một số khái niệm chung
• 1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
• 1.4.2. Dạy học dự án
• 1.4.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học
• 1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học tại các trường Trung học phổ thông vùng Tây Bắc
• 1.5.1. Đặc điểm kinh tế, xã hội, giáo dục các tỉnh vùng Tây Bắc
• 1.5.2. Điều tra thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông vùng Tây Bắc thông qua dạy học hóa học
• 1.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH CÁC TỈNH VÙNG TÂY BẮC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM THPT
• 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần hóa học phi kim Trung học phổ thông
• 2.1.1. Mục tiêu, chuẩn kiến thức kĩ năng phần hoá học phi kim Trung học phổ thông
• 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình phần hoá học phi kim Trung học phổ thông
• 2.2. Xây dựng bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim
• 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng
• 2.2.2. Quy trình xây dựng
• 2.2.3. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo phần hóa học phi kim Trung học phổ thông
• 2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông các tỉnh vùng Tây Bắc
• 2.3.1. Cơ sở lựa chọn các biện pháp
• 2.3.2. Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực
• 2.3.3. Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học dự án phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực
• 2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh dùng trong dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án
• 2.4.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
• 2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh dùng trong dạy học giải quyết vấn đề
• 2.4.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá dùng trong dạy học theo dự án phần hóa học phi kim THPT
• 2.5. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Kế hoạch thực nghiệm
• 3.5. Quy trình thực nghiệm
• 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.6.1. Kết quả phân tích định tính
• 3.6.2. Kết quả phân tích định lượng
• 3.7. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng Tây Bắc

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, tại các tỉnh vùng Tây Bắc, nơi có nhiều thách thức về kinh tế và xã hội, việc này càng trở nên cấp thiết. Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực có thể giúp học sinh phát triển những kỹ năng cần thiết để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.

1.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được định nghĩa là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề phức tạp. Điều này không chỉ giúp học sinh trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày.

1.2. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực cho học sinh

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo giúp học sinh tự tin hơn trong việc đối mặt với các thách thức. Nó cũng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội.

II. Những thách thức trong việc phát triển năng lực học sinh vùng Tây Bắc

Học sinh vùng Tây Bắc đối mặt với nhiều thách thức trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Những khó khăn này bao gồm điều kiện kinh tế khó khăn, thiếu thốn về cơ sở vật chất và sự hạn chế trong việc tiếp cận thông tin. Điều này ảnh hưởng đến khả năng sáng tạo và tư duy phản biện của học sinh.

2.1. Điều kiện kinh tế và xã hội ảnh hưởng đến học sinh

Nhiều học sinh ở vùng Tây Bắc đến từ các gia đình có thu nhập thấp, điều này dẫn đến việc thiếu thốn về tài liệu học tập và cơ hội học hỏi. Sự thiếu hụt này ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng phát triển năng lực của học sinh.

2.2. Thiếu hụt về cơ sở vật chất và giáo viên

Nhiều trường học ở vùng Tây Bắc thiếu thốn về cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên có trình độ cao. Điều này làm giảm hiệu quả của các phương pháp dạy học tích cực, từ đó ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực của học sinh.

III. Phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là một trong những giải pháp hiệu quả để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Các phương pháp này bao gồm dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề và sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực.

3.1. Dạy học dự án trong môn hóa học

Dạy học dự án giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó phát triển khả năng giải quyết vấn đề. Học sinh sẽ được khuyến khích làm việc nhóm và tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề thực tế.

3.2. Bài tập định hướng phát triển năng lực

Sử dụng bài tập định hướng giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng sáng tạo. Những bài tập này thường liên quan đến các tình huống thực tế, giúp học sinh liên hệ kiến thức với cuộc sống.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu tại vùng Tây Bắc

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực đã mang lại kết quả tích cực trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng Tây Bắc. Học sinh đã có sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng tư duy và sáng tạo.

4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh tham gia vào các hoạt động dạy học tích cực có sự cải thiện đáng kể về năng lực giải quyết vấn đề. Họ có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

4.2. Phản hồi từ giáo viên và học sinh

Giáo viên và học sinh đều nhận thấy rằng các phương pháp dạy học tích cực đã giúp nâng cao chất lượng học tập. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn học và có động lực học tập cao hơn.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai cho giáo dục vùng Tây Bắc

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao chất lượng giáo dục tại đây.

5.1. Đề xuất các giải pháp phát triển giáo dục

Cần có các chính sách hỗ trợ giáo dục cho vùng Tây Bắc, bao gồm đầu tư vào cơ sở vật chất và đào tạo giáo viên. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực cho học sinh.

5.2. Tương lai của giáo dục vùng Tây Bắc

Với sự đầu tư và cải cách giáo dục, tương lai của học sinh vùng Tây Bắc sẽ sáng sủa hơn. Họ sẽ có cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, góp phần vào sự phát triển của xã hội.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Ngọc Duy với đề tài "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim trung học phổ thông" được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Thị Sửu. Công trình thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, mã số 91 40 111, hoàn thành và bảo vệ năm 2020.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả trình bày bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Sự chuyển dịch mục tiêu từ trang bị kiến thức đơn thuần sang hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực người học đòi hỏi việc đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Trong hệ thống các năng lực chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) giữ vai trò nền tảng giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức và vận dụng kiến thức khoa học vào đời sống.

Tại các tỉnh vùng Tây Bắc, học sinh trung học phổ thông (THPT) đa số là con em đồng bào các dân tộc thiểu số, điều kiện kinh tế - xã hội còn nhiều khó khăn, khả năng nhận thức, tính tự lực, sự chủ động và năng lực giao tiếp bằng tiếng phổ thông còn nhiều hạn chế, dẫn đến NLGQVĐ&ST của học sinh đạt mức thấp. Trong khi đó, giáo viên THPT tại địa phương chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp truyền thụ kiến thức một chiều, ít vận dụng các phương pháp dạy học tích cực. Nội dung phần Hóa học phi kim trong chương trình THPT gắn liền mật thiết với các chất có trong tự nhiên, phục vụ sản xuất nông - lâm nghiệp, vật liệu xây dựng và đời sống sinh hoạt của đồng bào vùng núi cao. Tuy nhiên, việc nghiên cứu một cách hệ thống về phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh vùng Tây Bắc thông qua dạy học phần Hóa học phi kim vẫn còn là khoảng trống chưa được giải quyết đầy đủ.

Mục đích nghiên cứu của luận án là nghiên cứu, vận dụng phương pháp dạy học tích cực và bài tập hóa học trong dạy học môn Hóa học nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT các tỉnh vùng Tây Bắc.

Giả thuyết khoa học của đề tài được xác định: Nếu sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án phối hợp với các bài tập định hướng phát triển năng lực trong tổ chức dạy học một cách hợp lý, đa dạng, phù hợp với đối tượng học sinh thì sẽ phát triển được NLGQVĐ&ST cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT vùng Tây Bắc.

Nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm 6 nội dung:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực; khái niệm, cấu trúc, biểu hiện, phương pháp đánh giá NLGQVĐ&ST; các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực.
2. Điều tra thực trạng phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh và việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học tại một số trường THPT vùng Tây Bắc.
3. Nghiên cứu và phân tích chương trình hóa học THPT, đi sâu vào phần hóa học phi kim.
4. Đề xuất một số biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim và thiết kế kế hoạch bài học minh họa.
5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của học sinh.
6. Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đề xuất và kiểm chứng giả thuyết khoa học.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học tại các trường THPT.
• Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT các tỉnh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT.

Phạm vi và thời gian nghiên cứu:

• Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào các biện pháp vận dụng phương pháp dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề và sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần hóa học phi kim cho học sinh THPT tại 6 tỉnh vùng Tây Bắc (Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Lào Cai, Yên Bái, Hòa Bình).
• Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2018.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu trong luận án được tác giả phân tích theo các nhóm hướng nghiên cứu chính trên thế giới và tại Việt Nam:

Về nghiên cứu năng lực và phát triển NLGQVĐ&ST trên thế giới:

• Các quan điểm về bản chất và cấu trúc năng lực của F. Weinert (1999, 2001) với cấu trúc 4 thành phần (năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể); thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner (1993) với 8 lĩnh vực trí năng; khung năng lực học tập suốt đời của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD (2002); tài liệu của Bộ Giáo dục Canada (2004).
• Khung năng lực học sinh THPT của các quốc gia như Mĩ, Hàn Quốc, Singapore, Úc, Canada gồm 3 nhóm năng lực chủ chốt: Hành động tự chủ sáng tạo, Sử dụng công cụ thông minh, Tương tác hòa đồng với nhiều nhóm xã hội.
• Về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: Công trình của V. Raicop, M. Macmutop, Lecne từ những năm 50 của thế kỷ XX.
• Về dạy học dự án: Lý thuyết nhận thức và triết học giáo dục của J. Dewey (1938), W. Kilpatrick (1918), K. Knoll (1997), T. Markham, J. Larmer, J. Ravitz (2003).

Về nghiên cứu năng lực và phương pháp dạy học tích cực tại Việt Nam:

• Khái niệm và cấu trúc năng lực được làm rõ trong các nghiên cứu của Phạm Minh Hạc (1996), Nguyễn Văn Lê (1999), Phan Thị Luyến (2013), Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1987), Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1988), Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2005, 2014), Nguyễn Công Khanh (2014), Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Nguyễn Thị Minh Phương (2014).
• Về vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Hóa học: Nghiên cứu của Nguyễn Cương (2007), Cao Thị Thặng (1995, 2005), Nguyễn Ngọc Quang (1994), Thái Duy Tuyên (2008), Lê Văn Năm (2004), Trương Thúy Vân (2006).
• Về vận dụng dạy học dự án và phát triển năng lực học sinh phổ thông: Nghiên cứu của Trần Việt Cường (2011), Nguyễn Thị Sửu và Phạm Hồng Bắc (2011, 2014), Đỗ Hương Trà (2011), Trần Thị Thu Huệ (2011, 2012), Phạm Thị Bích Đào và Đoàn Thị Lan Hương (2013, 2014), Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu và Vũ Quốc Trung (2014, 2016), Nguyễn Văn Khải (2008), Trần Văn Thành (2012).
• Về phát triển năng lực tự học, độc lập sáng tạo ở bậc đại học: Luận án của Nguyễn Thị Hồng Gấm (2013), Đinh Thị Hồng Minh (2015), Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Trần Minh Thịnh (2017), Phan Đồng Châu Thủy (2014), Vũ Thị Yến (2016).

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết: Các công trình trước đây phần lớn nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo như hai năng lực riêng rẽ, hoặc tập trung chủ yếu vào đối tượng học sinh vùng đồng bằng, đô thị. Luận án của tác giả Nguyễn Ngọc Duy tập trung giải quyết khoảng trống về việc nghiên cứu có hệ thống việc phát triển tích hợp NLGQVĐ&ST cho đối tượng đặc thù là học sinh THPT các dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc thông qua dạy học phần Hóa học phi kim.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án dựa trên các khái niệm, cơ sở lý thuyết và khung phân tích sau:

• Khái niệm năng lực: Sử dụng định nghĩa theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), xác định năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin để thực hiện thành công loại hoạt động nhất định trong điều kiện cụ thể.
• Cấu trúc năng lực: Tiếp cận mô hình cấu trúc 4 thành phần của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể) và mô hình tảng băng 3 tầng (Tầng 1: Làm - quan sát/đánh giá được; Tầng 2: Suy nghĩ - kiến thức, kỹ năng, niềm tin; Tầng 3: Mong muốn - động cơ, nhân cách, tư chất).
• Khái niệm NLGQVĐ&ST do luận án xác định: Là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập và sáng tạo, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý tưởng mới. Cấu trúc năng lực gồm 6 thành tố biểu hiện theo quy định của Chương trình giáo dục phổ thông.
• Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: Vận dụng tiến trình 3 bước (Đặt vấn đề -> Giải quyết vấn đề -> Kết luận) qua 4 mức độ tham gia của học sinh.
• Phương pháp dạy học dự án: Triển khai theo 8 đặc điểm (định hướng thực tiễn, hứng thú người học, hành động, sản phẩm, kỹ năng mềm, tính phức hợp, tính tự lực cao, cộng tác làm việc) theo tiến trình 5 bước kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực gồm khăn phủ bàn, 5W1H và sơ đồ tư duy (Tony Buzan, 1974).
• Bài tập định hướng phát triển năng lực: Thiết kế theo 3 bậc nhận thức gồm bậc tái hiện thông tin, bậc xử lý thông tin (hiểu và vận dụng) và bậc tạo thông tin (xử lý và giải quyết vấn đề).

Phương pháp nghiên cứu thực tế được tác giả triển khai bao gồm:

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận dạy học.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Điều tra thực trạng bằng phiếu hỏi đối với 693 cán bộ quản lý và giáo viên các môn khoa học tự nhiên (trong đó có 94 giáo viên Hóa học) tại 35 trường THPT thuộc 6 tỉnh vùng Tây Bắc trong hai năm học 2014-2015 và 2015-2016.
   • Quan sát sư phạm quá trình dạy học hóa học tại các trường THPT.
   • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến các nhà khoa học, giảng viên phương pháp dạy học hóa học và giáo viên THPT.
   • Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành 3 vòng thực nghiệm tại các trường THPT vùng Tây Bắc trên học sinh khối lớp 10 và 11.
3. Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu giáo dục để xử lý số liệu thực nghiệm (tính phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích, điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, kiểm định sai biệt).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT vùng Tây Bắc trong dạy học hóa học (39 trang)

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, cấu trúc năng lực, các năng lực chung và năng lực chuyên môn của môn Hóa học (năng lực nhận thức hóa học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học). Chương này phân tích chi tiết bản chất của dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, bài tập định hướng phát triển năng lực và các hình thức kiểm tra đánh giá năng lực (quan sát, hồ sơ học tập, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, bài kiểm tra).

Về mặt thực tiễn, chương 1 trình bày đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục của 6 tỉnh vùng Tây Bắc với hơn 30 dân tộc cùng sinh sống, địa hình hiểm trở, kinh tế chậm phát triển. Kết quả điều tra thực trạng tại 35 trường THPT vùng Tây Bắc cho thấy trang thiết bị phục vụ dạy học bộ môn còn nhiều hạn chế, đặc biệt là sự thiếu thốn về phòng học bộ môn.

TT	Nội dung điều tra cơ sở vật chất	Số lượng trường Có	Tỷ lệ % Có	Số lượng trường Không	Tỷ lệ % Không
1	Máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối với máy tính	34	97,14%	1	2,86%
2	Phòng học bộ môn	9	25,71%	26	74,29%
3	Đủ hoá chất, dụng cụ thí nghiệm theo danh mục thiết bị trường học	29	82,85%	6	17,15%

Khảo sát nhận thức và thực tế giảng dạy của giáo viên cho thấy đa số nhận thức được tầm quan trọng của NLGQVĐ&ST nhưng mức độ áp dụng dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề còn thấp do hạn chế về thời gian, cơ sở vật chất và khả năng tự lực của học sinh dân tộc thiểu số.

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh các tỉnh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT (65 trang)

Chương 2 tập trung xây dựng các giải pháp sư phạm và công cụ dạy học, đánh giá phần Hóa học phi kim (lớp 10 và 11), cụ thể:

• Phân tích cấu trúc nội dung, mục tiêu, chuẩn kiến thức kỹ năng phần Hóa học phi kim THPT gồm các chủ đề: Nhóm Halogen, Oxi - Lưu huỳnh (lớp 10); Nhóm Nitơ - Photpho, Cacbon - Silic (lớp 11).
• Xây dựng nguyên tắc, quy trình và biên soạn hệ thống gồm 47 bài tập định hướng phát triển NLGQVĐ&ST gắn với bối cảnh thực tiễn tự nhiên, đời sống, sản xuất nông - lâm nghiệp vùng Tây Bắc.
• Đề xuất 02 biện pháp dạy học chủ đạo:
  • Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực. Biện pháp này xác định rõ các tình huống có vấn đề trong nội dung phi kim, thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động học tập tương ứng với các mức độ nhận thức.
  • Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học dự án phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực. Tác giả xây dựng các chủ đề dự án học tập gắn liền với thực tiễn vùng cao, hướng dẫn học sinh lập kế hoạch, thu thập thông tin, chế tạo sản phẩm và báo cáo.
• Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST gồm:
  • Bảng mô tả tiêu chí và các mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST.
  • Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên trong dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án.
  • Phiếu tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực.
  • Phiếu hỏi ý kiến giáo viên sau khi thực hiện dạy học dự án.
  • Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án (dùng cho tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng).

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (34 trang)

Chương 3 trình bày việc tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất:

• Quy trình thực nghiệm được triển khai qua 3 vòng: Vòng 1 (thực nghiệm thăm dò, điều chỉnh giáo án và bài tập), Vòng 2 và Vòng 3 (thực nghiệm chính thức tại các trường THPT thuộc các tỉnh Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Lào Cai, Yên Bái, Hòa Bình trên học sinh lớp 10 và lớp 11).
• Kết quả phân tích định tính: Học sinh nhóm thực nghiệm có sự chuyển biến rõ rệt về thái độ học tập, tính tích cực, khả năng làm việc nhóm, kỹ năng phát hiện và đề xuất giải pháp xử lý các vấn đề thực tiễn gắn với hóa học; các sản phẩm dự án và báo cáo của học sinh thể hiện tính sáng tạo và tự lực cao hơn nhóm đối chứng.
• Kết quả phân tích định lượng:
  • Dữ liệu từ bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh qua các vòng thực nghiệm cho thấy tỷ lệ học sinh nhóm thực nghiệm đạt các mức độ cao ở các tiêu chí của NLGQVĐ&ST tăng đều qua từng giai đoạn tác động.
  • Kết quả phân tích thống kê 4 bài kiểm tra ở lớp 10 và 4 bài kiểm tra ở lớp 11 (thông qua bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích, đồ thị đường lũy tích) cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm luôn cao hơn nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa thống kê; đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm về phía bên phải so với nhóm đối chứng.
  • So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra của học sinh nhóm thực nghiệm giữa vòng 3 và vòng 2 ở cả lớp 10 và lớp 11 có sự gia tăng, khẳng định tác động sư phạm đạt tính ổn định và hiệu quả.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án đã đạt được những kết quả và đóng góp mới sau:

• Về mặt lý luận: Tổng quan có hệ thống và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về định hướng phát triển NLGQVĐ&ST, xác định rõ cấu trúc, các biểu hiện hành vi và phương pháp đánh giá năng lực này trong dạy học hóa học phù hợp với đặc thù tâm lý, nhận thức của học sinh THPT các dân tộc vùng Tây Bắc.
• Về mặt thực tiễn:
  • Khảo sát, phân tích toàn diện thực trạng kinh tế, xã hội, giáo dục vùng Tây Bắc và thực trạng việc phát triển NLGQVĐ&ST trong dạy học hóa học tại 35 trường THPT thuộc 6 tỉnh Tây Bắc.
  • Xây dựng hệ thống 47 bài tập định hướng phát triển NLGQVĐ&ST thuộc phần Hóa học phi kim THPT gắn liền với thực tiễn đời sống và sản xuất của địa phương.
  • Đề xuất 02 biện pháp dạy học tích hợp (DH GQVĐ phối hợp BTĐHPTNL và DHDA phối hợp BTĐHPTNL); xác định nội dung kiến thức, xây dựng các tình huống có vấn đề và các dự án học tập cụ thể phần phi kim.
  • Thiết kế và thử nghiệm thành công bộ công cụ đánh giá đa dạng (bảng tiêu chí, bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, rubric đánh giá sản phẩm dự án).

Về kiến nghị và giải pháp đề xuất:

• Đối với cơ quan quản lý giáo dục địa phương: Cần tăng cường đầu tư, hoàn thiện phòng học bộ môn (khắc phục tỷ lệ 74,29% trường chưa có phòng bộ môn) và cung cấp đầy đủ hóa chất, dụng cụ thí nghiệm; tổ chức tập huấn chuyên sâu cho giáo viên về phương pháp dạy học dự án và kỹ thuật đánh giá năng lực.
• Đối với giáo viên THPT vùng Tây Bắc: Cần linh hoạt xây dựng các bài học gắn với bối cảnh địa phương, chú trọng rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng tiếng phổ thông, tạo động lực và khuyến khích tính tự lực, làm việc nhóm của học sinh dân tộc thiểu số.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Phạm vi nội dung chuyên môn chỉ tập trung vào phần Hóa học phi kim cấp THPT (thuộc chương trình lớp 10 và lớp 11), chưa bao quát toàn bộ chương trình Hóa học phổ thông.
• Điều kiện cơ sở vật chất tại địa bàn khảo sát còn thiếu thốn (chỉ 25,71% trường có phòng học bộ môn) gây khó khăn cho việc triển khai đồng bộ các hoạt động thí nghiệm thực hành trong dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án.

Hướng nghiên cứu tiếp:

• Mở rộng nghiên cứu vận dụng các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST sang phần Hóa học hữu cơ, Hóa học đại cương và Kim loại ở trường THPT.
• Nghiên cứu ứng dụng quy trình dạy học và bộ công cụ đánh giá năng lực đã xây dựng cho các môn khoa học tự nhiên khác tại các trường THPT vùng sâu, vùng xa, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo đối với các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, Khoa học giáo dục: Có thể tham khảo khung lý thuyết, quy trình thiết kế bài tập định hướng năng lực và cấu trúc bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST.
• Giáo viên Hóa học và cán bộ quản lý chuyên môn tại các trường THPT: Trực tiếp khai thác hệ thống 47 bài tập thực tiễn phần phi kim, các kế hoạch bài dạy theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án, cùng các phiếu quan sát, rubric đánh giá để áp dụng vào thực tế giảng dạy.
• Giảng viên và sinh viên các trường Đại học Sư phạm: Sử dụng làm tài liệu tham khảo trong giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Hóa học và bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuẩn bị công tác tại các tỉnh miền núi.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh THPT gồm những thành tố nào? Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được luận án vận dụng, NLGQVĐ&ST của học sinh THPT gồm 6 thành tố biểu hiện gắn liền với khả năng tư duy độc lập, phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp mới, lập kế hoạch thực hiện, đánh giá giải pháp và hình thành ý tưởng sáng tạo trong học tập và thực tiễn.

2. Hai biện pháp sư phạm chính được tác giả đề xuất trong luận án là gì? Tác giả đề xuất 02 biện pháp: (1) Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực; (2) Vận dụng phương pháp dạy học dự án phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần Hóa học phi kim THPT.

3. Khảo sát thực trạng tại 35 trường THPT vùng Tây Bắc ghi nhận khó khăn lớn nhất về cơ sở vật chất là gì? Khó khăn lớn nhất là sự thiếu thốn về phòng học bộ môn. Kết quả điều tra chỉ ra có tới 26/35 trường (chiếm 74,29%) không có phòng học bộ môn Hóa học đạt chuẩn, dù tỷ lệ trang bị máy chiếu/ti vi kết nối máy tính đạt 97,14% và tỷ lệ đủ hóa chất dụng cụ cơ bản đạt 82,85%.

4. Luận án đã xây dựng bao nhiêu bài tập định hướng phát triển năng lực cho phần Hóa học phi kim? Tác giả đã xây dựng hệ thống gồm 47 bài tập định hướng phát triển NLGQVĐ&ST, được thiết kế theo 3 bậc nhận thức (tái hiện, xử lý thông tin/vận dụng, tạo thông tin/giải quyết vấn đề) và gắn với các bối cảnh thực tiễn đời sống, sản xuất nông - lâm nghiệp tại địa bàn vùng núi Tây Bắc.

5. Quá trình thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành như thế nào? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 3 vòng tại các trường THPT thuộc 6 tỉnh vùng Tây Bắc trên học sinh khối lớp 10 và 11. Dữ liệu được thu thập qua bảng kiểm quan sát của giáo viên, phiếu tự đánh giá của học sinh, phiếu đánh giá sản phẩm dự án và kết quả định lượng từ 4 bài kiểm tra ở mỗi khối lớp.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Duy đã giải quyết một cách toàn diện nhiệm vụ nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT vùng Tây Bắc trong dạy học phần Hóa học phi kim. Bằng việc kết hợp chặt chẽ giữa cơ sở lý luận hiện đại với khảo sát thực trạng giáo dục tại 6 tỉnh miền núi, công trình đã đề xuất 02 biện pháp dạy học tích cực, xây dựng 47 bài tập định hướng năng lực và hoàn thiện bộ công cụ đánh giá đa chiều. Kết quả thực nghiệm sư phạm qua 3 vòng đã chứng minh tính hiệu quả, độ tin cậy và tính khả thi của hệ thống biện pháp đề xuất, đóng góp tư liệu khoa học có giá trị cho việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học tại các vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học trên thế giới Nghiên cứu về NL và phát triển NLGQVĐ&ST đã được nhiều nhà Tâm lý học, Triết học, Giáo dục học trên thế giới tìm hiểu và đưa ra định nghĩa khái niệm về NL và NL của HS như các tác giả F. Từ đó, các tác giả đã đề cập đến các NL cần phát triển ở HS đảm bảo cho quá trình "học tập suốt đời", đặc biệt là việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS.

Từ đó, khái niệm và hệ thống các NL cần phát triển cho HS phổ thông đã được Tổ chức Hợp tác và Phát triển châu Âu (OECD) xác định. Howard Gardner [93] đề cập đến khái niệm NL qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn đề "có thực" trong cuộc sống, con người phải kết hợp các mặt trí năng liên quan đến nhau, sự kết hợp đó tạo nên NL cá nhân. Theo các tiếp cận khác nhau, khái niệm NL đã có nhiều định nghĩa được đưa ra bởi các tổ chức, cá nhân như: OECD (2002) [98], Bộ Giáo dục Canada (2004) [49], F.

Trong các định nghĩa này, các tác giả đều có nhận định chung NL là khả năng của mỗi cá nhân trong việc tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện thành công một nhiệm vụ nào đó trong một bối cảnh xác định. Với HS phổ thông F.Weinert [103] đã xác định: NL của HS THPT là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề. Từ đó, ông cho rằng NL có cấu trúc gồm NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Các quan điểm về NL của các nhà khoa học 7 đều có sự thống nhất về nhận định: NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [88], [93], [103]… Từ các quan điểm này, chương trình giáo dục phổ thông được thiết kế theo hướng tiếp cận NL bao gồm các NL chung (general competence), NL chuyên biệt (subject - specific compentence) và xác định khung NL cần phát triển cho HS phổ thông.

Tổ chức OECD đã đưa ra khung NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông gồm: NL liên môn (khả năng học các nội dung môn học có kiến thức liên môn); NL linh hoạt sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc có PP học, làm việc hiệu quả); NL sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giáo tiếp, ứng xử); NL cá nhân. Ở một số quốc gia như Mĩ, Hàn Quốc, Singapore, Úc, Canada… xác định NL chủ chốt của HS THPT gồm 3 nhóm NL [dẫn theo 40]: - Hành động một cách tự chủ sáng tạo: (1) có khả năng bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và giới hạn cho phép; (2) có khả năng xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các DA; (3) có khả năng hành động hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi. - Sử dụng công cụ một cách thông minh: (1) có khả năng sử dụng ngôn ngữ, biểu tượng và các văn bản một cách tích cực; (2) có khả năng kiểm soát kiến thức và thông tin; (3) có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp. - Tương tác hòa đồng với nhiều nhóm xã hội: (1) có khả năng thiết lập quan hệ với người khác; (2) có khả năng hợp tác; (3) có khả năng điều chỉnh và hòa giải các mâu thuẫn.

Như vậy, các nhà nghiên cứu ở các nước đã đề cập đến khái niệm với các khía cạnh khác nhau của NL và NLGQVĐ&ST của người học ở các cấp học, trên cơ sở đó để xây dựng khung NL cần phát triển cho HS phổ thông. Mục tiêu giáo dục của các nước có thể khác nhau nhưng đều hướng đến việc phát triển NL cơ bản, cốt lõi cho HS để sau quá trình đào tạo HS có được thái độ, hành vi làm chủ bản thân và phát triển được trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học ở Việt Nam Ở Việt Nam, khái niệm NL và các quan điểm về NL đã sớm được các nhà nghiên cứu đề cập và đưa ra dưới các góc độ khác nhau. Khái niệm NL đã được nêu ra trong từ điển tiếng việt [50] và từ điển Giáo dục học [26], theo các tài liệu này thì: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một công việc nào đó, đồng thời NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.

Khái niệm này cũng được thể hiện trong nghiên cứu của tác giả Phạm Minh Hạc [25]: “NL được thể hiện bằng khả năng thực hiện thành công một loại hoạt động, một nhiệm vụ được đặt ra. Theo các nghiên cứu của các tác giả Phạm Minh Hạc [25], Nguyễn Văn Lê [38], Phan Thị Luyến [40], Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [46], Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn [75] thì NL luôn gắn với hoạt động trong một lĩnh vực nào đó. NL bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ kết hợp chặt chẽ và hỗ trợ cho nhau; NL ở mỗi người sẽ khác nhau. NL của HS được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục.

Trong quá trình giáo dục, những NL cơ bản, cốt lõi nhất sẽ được hình thành và làm nền tảng cho sự phát triển các NL khác trong tương lai. Các nhận định rút ra từ các nghiên cứu của các tác giả trên tuy có sự khác nhau ở một số khía cạnh nhất định nhưng đều có chung một quan điểm như: NL và NLGQVĐ&ST đều bao gồm những kiến thức, kĩ năng, thái độ hay đặc tính cá nhân cần thiết để thực hiện thành công một hoạt động cụ thể. Những yếu tố này của NL nói chung và NLGQVĐ&ST phải quan sát hay đo lường, đánh giá được để có thể phân biệt được người có NL và người không có NL. Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã thể hiện quan điểm về NL, mô tả các NL chung, NL cốt lõi, NL chuyên môn của học sinh các cấp học trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [10].

Nghiên cứu về NL và NLGQVĐ&ST của HS THPT, tác giả Nguyễn Công Khanh [36] xác định NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí để thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho 9 chính các em trong cuộc sống. Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [54] đã xác định khái niệm, cấu trúc của NL và NLGQVĐ&ST của HS. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã xác định: NL người học là khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, xúc cảm và giá trị đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình huống thực tiễn một cách hiệu quả. Từ đó, tác giả đã xác định các thành tố, biểu hiện của NLGQVĐ&ST.

Khi chú trọng đến hiệu quả hành động thì tác giả Nguyễn Thị Minh Phương [52] lại cho rằng: NL cần đạt được của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả. Như vậy, những quan điểm trên đều xem xét khái niệm NL và NLGQVĐ&ST của HS THPT theo các yếu tố tiềm năng của con người như: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Những yếu tố này rất cần cho yêu cầu của mỗi hoạt động học tập và giao tiếp của HS để đạt hiệu quả cao trong những tình huống khác nhau trong học tập và vận dụng vào thực tiễn. NL của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng ở các môn học mà còn cả niềm tin, giá trị đạo đức, trách nhiệm xã hội thể hiện qua tính sẵn sàng hành động của các em trong hoạt động học tập, giải quyết vấn đề thực tiễn trong những điều kiện đang thay đổi.

Do vậy, phát triển NL nhất là NLGQVĐ&ST của HS là mục đích của quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL người học hiện nay mà giáo dục nước ta đang hướng tới. Từ các quan điểm về NL của HS, các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh [36], Nguyễn Thị Minh Phương [52] đã đưa ra khung NL của HS THPT gồm hai nhóm NL chung cốt lõi: - Nhóm NL nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL gắn liền với quá trình tư duy (quá trình nhận thức), như: (1) NL ngôn ngữ (giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ); (2) NL tính toán và suy luận logic, tư duy trừu tượng; (3) NL giải quyết vấn đề; (4) NL sáng tạo; (5) NL cảm xúc; (6) NL hợp tác; (7) NL tự học; (8) NL sử dụng công nghệ; (9) NL ngoại ngữ; (10) NL siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ). - Nhóm các NL phi nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL không thuần tâm thần, mà có sự pha trộn giữa các phẩm chất nhân cách rất cần thiết cho sự thành công trong 10 trường học và cuộc sống, như: (1) NL vượt khó; (2) NL thích ứng, ứng phó stress; (3) NL quan sát, NL tập trung chú ý; (4) NL quản lý (lãnh đạo, phát triển bản thân). Từ các nghiên cứu này cùng với các nhóm NL chủ chốt của HS THPT của một số nước phát triển [40], Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể [10] đã xác định NL cốt lõi của HS phổ thông là hệ thống NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.