Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Ở Việt Nam vấn đề phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học trong học tập đã được đặt ra từ những năm 60 – 70 của thế kỷ XX. Đã có nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DH GQVĐ nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Người đầu tiên đưa phương pháp dạy học GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc đã dịch công trình của Lecne (1977) [44]. Năm 1995, Nguyễn Thế Khôi trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã nghiên cứu phương án xây dựng hệ thống bài tập để góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS [35]. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim [36], Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà [69]. Năm 2002, Nguyễn Kỳ [37] đã đưa phương pháp này vào trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức.
Hoặc tác giả Nguyễn Thị Hương Giang (2002) trong công trình Luận án của mình cũng đã xây dựng một phương án đánh giá NL PH&GQVĐ của HS trong dạy học Toán THPT lớp 11 “Rèn luyện năng lực giải toán theo hướng phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo cho HS khá giỏi trong trường THPT” [21]. Năm 2006, Phạm Thị Ngọc Thắng trong đề tài luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng cao hiệu quả học tập thông qua việc bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS [75]. Năm 2007, tác giả Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp 8 cận GQVĐ trong DH Di truyền học [33]; Hoặc tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2003) quan niệm “năng lực phát hiện và GQVĐ của học sinh trong học toán là tổ hợp năng lực thể hiện ở các kỹ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm phát hiện và giải quyết nhiệm vụ của môn Toán”. Tác giả đưa ra bảy thành tố của năng lực phát hiện và GQVĐ và tám biện pháp bồi dưỡng năng lực này cho học sinh trong dạy học khái niệm toán học [67].
Năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [22; tr. 19]; Nguyễn Thị Thế Bình [7; tr. 29]; Nguyễn Minh Tâm [66]; Trương Đại Đức [20; tr. 36] đã có các nghiên cứu về rèn luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL được trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục.
Cũng trong năm 2010, Lê Huy Hoàng nghiên cứu KN phát hiện VĐ trong DH dựa trên GQVĐ [24; tr. Trong bài viết này, tác giả khẳng định: “Tuỳ thuộc vào cấp độ tư duy của HS khi tham gia GQVĐ, có thể chia VĐ thành 3 mức độ: mức 1 “Bài tập vận dụng”; mức 2 “Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập”; mức 3 “Tình huống thực tế”. Hoặc hai tác giả Trần Ngọc Thắng và Nguyễn Thị Nhị (2019), trong Tạp chí khoa học cũng đã nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo chủ đề môn Vật lý ở trường THPT” [76]. Năm 2012, Từ Đức Thảo trong Luận án Tiến sĩ “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT trong dạy học hình học”[70], tác giả cho rằng khi giải quyết một vấn đề nào đó SV phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy được, tiến hành suy luận để tìm câu trả lời và cũng nhờ suy luận SV có thể nảy sinh những ý tưởng mới.
Như vậy, GQVĐ cho phép SV tự học và tự rèn luyện tư duy. Tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết với nhau, tư duy để giải quyết vấn đề, thông qua GQVĐ để phát triển tư duy. Hoặc Cao Thị Thặng (2012) và các cộng sự đã tiến hành nghiên cứu sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoá cho HS THPT [71; tr. 29-31], các tác giả này khẳng định, để phát triển NL PH&GQVĐ cho học sinh THPT cần xác định những biểu hiện của NL này và đề xuất quy trình rèn luyện NL.
Đỗ Ngọc Miên khi nghiên cứu về chiến lược DH của 9 GV nhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông đã khẳng định: “Tư duy là 1 hiện tượng tâm lí, là hoạt động nhận thức bậc cao của con người. DH phát triển tư duy là làm cho người học biết cách tư duy một vấn đề nào đó để GQVĐ” [48; tr53-55]. Tác giả Trịnh Thị Bạch Tuyết năm 2016 [87] trong Luận án Tiến sĩ của mình cũng đã nghiên cứu “Dạy học giải tích ở trường THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ thông qua trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức của học sinh”. Sau khi Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư 32/2018/TT–BGDĐT ngày 26/12/2018 và sự ra đời của Luật Giáo dục 2019 đã có rất nhiều luận án, đề tài, bài báo nghiên cứu theo phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo.
Tác giả Nhữ Thị Việt Hoa (2019) đã nghiên cứu về “Dạy học Công nghệ phổ thông theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo”[23]; Hoặc tác giả Nguyễn Thị Mai Lan (2019), trong Luận án Tiến sĩ của mình cũng đã nghiên cứu “Dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho SV SPKT” [40]; Hoặc tác giả Nguyễn Ngọc Duy (2020) trong Luận án Tiến sĩ cũng đã nghiên cứu “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT” [13]; Tác giả Hoàng Thị Thanh (2020) cũng đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp “Dạy học giải bài tập hình học lớp 8 THCS cho học sinh miền núi theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” [74]; Lê Thị Đặng Chi (2020) cũng đã đề xuất “Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở trường THCS” [10]. Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng: “Sáng tạo cần được xem xét như một hoạt động GQVĐ chứ không thể xem xét đơn giản như một thao tác hay kỹ năng tư duy” [51, tr127]. Nói về phương pháp mô hình, ông cho rằng mô hình cho phép nhà sáng chế chia nhỏ vấn đề ra thành các bộ phận để giải quyết. Ví dụ, khi thiết kế động cơ đốt trong, nếu xem xét nhiệm vụ trong một 10 tổng thể thì rất khó thực thi, nhưng nếu chia nhỏ nhiệm vụ ra thành các phần nhỏ hơn như thiết kế pittong, xích cam.
thì vấn đề có thể giải quyết dễ dàng hơn rất nhiều [51, tr. Cũng đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về đào tạo theo NL thực hiện như: Luận án tiến sĩ "Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho sinh viên Sư phạm Kỹ thuật" của Nguyễn Ngọc Hùng (2005) [27]; Trong Luận án tiến sỹ “Đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề” của Nguyễn Quang Việt (2015) [90], tác giả đã đề xuất dùng thuật ngữ NL hành nghề thay cho khái niệm NLTH, và hai khái niệm này cơ bản về bản chất là giống nhau. Tác giả cho rằng, khi một người thực hiện một nhiệm vụ hay công việc nghề nghiệp thì thực chất đang tác nghiệp, “hành nghề” hay thực hành nghề; Luận án tiến sĩ giáo dục học “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học khái niệm toán học” của Nguyễn Anh Tuấn (2003) [67]; Hoặc cuốn sách “4 bước giải quyết vấn đề” của Nguyễn Vũ Phương Nam cũng phân tích về các bước giải quyết vấn đề và đưa ra một số ví dụ minh họa rất cụ thể, nhưng chủ yếu tập trung chính về phần toán học [50]. Hầu hết các nghiên cứu trên đều rất quan tâm đến năng lực GQVĐ hoặc đưa ra các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, nhưng chưa có tác giả nào thực sự quan tâm đến đào tạo phát triển năng lực GQVĐ của sinh viên trong các hoạt động đào tạo nghề, cụ thể là hoạt động đào tạo nghề tại các trường cao đẳng.
Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học Sự phát triển kinh tế – xã hội đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, do đó đưa ra những thách thức đối với nền giáo dục Việt Nam. Mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho con người có một hệ thống năng lực (NL) và giá trị, đặc biệt là NL thích ứng và hành động, mà hạt nhân là giải 11 quyết vấn đề một cách sáng tạo. Đáp ứng yêu cầu của mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục “đổi mới căn bản và toàn diện” việc đánh giá học tập của sinh viên phải chuyển theo hướng hình thành và phát triển năng lực, phát triển trí thông minh sáng tạo của sinh viên, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái độ của sinh viên trước những vấn đề của thực tiễn. Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI[16] đã từng khẳng định “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực (NL) người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn”.
Do đó, việc hình thành và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong quá trình dạy học là rất cần thiết. Một số tác giả cũng đã nghiên cứu về năng lực giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn, chủ yếu áp dụng cho học sinh THPT: Tác giả Vũ Hữu Tuyên năm 2016 [86] đã nghiên cứu “Thiết kế bài toán Hình học gắn với thực tiễn trong dạy học Hình học ở trường THPT”; Hoặc tác giả Hà Xuân Thành năm 2017 [73] đã đề xuất các biện pháp “Dạy học Toán ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc khai thác và sử dụng các tình huống thực tiễn”; Hoặc tác giả Trần Thái Toàn (2020) trong Luận án Tiến sĩ “Phát triển kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Sinh học THPT”[79].