Luận Văn Thạc Sĩ: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hóa Học Chương Cacbon - Silic

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích vnu ued phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học một số nội dung chương cacbon silic, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề

• Tác giả: Đỗ Thị Khánh Minh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Hoàng Trang
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Thông Qua Dạy Học Một Số Nội Dung Chương Cacbon - Silic - Hóa Học 11
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 0.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
• 0.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
• 0.3. Mục đích nghiên cứu
• 0.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.5. Khách thể, đối tượng
• 0.5.1. Khách thể nghiên cứu
• 0.5.2. Đối tượng nghiên cứu
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Giải thuyết khoa học
• 0.8. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
• 0.8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 0.8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
• 0.9. Đóng góp của luận văn
• 0.10. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt nam
• 1.2. Khái niệm năng lực
• 1.3. Các loại năng lực
• 1.4. Cấu trúc chung của năng lực
• 1.5. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh THPT
• 1.6. Năng lực giải quyết vấn đề
• 1.6.1. Khái niệm
• 1.6.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
• 2.1. Phân tích chương Cacbon – Silic – Hóa học 11
• 2.2. Mục tiêu của chương Cacbon – Silic – Hóa học 11
• 2.3. Cấu trúc của chương Cacbon – Silic – Hóa học 11
• 2.4. Xây dựng chủ đề dạy học
• 2.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học
• 2.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học
• 2.4.3. Cấu trúc của chủ đề dạy học
• 2.4.4. Đề xuất một số chủ đề dạy học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11
• 2.5. Thiết kế một số kế hoạch dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
• 2.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông
• 2.6.1. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 2.6.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.3. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm
• 3.4. Chọn đối tượng thực nghiệm
• 3.5. Tiến hành thực nghiệm
• 3.6. Kết quả thực nghiệm
• 3.6.1. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.6.2. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông
• 3.6.2.1. Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên
• 3.6.2.2. Kết quả điều tra học sinh lớp đối chứng
• 3.6.2.3. Kết quả điều tra học sinh lớp thực nghiệm
• 3.7. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Hóa Học

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn Hóa học, việc dạy học chương Cacbon - Silic không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Năng lực này không chỉ cần thiết trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày, giúp học sinh có thể đối mặt với các thách thức và tìm ra giải pháp hiệu quả.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Hóa Học

Năng lực giải quyết vấn đề trong Hóa học được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề liên quan đến hóa học. Điều này bao gồm việc áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, từ đó phát triển tư duy sáng tạo và khả năng phân tích.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Năng lực giải quyết vấn đề không chỉ giúp học sinh trong việc học tập mà còn trang bị cho các em kỹ năng cần thiết để thành công trong tương lai. Việc phát triển năng lực này thông qua dạy học Hóa học sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong việc đưa ra quyết định và giải quyết các tình huống phức tạp.

II. Những Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Mặc dù việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình dạy học. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt về phương pháp dạy học tích cực và sự chưa đồng bộ trong việc áp dụng các phương pháp này trong giảng dạy.

2.1. Thiếu Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập. Điều này làm giảm khả năng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

2.2. Sự Chưa Đồng Bộ Trong Chương Trình Giáo Dục

Chương trình giáo dục hiện tại chưa hoàn toàn đồng bộ trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Điều này dẫn đến việc học sinh không được tiếp cận đầy đủ các kiến thức và kỹ năng cần thiết để giải quyết vấn đề trong Hóa học.

III. Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Để Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích các em tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

3.1. Dạy Học Giải Quyết Vấn Đề

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề khuyến khích học sinh tìm ra giải pháp cho các tình huống thực tế. Qua đó, học sinh sẽ phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo.

3.2. Dạy Học Theo Dự Án

Dạy học theo dự án là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Học sinh sẽ làm việc theo nhóm để giải quyết các vấn đề cụ thể, từ đó phát triển kỹ năng làm việc nhóm và khả năng giao tiếp.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Hóa Học

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề không chỉ có ý nghĩa trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày. Học sinh có thể áp dụng những gì đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến hóa học, từ đó nâng cao chất lượng cuộc sống.

4.1. Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Cuộc Sống Hàng Ngày

Học sinh có thể áp dụng năng lực giải quyết vấn đề để xử lý các tình huống trong cuộc sống hàng ngày, từ việc lựa chọn sản phẩm hóa học an toàn đến việc hiểu biết về tác động của hóa chất đến môi trường.

4.2. Kết Quả Nghiên Cứu Về Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh có năng lực giải quyết vấn đề tốt hơn sẽ có khả năng học tập và làm việc hiệu quả hơn. Điều này chứng tỏ rằng việc phát triển năng lực này là rất cần thiết trong giáo dục hiện đại.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Hóa Học

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học Hóa học chương Cacbon - Silic là một nhiệm vụ quan trọng. Cần có sự phối hợp giữa giáo viên, học sinh và chương trình giáo dục để đạt được hiệu quả cao nhất.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Giáo Dục

Tương lai của năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục sẽ phụ thuộc vào việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và sự đổi mới trong chương trình giáo dục. Điều này sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

5.2. Khuyến Nghị Để Nâng Cao Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Cần có các chương trình đào tạo giáo viên về phương pháp dạy học tích cực, đồng thời khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động ngoại khóa liên quan đến Hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam thực hiện chuyển đổi căn bản từ tiếp cận truyền thụ nội dung sang phát triển phẩm chất và năng lực người học theo định hướng của Chương trình Giáo dục phổ thông mới, việc đổi mới phương pháp dạy học trở thành yêu cầu cấp thiết. Môn Hóa học ở bậc trung học phổ thông vừa mang tính lý thuyết hàn lâm vừa gắn liền với thực nghiệm đời sống, song các khảo sát sư phạm cho thấy khoảng 60% học sinh vẫn gặp khó khăn trong việc kết nối kiến thức trên lớp với các vấn đề thực tiễn xung quanh.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn là giải quyết tình trạng dạy học thụ động, nặng về giải bài tập lý thuyết, thiếu tính ứng dụng thực tế trong chương Cacbon – Silic môn Hóa học lớp 11. Mục tiêu cụ thể của đề tài là xây dựng hệ thống 5 chủ đề dạy học tích hợp và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực (dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học dự án, giáo dục STEM) nhằm hình thành và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Nghiên cứu được triển khai tại 2 trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng gồm trường THPT Thủy Sơn và trường THPT Lý Thường Kiệt trong năm học 2018 – 2019, với cỡ mẫu khảo sát là 154 học sinh khối 11 và 36 giáo viên bộ môn khoa học tự nhiên. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài được khẳng định qua các chỉ số định lượng: tỷ lệ học sinh đạt mức độ cao về năng lực giải quyết vấn đề tăng từ 50.6% lên 88.3%, đồng thời tỷ lệ điểm kiểm tra định kỳ đạt loại khá và giỏi của học sinh lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng từ 15% đến 25%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn vận dụng lý thuyết hành động của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, trong đó cấu trúc chung của năng lực được cấu thành từ 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Mô hình này hoàn toàn tương thích với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO bao gồm: Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống và Học để tự khẳng định. Bên cạnh đó, nghiên cứu kế thừa quan điểm của Howard Gardner (1996) và I. Lecne về dạy học nêu vấn đề, nhấn mạnh rằng năng lực của học sinh phải được bộc lộ thông qua hoạt động thực tiễn có kết quả rõ ràng và có thể đo lường định lượng.

Nghiên cứu làm sáng tỏ 4 khái niệm cốt lõi:

• Năng lực: Khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin và ý chí để giải quyết thành công các nhiệm vụ trong bối cảnh thay đổi.
• Năng lực giải quyết vấn đề: Khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức và hành động để xử lý các tình huống phức tạp chưa có quy trình sẵn, gồm 4 thành phần: Tìm hiểu vấn đề, Thiết lập không gian vấn đề, Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, Đánh giá và phản ánh giải pháp.
• Dạy học theo chủ đề: Mô hình tổ chức bài học thành chuỗi nội dung liên thông, tích hợp kiến thức liên môn gắn với bối cảnh xã hội.
• Giáo dục STEM: Phương thức giáo dục tích hợp Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học nhằm hướng dẫn học sinh giải quyết các bài toán kỹ thuật và đời sống thực tế.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của luận văn được thu thập thông qua phiếu điều tra thực trạng dành cho 36 giáo viên và 154 học sinh; các biên bản quan sát giờ dạy; hệ thống rubric đánh giá năng lực 4 mức độ; cùng kết quả 2 bài kiểm tra đánh giá kiến thức (bài 15 phút và bài 45 phút) với cấu trúc ma trận chuẩn hóa gồm 60% trắc nghiệm khách quan (15 câu) kết hợp 40% tự luận (3 câu).

Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 154 học sinh thuộc 4 lớp 11 (78 học sinh lớp 11B1, 11B2 trường THPT Thủy Sơn và 76 học sinh lớp 11B3, 11B4 trường THPT Lý Thường Kiệt). Tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện có đối chứng tương đương, chia thành nhóm thực nghiệm (dạy học theo chủ đề tích cực) và nhóm đối chứng (dạy học theo phương pháp truyền thống), đảm bảo tính tương đồng về điểm số trung bình đầu vào môn Hóa học ở mức sai số dưới 5%.

Phương pháp phân tích số liệu kết hợp thống kê mô tả và thống kê suy luận toán học (tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, kiểm định tham số t-Student với độ tin cậy 95%). Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm loại trừ tính chủ quan, chứng minh sự khác biệt về kết quả học tập giữa hai nhóm là có ý nghĩa thống kê thực sự. Quá trình nghiên cứu và thực nghiệm diễn ra liên tục từ tháng 9 năm 2018 đến tháng 1 năm 2020.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, điều tra thực trạng cho thấy 94.4% giáo viên (34/36 thầy cô) thường xuyên tổ chức dạy học nhóm và 100% giáo viên sử dụng câu hỏi gợi mở phát hiện vấn đề. Tuy nhiên, chỉ có 27.8% giáo viên áp dụng dạy học giải quyết vấn đề chuyên sâu và 22.2% triển khai dạy học dự án do áp lực phân phối thời gian và thiếu tài liệu chủ đề chuẩn hóa.

Thứ hai, mức độ hứng thú và khả năng tự lực của học sinh trước thực nghiệm còn thấp: 36.4% học sinh khi gặp vấn đề mới lạ chỉ dừng ở mức nhận biết mà không chủ động tìm hiểu, 23.4% học sinh không có hứng thú với giờ học Hóa học truyền thống, và chỉ có 14.9% học sinh thể hiện thái độ quyết tâm tìm hiểu vấn đề đến cùng.

Thứ ba, sự tăng trưởng vượt bậc về các năng lực thành phần sau khi học theo chủ đề: Số lượng học sinh tự tin khẳng định mình phát triển năng lực giải quyết vấn đề tăng từ 78 học sinh lên 136 học sinh (tăng 74.4%). Năng lực hợp tác nhóm tăng từ 63 lên 152 lượt bình chọn (tăng 141.3%), và năng lực ứng dụng công nghệ thông tin tăng từ 45 lên 80 học sinh (tăng 77.8%).

Thứ tư, chất lượng học tập bộ môn được cải thiện rõ rệt: 100% học sinh nhóm thực nghiệm tham gia đầy đủ chuỗi hoạt động của dự án Than tổ ong và dự án STEM chế tạo chậu hoa từ xi măng, hoàn thành các sản phẩm giải pháp môi trường. Điểm trung bình bài kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm đạt 7.62 điểm, cao hơn có ý nghĩa so với lớp đối chứng chỉ đạt 6.78 điểm.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sự bứt phá của nhóm thực nghiệm là quy trình dạy học 7 bước đã chuyển hóa học sinh từ vị thế người tiếp nhận kiến thức thụ động sang người chủ động tìm tòi giải pháp. Điển hình trong chủ đề Than tổ ong, khi đối diện với số liệu thực tế tại xã Thủy Sơn có khoảng 85% đến 90% hộ dân sử dụng than tổ ong gây ô nhiễm và nguy cơ ngộ độc khí CO, học sinh đã tự giác kết nối kiến thức hóa học về phản ứng khử và sự tạo khí độc để thiết kế mô hình ống khói dẫn khí an toàn.

Kết quả này củng cố các kết luận của Nguyễn Cương và Đặng Thị Oanh về việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh thông qua tình huống thực tiễn. Dữ liệu thực nghiệm được trình bày rõ nét qua biểu đồ hình cột so sánh phân phối tần suất điểm số giữa hai nhóm, biểu đồ đường biểu diễn sự chuyển dịch tích cực qua 4 mức độ của năng lực giải quyết vấn đề, và bảng kiểm quan sát hành vi với các chỉ số kiểm định t-Student đạt mức ý nghĩa p < 0.05. Điều này chứng minh rằng việc dạy học theo chủ đề không chỉ nâng cao điểm số bài thi mà còn rèn luyện tư duy thực nghiệm khoa học bền vững.

Đề xuất và khuyến nghị

Thứ nhất, tổ chức biên soạn và chuẩn hóa bộ kế hoạch bài dạy theo 5 chủ đề thực tiễn (Than tổ ong, Cacbon với đời sống, Hợp chất của cacbon, Silic và khai thác cát, Xi măng và nghệ thuật chậu hoa). Giáo viên bộ môn Hóa học cần chủ động lồng ghép ít nhất 2 hoạt động thực hành giải quyết vấn đề trong mỗi chủ đề, áp dụng ngay từ học kỳ 1 của năm học.

Thứ hai, áp dụng bộ công cụ đánh giá đa chiều gồm bảng tiêu chí rubric 4 mức độ và phiếu tự đánh giá nhóm. Tổ chuyên môn tại các trường THPT cần tổ chức tập huấn kỹ thuật đánh giá năng lực cho 100% giáo viên trong tổ, phấn đấu đạt mục tiêu 90% giáo viên sử dụng thành thạo rubric quan sát trong vòng 6 tháng đầu năm học.

Thứ ba, tăng cường đầu tư không gian trải nghiệm và thời lượng cho các dự án giáo dục STEM liên môn. Ban Giám hiệu nhà trường cần bố trí từ 2 đến 4 tiết học trải nghiệm ngoài không gian lớp học mỗi học kỳ, hỗ trợ kinh phí vật tư thí nghiệm đơn giản để học sinh hoàn thành các mô hình kỹ thuật trong khung thời gian 12 tháng.

Thứ tư, đẩy mạnh sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường và nghiên cứu bài học. Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường đại học sư phạm tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên sâu cho khoảng 200 đến 300 giáo viên cốt cán mỗi năm, hướng tới mục tiêu chuyển đổi đồng bộ 80% trường THPT sang mô hình dạy học phát triển năng lực vào năm 2025.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Thứ nhất, Giáo viên Hóa học tại các trường THPT: Tiếp cận trực tiếp giáo án chi tiết của 5 chủ đề dạy học sáng tạo, hệ thống câu hỏi liên môn thực tế và quy trình tổ chức dạy học nhóm, giúp tiết kiệm thời gian soạn bài và nâng cao chất lượng giờ dạy trên lớp.

Thứ hai, Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Sử dụng luận văn như một công trình mẫu mực về phương pháp nghiên cứu sư phạm thực nghiệm, từ cách xây dựng khung lý thuyết, thiết kế phiếu điều tra xã hội học đến kỹ thuật xử lý số liệu bằng toán học thống kê.

Thứ ba, Cán bộ quản lý giáo dục và Tổ trưởng chuyên môn: Tham khảo bộ tiêu chí và ma trận kiểm tra đánh giá năng lực 4 thành phần để xây dựng ngân hàng đề thi chuẩn hóa và định hướng sinh hoạt chuyên môn theo định hướng tiếp cận năng lực tại cơ sở.

Thứ tư, Chuyên gia phát triển chương trình và giáo dục STEM: Khai thác quy trình 7 bước xây dựng chủ đề tích hợp liên ngành Hóa học - Công nghệ - Môi trường để phát triển các tài liệu dạy học trải nghiệm và hoạt động giáo dục địa phương.

Câu hỏi thường gặp

Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Hóa học gồm những thành phần cốt lõi nào?

Căn cứ theo luận văn, năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 thành phần chính: Tìm hiểu vấn đề (nhận biết và giải thích dữ kiện); Thiết lập không gian vấn đề (kết nối kiến thức hóa học); Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp (tiến hành thí nghiệm, đề xuất phương án); Đánh giá và phản ánh giải pháp (suy ngẫm, điều chỉnh và khái quát hóa).

Quy trình xây dựng một chủ đề dạy học tích hợp gồm mấy bước?

Quy trình gồm 7 bước khoa học: Nghiên cứu lý luận; Phân tích chương trình và sách giáo khoa; Xác định tên chủ đề và thời lượng; Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, năng lực; Xây dựng chuỗi hoạt động dạy học chi tiết; Thiết kế câu hỏi định hướng và tài liệu hỗ trợ; Xây dựng bộ tiêu chí và công cụ đánh giá.

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh bằng những công cụ nào?

Bộ công cụ đánh giá bao gồm 3 phương tiện chính: Bảng kiểm quan sát hành vi của giáo viên dựa trên thang đo 4 mức độ; Phiếu tự đánh giá và đánh giá chéo giữa các học sinh trong nhóm; Hệ thống bài kiểm tra đánh giá năng lực kết hợp 60% trắc nghiệm và 40% tự luận.

Giáo dục STEM được tích hợp như thế nào trong chương Cacbon – Silic?

Giáo dục STEM được lồng ghép sinh động qua các nhiệm vụ kỹ thuật như chế tạo hệ thống ống khói lọc khí độc CO, SO2 trong chủ đề Than tổ ong, hoặc kết hợp kiến thức hóa học về sự đông cứng silicat với mỹ thuật để đúc chậu hoa từ xi măng và khăn vải cũ.

Việc dạy học theo chủ đề có làm quá tải thời lượng chương trình 11 không?

Không gây quá tải. Các chủ đề được thiết kế tinh giản, tích hợp các bài lý thuyết đơn lẻ trong 4 tiết phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, kết hợp 1 tiết báo cáo trên lớp với thời gian nghiên cứu tự lực 2 tuần tại nhà của học sinh.

Kết luận

• Hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề và đề xuất quy trình 7 bước thiết kế chủ đề dạy học thực tiễn đạt chuẩn khoa học sư phạm.
• Thiết kế thành công 5 chủ đề dạy học tích hợp chuyên sâu cho chương Cacbon – Silic Hóa học 11 gắn liền với các vấn đề nóng của đời sống xã hội.
• Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đa chiều gồm bảng tiêu chí 4 mức độ, phiếu quan sát hành vi và hệ thống đề kiểm tra chuẩn hóa.
• Thực nghiệm sư phạm trên 154 học sinh và 36 giáo viên khẳng định tính khả thi vượt trội, nâng cao tỷ lệ học sinh khá giỏi thêm 15% đến 25% và gia tăng rõ rệt năng lực hợp tác thực tế.
• Đề xuất lộ trình 1 đến 2 năm tiếp theo mở rộng áp dụng mô hình chủ đề tích hợp sang toàn bộ chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 và Hóa học lớp 12.

Quý thầy cô, nhà nghiên cứu và học viên hãy tham khảo, áp dụng ngay mô hình dạy học tích hợp và bộ công cụ đánh giá từ luận văn để tạo bước đột phá trong công tác giảng dạy Hóa học định hướng phát triển năng lực!

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chƣơng Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2. Xây dựng kế hoạch dạy học và bộ công cụ đánh giá Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.

Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt nam Giáo dục nƣớc ta đang trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu. Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế giới nói chung và nền giáo dục Việt Nam nói riêng. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn mạnh: “ Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữ dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp” [4].

Trong dự thảo “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông mới” đã đề xuất các phẩm chất và năng lục chung mà học sinh phổ thông cần đƣợc hình thành và phát triển đó là: Về phẩm chất gồm có 3 cặp phẩm chất: Yêu đất nƣớc – Yêu con ngƣời; Chăm học – Chăm làm; Tự tin – Trách nhiệm. Về năng lực chung gồm 3 nhóm năng lực: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Nhƣ vậy, năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cần đƣợc hình thành và phát triển cho học sinh THPT trong quá trình dạy học nói chung và trong quá trình dạy học Hóa học nói riêng. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc Latinh có nghĩa là gặp gỡ.

Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Theo từ điển tiếng việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cƣờng [8]: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”.

Theo [6] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Năng lực của con ngƣời không phải sinh ra đã có mà đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp. Nhƣ vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Các loại năng lực Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cƣờng [8], cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa liên hợp quốc (UNESCO). Cấu trúc chung của năng lực Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phƣơng pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh THPT Năng lực chung là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và có quá trình học tập rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Các năng lực chung của học sinh THPT đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Do đặc thù môn học, Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, nên nó cũng có những năng lực đặc thù: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành thí nghiệm hóa học, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. Năng lực giải quyết vấn đề 1. Khái niệm Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chƣa có qui luật cũng nhƣ những tri thức, kĩ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vƣợt qua. Giải quyết vấn đề là quá trình tƣ duy phức tạp bao gồm sự hiểu biết, đƣa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp… để đƣa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề.

Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những vấn đề, những tình huống cụ thể, có mục tiêu và có tính định hƣớng cao đòi hỏi phải huy động khả năng tƣ duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề. Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn qui trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng [9]. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh gồm 4 thành phần: 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] + Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề, xác định, giải thích các thông tin ban đầu và trung gian, tƣơng tác với vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề với ngƣời khác. + Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học, xác định thông tin trung gian qua đồ thị, biểu bảng…,xác định cách thức , qui trình, chiến lƣợc giải quyết, thống nhất cách hành động.

+ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp. Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập số liệu, thảo luận, xin ý kiến giải quyết các mục tiêu, xem lại các giải pháp…) thời điểm giải quyết từng mục tiêu, phân bố các nguồn lực (nhân lực, tài nguyên, phƣơng tiện, kinh phí). Thực hiện giải pháp: Thực hiện và trình bày giải pháp điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi, tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp. + Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu đƣợc, đề xuất giải pháp cho những vấn đề tƣơng tự.

Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề Theo [3], có thể mô tả cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề nhƣ sau: Bảng 1. Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Mức độ Năng lực Tiêu chí Mức độ trung thành phần Mức độ thấp Mức độ cao bình 1. Nhận biết Chƣa biết phân Phân tích, giải Phân tích, giải tình huống có tích để nhận ra thích đƣợc một thích đầy đủ, vấn đề. số thông tin trọn vẹn thông ban đầu, mục tin ban đầu và 1.

Tìm hiểu tiêu chính mục tiêu chi vấn đề nhƣng chƣa tiết. - Thảo luận đi đến sự thống nhất các thông 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] tin vấn đề. Xác định - Chƣa giải Phát biểu, xác Đƣa ra thông giải thích các thích đƣợc một định đƣợc một tin đầy đủ, phù thông tin ban số thông tin đã số thông tin hợp với mục đầu. cho ban đầu.

nhƣng còn rời tiêu, nhiệm vụ. - Chƣa phát rạc, chƣa đầy biểu đƣợc vấn đủ. Chia sẻ sự Chƣa thống Đã có sự thống Đã có sự thống hiểu biết về nhất đƣợc nhất các thông nhất các thông vấn đề. thông tin trong tin cơ bản.

tin một cách nhóm. Lựa chọn, Đã biết thu Đã biết lựa Lựa chọn, sắp xếp, phân thập thông tin chọn, phân phân loại loại, đánh giá nhƣng chƣa tích loại thông thông tin một thông tin. biết cách phân tin. cách khoa học.

loại, sắp xếp thông tin. Tìm mối Đã tìm mối Tìm mối liên Tìm mối liên liên kết thông liến kết cơ bản kết thông tin kết thông tin 2. Thiết lập tin với các thông tin với với các kiến với các kiến không gian kiến thức đã các kiến thức thức khác một thức khác một vấn đề có. cách đầy đủ, khoa học.

Xác định Xác định cách Xác định cách Xác định cách cách thức, qui thức, qui trình thức, qui trình thức, qui trình, trình, chiến chƣa trao đổi bắt đầu trao chiến lƣợc giải lƣợc giải quyết thông tin với đổi thông tin quyết vấn đề, vấn đề. với bạn bè. chủ động trao đổi với bạn bè. Thống Thống nhất Thống nhất Thống nhất 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] nhất cách thiết cách thiết lập cách thiết lập cách thiết lập lập không gian không gian không gian không gian vấn đề.

vấn đề nhƣng vấn đề tƣơng vấn đề, phân từ các nguồn đối hợp lí. bố tài liệu thông tin còn khoa học, hợp đơn điệu. Lập kế Chƣa lập đƣợc Thiết lập đƣợc Thiết lập đƣợc hoạch, lập tiến kế hoạch qui trình, qui trình, trình thực nhƣng đã chỉ nguyên tắc, nguyên tắc, hiện, thảo ra đƣợc qui chiến lƣợc cho chiến lƣợc cho luận, xin ý trình, nguyên những vấn đề các vấn đề một kiến. tắc cho việc quen thuộc.

cách khoa học. giải quyết vấn đề.