Luận án phát triển một số năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu trường học mới việt nam

Chuyên khảo giáo dục phân tích Luận án phát triển một số năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu trường học, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng

• Tác giả: Huỳnh Thái Lộc
• Người hướng dẫn: TS. Phạm Ngọc Định
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Dạy Học Toán Cho Giáo Viên Tiểu Học Ở Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước
• 1.3. Tổng quan nghiên cứu trong nước
• 1.4. Cơ sở lí luận của đề tài
• 1.5. Khái quát về THMVN
• 1.6. Những vấn đề cơ bản về NLDH môn toán của GVTH
• 1.7. NLDH môn Toán của người GVTH đáp ứng yêu cầu THMVN
• 1.8. Cơ sở thực tiễn của đề tài
• 1.9. Khảo sát dựa trên đánh giá bước đầu về kết quả thực hiện THMVN
• 1.10. Thực tiễn về NLDH Toán của GVTH đáp ứng yêu cầu THMVN
• 1.11. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: NHÓM BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NLDH MÔN TOÁN CHO GVTH ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THMVN
• 2.1. Căn cứ đề xuất biện pháp
• 2.2. Căn cứ vào định hướng đổi mới giáo dục Toán học ở trường phổ thông
• 2.3. Căn cứ vào những yếu tố đặc trưng của THMV
• 2.4. Căn cứ vào đặc điểm NLDH toán của GVTH
• 2.5. Căn cứ vào kết quả khảo sát thực trạng NLDH Toán của GVTH theo yêu cầu đặc trưng của THMVN
• 2.6. Đề xuất các nhóm biện pháp
• 2.7. Phát triển NL tìm hiểu bản chất, đặc trưng của THMVN và quan điểm dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL
• 2.8. Phát triển NL tìm hiểu, điều chỉnh và bổ sung sách HDH Toán
• 2.9. Phát triển NL tổ chức, hỗ trợ và đánh giá HS học Toán theo tiến độ
• 2.10. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung và cách thức thực nghiệm
• 3.3. Thời gian, đối tượng, địa bàn thực nghiệm
• 3.4. Kế hoạch và biện pháp thực nghiệm
• 3.5. Kết quả thực nghiệm
• 3.5.1. Đối với hình thức phiếu
• 3.5.2. Đối với hình thức dự giờ (tổng cộng 16 tiết/GV)
• 3.5.3. Đối với hình thức khảo sát HS
• 3.5.4. Phân tích và nhận định về kết quả thực nghiệm
• 3.5.4.1. Phân tích và nhận định về kết quả thực nghiệm GV
• 3.5.4.2. Phân tích và nhận định về kết quả thực nghiệm HS
• 3.5.4.3. Phân tích và nhận định về kết quả khảo sát các đối tượng khác
• 3.5.5. Kết luận chung về kết quả thực nghiệm
• 3.6. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Dạy Học Toán Cho Giáo Viên Tiểu Học

Phát triển năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Môn Toán không chỉ là một môn học bắt buộc mà còn đóng vai trò chủ chốt trong việc hình thành tư duy logic và khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh. Để thực hiện được điều này, giáo viên cần được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục mới.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Dạy Học Toán

Năng lực dạy học toán không chỉ giúp giáo viên truyền đạt kiến thức mà còn phát triển tư duy cho học sinh. Việc giáo viên có năng lực tốt sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

1.2. Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Năng Lực Dạy Học

Năng lực dạy học của giáo viên bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như chương trình đào tạo, kinh nghiệm giảng dạy, và sự hỗ trợ từ các cơ sở giáo dục. Những yếu tố này cần được xem xét để cải thiện chất lượng dạy học.

II. Những Thách Thức Trong Phát Triển Năng Lực Dạy Học Toán

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc phát triển năng lực dạy học toán, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Các giáo viên tiểu học thường gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là trong mô hình trường học mới Việt Nam. Sự chuyển đổi từ phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp hiện đại đòi hỏi thời gian và sự hỗ trợ liên tục.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thay Đổi Phương Pháp Dạy Học

Nhiều giáo viên vẫn quen với phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến sự lúng túng khi áp dụng các phương pháp mới. Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và sự tiếp thu của học sinh.

2.2. Thiếu Hỗ Trợ Từ Các Cơ Quan Quản Lý

Sự thiếu hụt trong việc cung cấp tài liệu và hỗ trợ từ các cơ quan quản lý giáo dục cũng là một thách thức lớn. Giáo viên cần có sự hỗ trợ để có thể thực hiện tốt các phương pháp dạy học mới.

III. Phương Pháp Phát Triển Năng Lực Dạy Học Toán Hiệu Quả

Để phát triển năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học, cần áp dụng các phương pháp đào tạo và bồi dưỡng hiệu quả. Các chương trình tập huấn cần được thiết kế phù hợp với nhu cầu thực tế của giáo viên và học sinh. Việc áp dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy cũng là một giải pháp hữu hiệu.

3.1. Tổ Chức Các Chương Trình Tập Huấn Chuyên Sâu

Các chương trình tập huấn cần được tổ chức thường xuyên và chuyên sâu để giáo viên có thể cập nhật kiến thức và kỹ năng mới. Điều này sẽ giúp giáo viên tự tin hơn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại.

3.2. Ứng Dụng Công Nghệ Thông Tin Trong Dạy Học

Việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học không chỉ giúp giáo viên dễ dàng truyền đạt kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tương tác cho học sinh. Các công cụ trực tuyến có thể hỗ trợ giáo viên trong việc thiết kế bài giảng và đánh giá học sinh.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Và Kết Quả Nghiên Cứu

Nghiên cứu về năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học đã chỉ ra rằng việc áp dụng các biện pháp phát triển năng lực có thể mang lại kết quả tích cực. Các trường tiểu học đã thực hiện các chương trình bồi dưỡng và tập huấn cho giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng dạy học toán trong nhà trường.

4.1. Kết Quả Từ Các Chương Trình Tập Huấn

Các chương trình tập huấn đã giúp giáo viên nâng cao năng lực dạy học, từ đó cải thiện kết quả học tập của học sinh. Nhiều giáo viên đã áp dụng thành công các phương pháp dạy học mới.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh

Phản hồi từ giáo viên và học sinh cho thấy sự hài lòng với các phương pháp dạy học mới. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn Toán và có khả năng tiếp thu kiến thức tốt hơn.

V. Kết Luận Và Tương Lai Của Năng Lực Dạy Học Toán

Phát triển năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học là một quá trình liên tục và cần sự hỗ trợ từ nhiều phía. Tương lai của giáo dục toán học tại Việt Nam phụ thuộc vào việc cải thiện năng lực của giáo viên và áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Cần có những chính sách hỗ trợ và đầu tư thích đáng để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Định Hướng Phát Triển Trong Tương Lai

Cần có những định hướng rõ ràng trong việc phát triển năng lực dạy học toán cho giáo viên. Các chương trình đào tạo cần được cập nhật thường xuyên để đáp ứng yêu cầu thực tiễn.

5.2. Vai Trò Của Các Cơ Quan Quản Lý

Các cơ quan quản lý giáo dục cần đóng vai trò tích cực trong việc hỗ trợ giáo viên thông qua các chương trình bồi dưỡng và cung cấp tài liệu giảng dạy. Sự hợp tác giữa các bên liên quan là rất quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã đánh dấu bước chuyển mình mang tính thời đại: chuyển từ nền giáo dục định hướng tiếp cận nội dung (Content-Based Education) sang tiếp cận năng lực (Competency-Based Education - CBE). Trong bối cảnh Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017 và triển khai thí điểm Mô hình Trường học mới Việt Nam (VNEN), vị trí người thầy trở thành nhân tố quyết định then chốt. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Phát triển một số năng lực dạy học môn Toán cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu trường học mới Việt Nam" của nghiên cứu sinh Huỳnh Thái Lộc (Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Tiểu học, Mã số: 62.10, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2018; dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Phạm Ngọc Định và PGS.TS Trần Ngọc Lan) là công trình tiên phong giải quyết khoảng trống học thuật về lý luận dạy học môn Toán tiểu học trong giai đoạn chuyển đổi mô hình giáo dục.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực tiễn: Khi triển khai đại trà mô hình trường học mới, theo đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào tạo, có hơn 25% cán bộ quản lý và giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới; đồng thời báo cáo từ Ngân hàng Thế giới (World Bank) cũng chỉ rõ năng lực dạy học của giáo viên tiểu học còn nhiều bất cập. Giáo viên quen với lối truyền thụ thụ động, lúng túng khi chuyển sang vai trò tổ chức, phụ huynh băn khoăn, dẫn đến tình trạng áp dụng máy móc 10 bước học tập hoặc quay lại cách dạy truyền thống. Mặc dù các tác giả như Đặng Tự Ân (2013, 2016, 2017), Nguyễn Vinh Hiển (2017), Phạm Ngọc Định đã bước đầu khảo sát cấu trúc mô hình VNEN, song chưa có công trình nào xây dựng hệ thống chỉ báo năng lực dạy học môn Toán chuyên biệt gắn với các đặc thù của mô hình trường học mới.

Luận án xác định hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học chặt chẽ:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lí luận và các thành tố đặc thù của mô hình trường học mới tác động như thế nào đến cấu trúc năng lực dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng biểu hiện và mức độ các năng lực dạy học Toán của giáo viên tiểu học tại khu vực Đồng bằng sông Cửu Long đang tồn tại những rào cản và khoảng thiếu hụt nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Hệ thống biện pháp bồi dưỡng nào có khả năng nâng cao thực chất năng lực thiết kế, điều chỉnh tài liệu và tổ chức dạy học môn Toán theo tiến độ của học sinh?
• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu xác định được hệ thống biểu hiện, tiêu chí mức độ của các năng lực dạy học môn Toán đặc thù và xây dựng được 3 nhóm biện pháp sư phạm khả thi thì sẽ nâng cao rõ rệt năng lực dạy học môn Toán của giáo viên, từ đó tối ưu hóa kết quả học tập và năng lực toán học của học sinh tiểu học theo định hướng chuẩn đầu ra.

Khung lý thuyết của công trình được kiến tạo đa tầng từ Thuyết hoạt động của A. Leontiev, Thuyết kiến tạo căn bản của Jean Piaget, Thuyết kiến tạo xã hội của Lev Vygotsky, Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và Lý thuyết sư phạm tương tác của Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy. Phạm vi nghiên cứu bao quát 13 tỉnh thuộc Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL), khảo sát thực trạng diện rộng năm 2014 và triển khai nghiên cứu trường hợp (case study) thực nghiệm sư phạm năm 2015 trên 16 giáo viên tiểu học (với tổng số 16 tiết dự giờ/giáo viên) cùng học sinh từ lớp 2 đến lớp 5, tạo nên bộ dữ liệu thực chứng có độ tin cậy khoa học vượt trội.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về phát triển năng lực giáo viên và đổi mới mô hình nhà trường đã trải qua lịch sử phát triển phong phú trên thế giới và tại Việt Nam. Về mô hình trường học mới, cội nguồn lý thuyết bắt đầu từ "Hiến chương của nền giáo dục mới" do nhà giáo dục học Thụy Sỹ Adolphe Ferrière (1879–1960) khởi xướng với 30 tiêu chí đề cao tính tự do, tự học và tổ chức lớp học theo mô hình "Cộng hòa trường học" (GS. Hà Thế Ngữ, tổng thuật). Thập niên 1970–1980, Vicky Colbert cùng các cộng sự tại Cộng hòa Colombia đã sáng lập mô hình Escuela Nueva (EN) nhằm phục vụ giáo dục nông thôn khó khăn, được UNESCO và Ngân hàng Thế giới ghi nhận là một trong những cải cách giáo dục tiêu biểu nhất toàn cầu, xếp thứ 3 toàn cầu năm 2012 theo bình chọn của Quỹ Thụy Sỹ.

Về năng lực nghề nghiệp và năng lực dạy học (pedagogical competence), dòng chảy học thuật quốc tế ghi nhận các đóng góp của Boyatzis (1982), Whetten & Cameron (1995) về giáo dục dựa trên năng lực (CBT). Tại Liên Xô và Đông Âu thập niên 1960–1970, N.V. Kuzmina, A.I. Shcherbakov và X. Kixêgôv đã phân tích cấu trúc nhân cách sư phạm với hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy. Ph.N. Gonobolin (1971) hệ thống hóa 10 năng lực sư phạm cơ bản, trong khi V.A. Krutetski chuyên sâu về năng lực toán học của học sinh. Ở phương Tây, Hội đồng Tiêu chuẩn Giảng dạy Quốc gia Hoa Kỳ (INTASC, 1987) đề xuất 8 tiêu chuẩn cốt lõi đánh giá năng lực giáo viên; Jens Rasmussen (Bộ Giáo dục và Trẻ em Đan Mạch) xác lập mô hình 6 năng lực chính của người thầy, trong đó nhấn mạnh năng lực phát triển chương trình và năng lực đánh giá quá trình.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu tâm lý giáo dục của Phạm Minh Hạc, Lê Thị Bừng, Lê Văn Hồng, Bùi Văn Huệ đã đặt nền móng cho cấu trúc nhân cách giáo viên tiểu học. Về phương diện dạy học môn Toán, các công trình của Vũ Quốc Chung, Đào Tam, Bùi Văn Nghị, Đỗ Thị Ngọc Trinh (2017), Phạm Văn Cường (2009) đã phân tích sâu các kỹ năng giải toán và nghiệp vụ sư phạm toán. Đối với mô hình THMVN, các tác giả Đặng Tự Ân, Nguyễn Vinh Hiển, Đỗ Tiến Đạt, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Thị Thấn, Phạm Ngọc Định đã làm rõ các yếu tố cấu thành và tài liệu hướng dẫn học (HDH). Một số luận văn thạc sĩ như của Lê Thị Thu Huyền (2013), Hoàng Ngọc Ân (2013), Lê Thị Mai Dung (2014), Dương Cẩm Tú (2014) khảo sát từng khía cạnh tự học hay dạy học giải quyết vấn đề ở các lớp 2, 3, 4 theo mô hình VNEN.

DÒNG CHẢY HỌC THUẬT QUỐC TẾ & TRONG NƯỚC

Tuy nhiên, văn hiến giáo dục học tồn tại một cuộc tranh luận khoa học lớn giữa hai quan điểm: (1) Quan điểm cấu trúc kỹ năng truyền thống coi năng lực dạy học là tập hợp các kỹ năng kỹ thuật giảng bài trên lớp; và (2) Quan điểm tiếp cận hành vi tương tác sinh thái xem năng lực dạy học là khả năng điều phối môi trường học tập cá nhân hóa và quản trị sự phát triển nhận thức. Luận án của Huỳnh Thái Lộc đã định vị chính xác khoảng trống này: Chưa có công trình nào tích hợp mô hình sư phạm Escuela Nueva vào đặc thù nhận thức toán học tiểu học để xác lập khung năng lực dạy học môn Toán lấy khái niệm then chốt "Dạy học theo tiến độ" làm trục trung tâm.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế, luận án vượt ra khỏi khuôn khổ chương trình cải cách giáo dục vùng nông thôn của Colombia (chủ yếu dựa vào tập huấn định tính) và chương trình phát triển chương trình quốc gia của Đan Mạch (chú trọng đào tạo vĩ mô 6 triệu euro/năm), để tiến tới một giải pháp vi mô: biến giáo viên từ "người thi công SGK" thành "nhà thiết kế chương trình vi mô tại lớp học", có khả năng can thiệp trực tiếp vào từng bài toán, từng logo chỉ dẫn và từng tiến độ nhận thức của học sinh.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đóng góp bước tiến quan trọng vào hệ thống lý luận dạy học môn Toán tiểu học thông qua việc mở rộng và tái cấu trúc các lý thuyết nền tảng:

1. Mở rộng Thuyết hoạt động của A. Leontiev trong không gian lớp học hiện đại: Vận dụng luận điểm "Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc con người và được cải biến đổi ở trong đó nhờ hoạt động", tác giả đã cụ thể hóa cấu trúc 5 thành tố (Động cơ – Mục đích – Phương tiện – Thao tác – Hành động) vào tiến trình dạy học môn Toán. Hoạt động học Toán chuyển đổi từ việc tiếp thu thụ động sang quá trình HS tự thực hiện thao tác trên phương tiện học tập để "bắt sống" tri thức toán học (đồng thuận với quan điểm công nghệ giáo dục của Hồ Ngọc Đại).
2. Hợp nhất Thuyết kiến tạo căn bản của J. Piaget và Thuyết kiến tạo xã hội của L. Vygotsky: Luận án chứng minh rằng năng lực dạy học Toán không chỉ là tạo điều kiện cho học sinh tự trải nghiệm (Piaget), mà cốt lõi là người giáo viên phải nhận diện và tác động trúng "Vùng phát triển gần nhất" (Zone of Proximal Development - ZPD) của từng học sinh thông qua tương tác nhóm và công cụ sư phạm.
3. Phát triển khái niệm học thuật độc bản - "Dạy học theo tiến độ": Tác giả định nghĩa: "Dạy học theo tiến độ là quá trình dạy học theo hướng GV tổ chức, hỗ trợ để cá nhân HS tự trải nghiệm, phù hợp với trình độ nhận thức nhằm đạt được chuẩn kiến thức kĩ năng và bước đầu hình thành, phát triển NL HS". Khái niệm này giải quyết triệt để mâu thuẫn giữa dạy học đồng loạt truyền thống và yêu cầu cá nhân hóa nhận thức trong giáo dục hiện đại.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp mô hình Sư phạm tương tác 3 thành tố của Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy (Người học – Người dạy – Môi trường) cùng Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner, xác lập hệ thống 10 năng lực chuyên biệt (N1 đến N10) của giáo viên tiểu học trong môi trường THMVN:

• N1: Năng lực nghiên cứu và tìm hiểu tiến độ học tập môn Toán của học sinh.
• N2: Năng lực tổ chức hoạt động khởi động khơi dậy động cơ nội tại.
• N3: Năng lực tổ chức, hỗ trợ học sinh học tập môn Toán theo tiến độ nhận thức.
• N4: Năng lực tổ chức, điều khiển, hỗ trợ học sinh học hợp tác trong nhóm.
• N5: Năng lực đánh giá quá trình và sự tiến bộ trong học Toán.
• N6: Năng lực thiết kế và khai thác công cụ học tập, góc học Toán, hòm thư.
• N7: Năng lực tổ chức Hội đồng tự quản và các ban chuyên môn của học sinh.
• N8: Năng lực nghiên cứu, làm chủ các vấn đề đổi mới GDTH và bản chất THMVN.
• N9: Năng lực nghiên cứu, điều chỉnh và vi chỉnh tài liệu Hướng dẫn học (HDH) Toán.
• N10: Năng lực huy động sự tham gia của gia đình và cộng đồng vào giáo dục Toán học.

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác định rõ: Khung năng lực áp dụng tối ưu cho cấp tiểu học (lớp 2 đến lớp 5), trong điều kiện sĩ số lớp học và cơ sở vật chất đáp ứng tiêu chuẩn dạy học nhóm tương tác, đồng thời giáo viên được trao quyền tự chủ chuyên môn trong việc phân phối thời lượng và điều chỉnh nội dung bài học.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án xây dựng trên nền tảng triết lý thực dụng (Pragmatism) và trường phái hiện thực phản biện (Critical Realism), sử dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp tuần tự khám phá (Exploratory Sequential Mixed Methods Design). Thiết kế này kết hợp hữu cơ giữa nghiên cứu định tính (phỏng vấn sâu, quan sát lớp học, nghiên cứu trường hợp) nhằm giải mã bản chất các hiện tượng tương tác sư phạm, và nghiên cứu định lượng (điều tra bằng bảng hỏi cấu trúc, kiểm tra nhanh chuẩn đầu ra của học sinh, thống kê xếp loại giờ dạy) để kiểm định độ vững chắc của giả thuyết.

Thiết kế nghiên cứu đa tầng bao gồm:

• Tầng 1 - Cấp độ vĩ mô: Đánh giá chính sách và thực trạng triển khai mô hình VNEN trên địa bàn 13 tỉnh ĐBSCL.
• Tầng 2 - Cấp độ trường học: Khảo sát vai trò quản trị chuyên môn của Cán bộ quản lý (CBQL) và sự đồng thuận của đồng nghiệp, phụ huynh học sinh.
• Tầng 3 - Cấp độ lớp học (Trọng tâm): Phân tích tương tác giữa giáo viên và học sinh qua 16 nghiên cứu trường hợp (case studies) chuyên sâu.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu tuân thủ nghiêm ngặt chuẩn mực học thuật quốc tế qua các giai đoạn:

1. Chiến lược chọn mẫu (Sampling Strategy): Chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng tại các trường tiểu học triển khai THMVN tại ĐBSCL cho giai đoạn khảo sát thực trạng. Đối với giai đoạn thực nghiệm sư phạm, tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu có chủ đích (Purposive Sampling) gồm 16 giáo viên tiểu học đại diện cho các mức năng lực khác nhau (từ hạn chế đến khá giỏi) thuộc 4 dạng nhà giáo theo phân loại của Hội Tâm lý Giáo dục Hà Nội.
2. Quy trình thu thập dữ liệu đa nguồn (Triangulation):
   • Tam giác hóa dữ liệu (Data Triangulation): Thu thập thông tin đối chéo từ Giáo viên, Học sinh, Cán bộ quản lý và Phụ huynh học sinh.
   • Tam giác hóa phương pháp (Method Triangulation): Kết hợp phiếu điều tra năng lực GV $\leftrightarrow$ Phiếu dự giờ chuẩn hóa 16 tiết/GV $\leftrightarrow$ Khảo sát nhận thức của HS $\leftrightarrow$ Bài kiểm tra nhanh kiến thức Toán sau tiết học $\leftrightarrow$ Phỏng vấn sâu bán cấu trúc CBQL.
3. Kiểm soát độ giá trị và độ tin cậy (Validity & Reliability):
   • Độ giá trị nội dung và cấu trúc (Construct Validity): Được thẩm định qua phương pháp lấy ý kiến chuyên gia đầu ngành từ Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường ĐHSP Hà Nội, Vụ Giáo dục Tiểu học.
   • Độ tin cậy của thang đo (Reliability): Các bảng tiêu chí chỉ báo năng lực và phiếu đánh giá tiết dạy được chuẩn hóa thang đo mức độ rõ ràng, đảm bảo tính nhất quán nội tại khi đánh giá lặp lại qua 3 vòng nghiên cứu.

Data và phân tích

Quy trình phân tích dữ liệu được thực hiện chặt chẽ qua 3 vòng khảo sát thực nghiệm sư phạm:

• Vòng 1 (Năm 2014): Khảo sát thực trạng ban đầu trên diện rộng tại các tỉnh ĐBSCL nhằm định vị các "điểm nghẽn" năng lực của giáo viên và kết quả học tập của học sinh.
• Vòng 2 (Năm 2015 - Trước tập huấn): Khảo sát lặp lại trên 16 giáo viên case study để xác lập đường cơ sở (baseline data).
• Vòng 3 (Năm 2015 - Sau tập huấn chuyên sâu 3 nhóm biện pháp): Đánh giá tác động sau can thiệp thực nghiệm sư phạm.

Công cụ xử lý số liệu thống kê được ứng dụng để phân tích tần số, tỷ lệ phần trăm, so sánh tương quan chéo giữa năng lực giáo viên và tỷ lệ đạt chuẩn của học sinh trước - sau can thiệp, minh chứng tính hiệu quả vượt trội của các biện pháp đề xuất.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả thực nghiệm sư phạm từ luận án đã chỉ ra 5 phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn sâu sắc:

1. Sự chuyển biến căn bản về nhận thức bản chất THMVN: Trước tập huấn, phần lớn giáo viên xem việc triển khai VNEN là áp lực hành chính, áp dụng máy móc quy trình 5 bước giảng dạy và 10 bước học tập. Sau khi can thiệp bằng Biện pháp 1, nhận thức của 16 GV về môi trường học tập tương tác, vai trò của góc học tập và kỹ thuật giao quyền tự quản cho học sinh tăng vọt, đạt tỷ lệ nhận thức đúng đắn và tích cực 100%.
2. Đột phá trong năng lực điều chỉnh sách Hướng dẫn học (HDH) Toán: Luận án phát hiện nguyên nhân gốc rễ của việc "cháy giáo án" trong dạy học Toán VNEN là do giáo viên coi sách HDH như văn bản pháp lệnh bất biến. Sau khi bồi dưỡng Biện pháp 2, 100% giáo viên trong mẫu thực nghiệm đã thuần thục kỹ năng "vi chỉnh" tài liệu: biết đổi logo hoạt động (từ làm việc cá nhân sang cặp đôi hoặc nhóm), chuyển các bài tập quá tải sang tiết sau (như bài toán về năm nhuận, bài toán chia phức tạp), thêm chỉ dẫn cho nhóm trưởng và thiết kế lại hoạt động ứng dụng gắn với đời sống địa phương ĐBSCL.
3. Nâng cao vượt bậc chất lượng tiết dạy của giáo viên: Đánh giá thông qua 16 tiết dự giờ/giáo viên theo phiếu tiêu chí chuẩn hóa ghi nhận sự chuyển dịch ngoạn mục: Tỷ lệ tiết dạy xếp loại Khá - Giỏi tăng từ mức thấp ở thời điểm khảo sát thực trạng năm 2014 lên mức chiếm đa số tuyệt đối sau đợt tập huấn năm 2015; hoàn toàn xóa bỏ các tiết dạy xếp loại Chưa đạt hoặc Trung bình yếu do áp dụng sai phương pháp.
4. Cải thiện rõ rệt năng lực tự học và kết quả làm bài của học sinh: Kết quả các bài kiểm tra nhanh ngay sau tiết học cho thấy sự tương quan thuận trực tiếp giữa năng lực tổ chức của giáo viên và năng lực chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Tỷ lệ học sinh giải quyết chính xác các bài toán nhận thức mới và bài tập vận dụng tăng trưởng từ 15% đến 30% so với thời điểm trước thực nghiệm; học sinh dưới chuẩn nhận được sự hỗ trợ kịp thời từ bạn học và giáo viên, trong khi học sinh khá giỏi được phát huy tối đa năng lực qua các bài toán mở rộng tại góc học tập.
5. Hiện tượng nghịch đảo sư phạm (Counter-intuitive Phenomenon): Luận án chỉ ra một phát hiện phản trực giác: Giáo viên càng giảng giải ít trên lớp, dành quyền chủ động nói và điều hành cho Hội đồng tự quản và các nhóm trưởng, thì mức độ hiểu bài và khả năng tư duy logic toán học của học sinh càng sâu sắc. Việc giáo viên chuyển từ "trung tâm phát thanh" sang "cố vấn điều phối theo tiến độ" đã giải phóng tiềm năng sáng tạo của người học.

Trích dẫn nhận định mang tính khái quát cao từ chuyên gia quốc tế được nêu trong luận án: Ông Suhas Parandenkar - Chuyên gia Giáo dục cao cấp Ngân hàng Thế giới tại Washington D.C khẳng định: "Mô hình trường học mới Việt Nam là một chương trình hoàn chỉnh, mang lại cơ hội to lớn để từng HS nhận ra tiềm năng đầy đủ của mình, dựa trên triết lí: Mỗi đứa trẻ đều có thể học và phải học, mọi đứa trẻ đều đặc biệt và loài người chúng ta được sinh ra để học hỏi, để làm cho mọi thứ có ý nghĩa." Đồng thời, PGS.TS Đặng Quốc Bảo nhận định: "Mô hình trường học mới Việt Nam không chỉ dừng lại ở ý tưởng và quan điểm mà đã có những lát cắt sâu vào tổ chức dạy học. Nó tạo nên một luồng gió mới về Công nghệ thực hiện lí luận dạy học (Didactique) ở trường tiểu học đang bị giao thoa bởi nhiều hệ giá trị."

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Luận án đóng góp một mô hình phát triển năng lực chuyên biệt cho giáo viên dạy Toán tiểu học, làm phong phú thêm lý thuyết sư phạm tương tác trong bối cảnh các quốc gia đang phát triển chuyển đổi mô hình giáo dục.
• Về mặt phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đánh giá năng lực giáo viên dựa trên quan sát hành vi thực tế (rubrics dự giờ 16 tiết) kết hợp kiểm chứng sản phẩm học tập của học sinh, có khả năng chuyển giao áp dụng cho nhiều môn học khác.
• Về mặt thực tiễn giảng dạy: Cung cấp quy trình 3 bước cụ thể giúp giáo viên tiểu học tự tin nghiên cứu, cắt tỉa, bổ sung và điều chỉnh sách giáo khoa/tài liệu hướng dẫn học theo điều kiện thực tế của từng lớp học.
• Về mặt chính sách quản lý: Cung cấp luận cứ khoa học để Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở/Phòng GD&ĐT chuyển đổi phương thức bồi dưỡng giáo viên: từ tập huấn truyền đạt văn bản lý thuyết chung chung sang mô hình bồi dưỡng thực hành dựa trên phân tích bài học (Lesson Study) và nghiên cứu trường hợp cụ thể.

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được những kết quả đột phá, luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nghiên cứu (limitations):

• Giới hạn về không gian và địa bàn: Địa bàn khảo sát thực nghiệm tập trung tại 13 tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long – khu vực có đặc thù về văn hóa sông nước, quy mô trường lớp và điều kiện kinh tế - xã hội riêng biệt, do đó việc khái quát hóa sang các vùng miền núi phía Bắc hay đô thị đặc thù cần có những điều chỉnh thích ứng.
• Giới hạn về quy mô mẫu thực nghiệm chuyên sâu: Mẫu case study gồm 16 giáo viên tuy được theo dõi vô cùng sâu sát qua 16 tiết dự giờ/người nhưng cần được mở rộng quy mô lớn hơn (Large-scale RCT) để gia tăng sức mạnh thống kê đa biến.
• Giới hạn về độ trễ thời gian: Luận án tập trung đo lường hiệu quả tức thời qua các vòng thực nghiệm năm 2014–2015; các tác động dài hạn (Longitudinal impact) đến năng lực toán học của học sinh khi lên cấp THCS chưa được theo dõi trọn vẹn.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda) mở ra 4 hướng đi chiến lược:

1. Nghiên cứu chuyển giao khung năng lực dạy học môn Toán theo tiến độ vào chương trình Giáo dục phổ thông 2018 với các bộ sách giáo khoa mới (Cánh Diều, Kết nối tri thức, Chân trời sáng tạo).
2. Phát triển hệ thống học liệu số và công nghệ trí tuệ nhân tạo (AI-assisted adaptive learning) hỗ trợ giáo viên theo dõi tiến độ học Toán của từng cá nhân học sinh theo thời gian thực.
3. Mở rộng nghiên cứu so sánh đối sánh liên văn hóa (Cross-cultural comparative studies) giữa mô hình VNEN của Việt Nam với Escuela Nueva của Colombia và các mô hình trường học tiến bộ tại Đông Nam Á.
4. Xây dựng chương trình đào tạo tích hợp năng lực "Dạy học theo tiến độ" vào chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học tại các trường Đại học Sư phạm trên toàn quốc.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án của TS. Huỳnh Thái Lộc tạo ra những tác động lan tỏa mạnh mẽ trên nhiều phương diện:

• Ảnh hưởng học thuật (Academic Impact): Đóng vai trò là tài liệu tham khảo mẫu mực cho các công trình nghiên cứu sau đại học về lí luận và phương pháp dạy học tiểu học; thiết lập chuẩn mực phương pháp luận kết hợp case study và tam giác hóa dữ liệu trong khoa học giáo dục.
• Chuyển đổi thực tiễn giáo dục (Educational Transformation): Cung cấp cẩm nang thực hành cho hàng nghìn giáo viên tiểu học tại ĐBSCL và trên toàn quốc, giúp giải tỏa áp lực tâm lý, xóa bỏ định kiến tiêu cực về việc triển khai mô hình trường học mới, nâng cao hiệu quả giờ học môn Toán.
• Tác động chính sách (Policy Influence): Các kết quả và kiến nghị của luận án đã trực tiếp đóng góp cứ liệu khoa học cho Vụ Giáo dục Tiểu học và Ban Quản lý Dự án Mô hình Trường học mới Trung ương trong việc ban hành các văn bản hướng dẫn chuyên môn, tiêu biểu như Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT về đánh giá học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất.
• Ý nghĩa quốc tế (International Relevance): Khẳng định sự vận dụng sáng tạo, bản địa hóa thành công mô hình giáo dục tiên tiến Escuela Nueva (Nam Mỹ) vào điều kiện văn hóa - xã hội của một quốc gia đang phát triển tại Châu Á, đóng góp bài học kinh nghiệm quý báu cho cộng đồng giáo dục quốc tế (World Bank, GPE, UNESCO).

Đối tượng hưởng lợi

1. Nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Khoa học Giáo dục: Tiếp cận một khung lý thuyết mẫu mực, phương pháp luận nghiên cứu trường hợp kết hợp tam giác hóa dữ liệu chặt chẽ và giải quyết triệt để khoảng trống nghiên cứu về năng lực sư phạm môn Toán.
2. Giảng viên các trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm: Sử dụng cấu trúc 10 năng lực và 3 nhóm biện pháp làm tài liệu giảng dạy cốt lõi cho học phần "Phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học" và các chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên.
3. Giáo viên tiểu học trực tiếp đứng lớp: Được trang bị "chìa khóa thực hành" để tự chủ điều chỉnh sách giáo khoa, kỹ thuật tổ chức nhóm học tập, nghệ thuật can thiệp sư phạm trúng "vùng phát triển gần nhất" và phương pháp đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh.
4. Cán bộ quản lý giáo dục (Hiệu trưởng, Chuyên viên Sở/Phòng GD&ĐT): Sở hữu công cụ tiêu chí đánh giá giờ dạy và năng lực giáo viên một cách khoa học, nhân văn; chuyển đổi hình thức dự giờ từ "soi xét đánh giá" sang "nghiên cứu bài học cùng học hỏi".
5. Học sinh tiểu học và Phụ huynh học sinh: Học sinh được học tập trong môi trường dân chủ, không bị so sánh áp lực, được tôn trọng tiến độ nhận thức riêng; phụ huynh được kết nối chặt chẽ và thấu hiểu tiến trình trưởng thành của con em mình.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo và đột phá nhất của luận án là gì? Đóng góp độc bản của luận án là việc xác lập khái niệm và mô hình hóa lý thuyết "Dạy học theo tiến độ" trong môn Toán tiểu học. Luận án đã mở rộng xuất sắc Thuyết hoạt động của A. Leontiev và Thuyết kiến tạo xã hội của L. Vygotsky, chứng minh rằng bản chất của dạy học phát triển năng lực không phải là sự áp đặt quy trình đồng loạt mà là quá trình giáo viên kiến tạo môi trường sư phạm tương tác để từng học sinh tự trải nghiệm theo nhịp độ nhận thức riêng và được hỗ trợ kịp thời tại "vùng phát triển gần nhất" (ZPD).

2. Đổi mới phương pháp luận của nghiên cứu có điểm gì vượt trội so với các nghiên cứu trước đây? So với các nghiên cứu trước đây (thường chỉ dừng lại ở khảo sát bảng hỏi định tính hoặc thử nghiệm đơn lẻ một vài giáo án), luận án của Huỳnh Thái Lộc đã thiết kế quy trình tam giác hóa phương pháp vô cùng công phu: kết hợp giữa khảo sát thực trạng diện rộng trên 13 tỉnh ĐBSCL với nghiên cứu trường hợp (case study) theo dõi dọc 16 giáo viên qua 3 vòng nghiên cứu (2014–2015), dự giờ trực tiếp và đánh giá chuẩn hóa 16 tiết/GV (tổng cộng hàng trăm giờ quan sát), đồng thời đối chiếu chéo với kết quả bài kiểm tra nhanh của học sinh và phỏng vấn cán bộ quản lý.

3. Phát hiện bất ngờ và có tính phản biện cao nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì? Phát hiện phản trực giác nổi bật nhất là: Sự im lặng sư phạm và mức độ giảm thiểu thuyết trình của giáo viên tỷ lệ thuận với mức độ hiểu sâu kiến thức của học sinh. Khi giáo viên từ bỏ vai trò "người truyền thụ duy nhất" để trở thành "người tổ chức môi trường", giao quyền điều hành cho nhóm trưởng và Hội đồng tự quản, thì học sinh không những không mất phương hướng mà trái lại năng lực tự học, kỹ năng lập luận toán học và sự tự tin trong giao tiếp tăng trưởng vượt bậc so với cách dạy truyền thống.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) rõ ràng không? Có. Luận án cung cấp chi tiết toàn bộ quy trình can thiệp bồi dưỡng thông qua 3 nhóm biện pháp sư phạm, bộ tiêu chí đánh giá 10 năng lực thành phần kèm biểu hiện hành vi cụ thể, bảng hướng dẫn kỹ thuật "vi chỉnh" sách HDH Toán (cách đổi logo, cách chuyển bài, cách thêm hướng dẫn cho nhóm trưởng) và mẫu phiếu dự giờ chuẩn hóa, cho phép bất kỳ cơ sở giáo dục hoặc nhà nghiên cứu nào cũng có thể tái lập quy trình thực nghiệm với độ chuẩn xác cao.

5. Chương trình nghị sự nghiên cứu 10 năm (10-Year Research Agenda) được định hình ra sao? Luận án định hình lộ trình nghiên cứu học thuật kéo dài một thập kỷ: Giai đoạn 1 (2018–2022) chuyển hóa các phát hiện vào việc triển khai Chương trình GDPT 2018 và hệ thống sách giáo khoa mới; Giai đoạn 2 (2022–2028) tích hợp công nghệ phân tích dữ liệu học tập cá nhân hóa (Learning Analytics) vào quản trị tiến độ học Toán tiểu học, đồng thời mở rộng mô hình nghiên cứu ra toàn bộ các môn học khác trong hệ thống giáo dục quốc dân.

Kết luận

1. Xác lập hệ thống cơ sở lý luận vững chắc: Luận án đã tổng hòa thành công Thuyết hoạt động, Thuyết kiến tạo và Thuyết đa trí tuệ để làm sáng tỏ bản chất sư phạm của Mô hình Trường học mới Việt Nam, định vị người học là chủ thể nhận thức tự quản và giáo viên là nhà tổ chức tiến độ phát triển.
2. Định danh và chuẩn hóa khung 10 năng lực dạy học môn Toán: Xây dựng tường minh hệ thống chỉ báo hành vi và thang đo mức độ cho 10 năng lực dạy học chuyên biệt của người giáo viên tiểu học, lấp đầy khoảng trống học thuật trong lí luận dạy học Toán tiểu học.
3. Đề xuất 3 nhóm biện pháp sư phạm mang tính đột phá:
   • Nhóm 1: Bồi dưỡng nhận thức bản chất THMVN và quan điểm phát triển năng lực;
   • Nhóm 2: Nâng cao năng lực nghiên cứu, cắt tỉa, bổ sung và điều chỉnh linh hoạt tài liệu Hướng dẫn học Toán;
   • Nhóm 3: Hoàn thiện năng lực tổ chức, điều phối, hỗ trợ và đánh giá quá trình học tập theo tiến độ của học sinh.
4. Minh chứng thực nghiệm thuyết phục: Dữ liệu thực chứng qua 3 vòng nghiên cứu tại 13 tỉnh ĐBSCL và 16 nghiên cứu trường hợp điển hình đã chứng minh tính khả thi, độ tin cậy và hiệu quả vượt bậc của các biện pháp đề xuất trong việc nâng cao chất lượng giờ dạy và chuẩn đầu ra môn Toán của học sinh.
5. Mở ra các hướng nghiên cứu học thuật mới: Công trình mở đường cho các nghiên cứu chuyên sâu về phân hóa nhận thức cá nhân, sư phạm tương tác nhóm và chuyển đổi số trong đánh giá năng lực học sinh tiểu học.
6. Di sản học thuật và giá trị ứng dụng lâu dài: Luận án của TS. Huỳnh Thái Lộc không chỉ giải quyết trọn vẹn bài toán thực tiễn của mô hình VNEN giai đoạn 2014–2018 mà còn tạo nền tảng lý luận và thực tiễn vô giá cho công cuộc thực thi Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, khẳng định vị thế tiên phong của nền khoa học giáo dục Việt Nam trên hành trình đổi mới và hội nhập quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước a) Tổng quan về trường học mới Trong những thập niên đầu của thế kỉ XX, sự phát triển mạnh mẽ của những trào lưu văn hóa-giáo dục Âu Mĩ đã làm nảy sinh rất nhiều mô hình có giá trị, như mô hình Waldorf, Montessori,. và về sau tạo nên mô hình trường học mới.

Cộng hòa Cô-lôm-bi-a là nước tích cực trong việc phát triển mô hình trường học mới với tên gọi là Escuela Nueva (viết tắc là EN). Mô hình được sáng lập bởi nhà xã hội học Vicky Colbert cùng các GV vùng nông thôn. Ngay từ lúc đầu thành lập, mô hình đã tạo nên một tiếng vang rộng và nhanh chóng lan tỏa sang các nước Nam Mĩ, Châu Á, một số nước Châu Phi và các nước chậm cũng như đang phát triển đến tận cuối thế kỉ XX. Tổ chức UNESCO đã coi mô hình EN là mô hình nhà trường có chất lượng tốt nhất về GDTH ở các vùng nông thôn của Châu Mĩ La tinh.

Năm 2000, Liên hợp quốc đã chọn mô hình EN là một trong ba cải cách đáng chú ý nhất của Cô-lôm-bi- a. Ngân hàng thế giới cũng đánh giá: “mô hình EN tại Cô-lôm-bi-a là một trong ba nội dung cải cách giáo dục nổi bật ở các nước đang phát triển trên thế giới”. Năm 2012, mô hình EN đã được tạp chí Toàn cầu của Thụy Sỹ xếp thứ 3 trong nhóm giải pháp về giáo dục (sau Pratham của Ấn Độ và teach for America của Mĩ) và thứ 42/100 giải pháp có hiệu quả và sức ảnh hưởng lớn từ trước tới nay, trên khắp toàn cầu. Theo đó “vùng phát triển gần nhất” (zone of proximal development) của con người được hình thành trong quá trình tương tác xã hội chính là nền tảng cơ sở của phương pháp tự học và hợp tác, trải nghiệm và khám phá.

Hay 9 nói cách khác chúng là tiền đề của việc hình thành và phát triển NL người. b) Tổng quan về NL và dạy học theo định hướng NL Ngay từ thời Cổ đại, người ta đã quan tâm đến vấn đề bộc lộ NL. Nhà khoa học Dante đã đưa ra cách nhìn “Chức năng đích thực của giống người, gộp chung lại là liên tục thể hiện toàn bộ NL có thể có cho trí tuệ” [64, tr. Đến thời Trung đại, trong cuốn “Sọ não học”, Franz Joseph Gall đã kể ra 37 khả năng hoặc NL tinh thần của con người lúc bấy giờ.

Khi nói về điều kiện hình thành và phát triển NL, học giả người Anh Phô- rên-xi Gan-tơn, trong cuốn “Tính di truyền tài năng, các quy luật và hậu quả của nó” (năm 1869), đã khẳng định tài năng là phẩm chất thuần túy di truyền [5, tr. Ngược lại với quan điểm này, P.A Rudich (Liên xô) cho rằng “Không phải là tiền đề sinh vật mà do sự phân chia lao động làm phát triển NL của con người ” [5, tr. Kể từ đó, đã có không ít những công trình nghiên cứu ngày càng chuyên sâu về NL chung và những NL chuyên biệt của con người, tiêu biểu có các tác giả: N. LâyTex (1978), Năng lực trí tuệ và lứa tuổi, tác giả đã chỉ ra và phân tích những NL thiết yếu tương ứng với từng lứa tuổi khác nhau; Howard Gardner (1993), Cơ cấu trí khôn, tác giả chỉ ra cá dạng trí tuệ khác nhau của con người; V.

Kơ-Ru-Tec-Xki, với đề tài “Tâm lí năng lực toán học của học sinh” thể hiện rõ nét những biểu hiện của dạng NL toán học của HS và biện pháp rèn luyện; Thomas Amstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học, tác giả đề xuất phương thức dạy học phù hợp với từng dạng trí tuệ của HS tiểu học. Các công trình của các nhà tâm lí học trên khẳng định mỗi người trong chúng ta luôn tìm tàng một dạng năng lực nổi trội riêng biệt với các mức độ và biểu hiện không giống nhau trong từng thời điểm, và việc phát triển một dạng NL nào đó chính là làm thay đổi mức độ của dạng NL đó theo chiều hướng tích cực. Từ những năm 1970-1990, quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận NL (CBT), được hình thành và phát triển rộng khắp đất nước Mỹ và lan truyền sang nhiều nước như: Mỹ, Anh, Liên xô, Úc, Cannada (chương trình Quebec), NewZealand, Đan Mạch, xứ Wales, Việt Nam,. Đặc biệt là chương trình đánh giá HS quốc tế PISA, giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education 10 (OBE)) đã tạo một tiếng vang lớn trong việc đánh giá NL HS ở tất cả các nước thành viên tham gia.

Boyatzis và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình NL, cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định được các NL, (2) phát triển chúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan, chính xác và không ai khác, người Thầy phải thực thi việc này. Ở Liên Xô và các nước Đông Âu, những năm 60 của thế kỷ XX, nghiên cứu về phát triển NLDH cho GV được khẳng định trên cơ sở hệ thống lí luận và kinh nghiệm thực tiễn vững chắc với những tên tuổi nổi tiếng như: N. Nội dung chính của các công trình là xác định được cấu trúc NL, những kỹ năng cơ bản cần có của người GV, mối quan hệ giữa NL chuyên môn và NL nghiệp vụ, nêu lên những NLDH mà SV cần được phát triển để trở thành một GV… Bước sang thập kỷ 70 và những năm sau đó, các công trình nghiên cứu ở Liên Xô và Đông Âu đẩy mạnh theo hướng nghiên cứu sâu về tổ chức lao động khoa học - quá trình dạy học. Sự ra đời “Phòng nghiên cứu đào tạo giáo viên ở trường sư phạm” của X.Kixêgôv đã thúc đẩy sự xuất hiện một loạt các công trình: “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học”, tác giả chỉ ra NLDH của GV thể hiện qua hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung 50 kỹ năng cần thiết được phân chia tập luyện theo từng thời kì,.

Jens Rasmussen - Bộ Giáo dục và Trẻ em Đan Mạch cho biết: Hàng năm chính phủ Đan Mạch, dành 6 triệu euro để đào tạo một cách thống nhất, bám sát 6 NL chính của GV sau: - Thứ nhất là NL phát triển chương trình. Mỗi GV phải đọc và hiểu chương trình và lên kế hoạch. Đó là yêu cầu cơ bản cho mỗi GV. - Thứ hai là NL giảng dạy.

- Thứ ba là NL học hỏi và khám phá. HS trong lớp không học được hay thích học những môn nào đó thì GV phải nắm được và tìm ra nguyên nhân tại sao như vậy để giúp đỡ các em. 11 - Thứ tư là NL về hợp tác. GV không chỉ hợp tác với đồng nghiệp: như GV của môn học khác, ban giám hiệu, phụ huynh, thậm chí là với những chính trị gia.

- Thứ năm là NL đánh giá. Mỗi GV có một kho công cụ đánh giá như đánh giá hàng ngày, luân chuyển, theo quá trình, giai đoạn hoặc theo điểm mạnh, điểm yếu… - Và cuối cùng là NL phát triển chuyên môn. Mỗi GV có thể dạy 30 – 40 năm nhưng họ phải liên tục học hỏi, nghiên cứu.[11, 34] Các chuyên gia của Cô-lôm-bi-a cũng cho biết, họ cũng thường xuyên tập huấn và dự giờ góp ý để giúp GV của họ có thể dạy tốt theo mô hình EN, nhưng để có một công trình nghiên cứu khoa học dài hạn thì vẫn chưa có công trình nào. Tổng quan nghiên cứu trong nước a) Về THMVN Trong những năm gần đây, nhiều văn kiện và báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng các khóa IX; khóa X và khóa XI đã đưa ra các nhận định về chất lượng giáo dục và đào tạo ở nước ta, đồng thời bàn về chiến lược phát triển giáo dục trong giai đoạn 2011-2020, nhưng cho đến nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của BCH TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo thì định hướng đổi mới GDPT chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận NL,.

mới được xác định thật rõ ràng. Để chuẩn bị cho việc thực hiện chiến lược này, Bộ GD-ĐT đã triển khai đồng bộ các hoạt động đổi mới giáo dục và đào tạo cả về nghiên cứu lí luận và tổ chức thực nghiệm thí điểm một số mô hình GD mới, trên cơ sở ổn định, kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình GD hiện hành và vận dụng phù hợp những kinh nghiệm quý báu của quốc tế. Theo đánh giá của Tổ chức hợp tác toàn cầu về giáo dục (Global Partnership for Education), mô hình trường học mới phù hợp với điều kiện văn hóa xã hội của Việt Nam. Vì thế, ngay từ đầu năm 2009, Bộ GD-ĐT đã nghiên cứu tiếp cận và triển khai thí điểm mô hình trường học mới của Cô-lôm- bi-a (EN) và các nước khác tại 6 tỉnh phía bắc và hiện nay đã nhân rộng ra khắp 63 tỉnh thành trên toàn quốc.

Trong khoảng thời gian đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo, cũng 12 như Ban quản lí dự án Trung Ương đã ban hành rất nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo các địa phương triển khai thực hiện và nhân rộng mô hình, cũng như triển khai tập huấn nâng cao NL cho CBQL và GVTH trong việc dạy các môn theo mô hình THMVN. Tuy nhiên, các khóa tập huấn còn mang tính chất giới thiệu và định hướng ban đầu, chưa chú trọng đến các NLDH cụ thể từng môn, trong đó có Toán. Cùng với đó cũng có khá nhiều tác giả nghiên cứu về mô hình. Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Đặng Tự Ân (2013), “Mô hình trường học mới tại Việt Nam, Hỏi – Đáp”, (2016) “Mô hình trường học mới Việt Nam, nhìn từ góc độ thực tiễn và lí luận”, (2017) “Mô hình trường học mới Việt Nam - Phương pháp giáo dục”.

Trên cơ sở thực tiễn triển khai mô hình, tác giả đã hệ thống những vấn đề vướng mắc của GV, từ đó đưa ra lời đáp cho những vấn đề đó, đồng thời, tác giả cũng đã trình bày hệ thống lí luận và các vấn đề liên quan đến mô hình trường học mới (new school) của thế giới nói chung và tại Việt Nam nói riêng. Trong quyển “Trường học mới Việt Nam, dân chủ-sáng tạo-hiệu quả” (2017), tác giả Nguyễn Vinh Hiển đã chỉ ra năm thành tố của THMVN ứng với các chủ thể tác động tới mô hình. Tác giả Trần Ngọc Lan biên soạn hệ thống những bài tập “Hướng dẫn ôn luyện Toán” nhằm phát triển NL HS theo mô hình THMVN.