Luận án phát triển một số năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu trường học mới việt nam

Phát triển năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong bối… 196 trang · Trường Đại học Sư phạm Hà Nội · 2018.

• Tác giả: Huỳnh Thái Lộc
• Người hướng dẫn: TS. Phạm Ngọc Định
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Dạy Học Toán Cho Giáo Viên Tiểu Học Ở Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước
• 1.3. Tổng quan nghiên cứu trong nước
• 1.4. Cơ sở lí luận của đề tài
• 1.5. Khái quát về THMVN
• 1.6. Những vấn đề cơ bản về NLDH môn toán của GVTH
• 1.7. NLDH môn Toán của người GVTH đáp ứng yêu cầu THMVN
• 1.8. Cơ sở thực tiễn của đề tài
• 1.9. Khảo sát dựa trên đánh giá bước đầu về kết quả thực hiện THMVN
• 1.10. Thực tiễn về NLDH Toán của GVTH đáp ứng yêu cầu THMVN
• 1.11. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: NHÓM BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NLDH MÔN TOÁN CHO GVTH ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THMVN
• 2.1. Căn cứ đề xuất biện pháp
• 2.2. Căn cứ vào định hướng đổi mới giáo dục Toán học ở trường phổ thông
• 2.3. Căn cứ vào những yếu tố đặc trưng của THMV
• 2.4. Căn cứ vào đặc điểm NLDH toán của GVTH
• 2.5. Căn cứ vào kết quả khảo sát thực trạng NLDH Toán của GVTH theo yêu cầu đặc trưng của THMVN
• 2.6. Đề xuất các nhóm biện pháp
• 2.7. Phát triển NL tìm hiểu bản chất, đặc trưng của THMVN và quan điểm dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL
• 2.8. Phát triển NL tìm hiểu, điều chỉnh và bổ sung sách HDH Toán
• 2.9. Phát triển NL tổ chức, hỗ trợ và đánh giá HS học Toán theo tiến độ
• 2.10. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung và cách thức thực nghiệm
• 3.3. Thời gian, đối tượng, địa bàn thực nghiệm
• 3.4. Kế hoạch và biện pháp thực nghiệm
• 3.5. Kết quả thực nghiệm
• 3.5.1. Đối với hình thức phiếu
• 3.5.2. Đối với hình thức dự giờ (tổng cộng 16 tiết/GV)
• 3.5.3. Đối với hình thức khảo sát HS
• 3.5.4. Phân tích và nhận định về kết quả thực nghiệm
• 3.5.4.1. Phân tích và nhận định về kết quả thực nghiệm GV
• 3.5.4.2. Phân tích và nhận định về kết quả thực nghiệm HS
• 3.5.4.3. Phân tích và nhận định về kết quả khảo sát các đối tượng khác
• 3.5.5. Kết luận chung về kết quả thực nghiệm
• 3.6. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Dạy Học Toán Cho Giáo Viên Tiểu Học

Phát triển năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Môn Toán không chỉ là một môn học bắt buộc mà còn đóng vai trò chủ chốt trong việc hình thành tư duy logic và khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh. Để thực hiện được điều này, giáo viên cần được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục mới.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Dạy Học Toán

Năng lực dạy học toán không chỉ giúp giáo viên truyền đạt kiến thức mà còn phát triển tư duy cho học sinh. Việc giáo viên có năng lực tốt sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

1.2. Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Năng Lực Dạy Học

Năng lực dạy học của giáo viên bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như chương trình đào tạo, kinh nghiệm giảng dạy, và sự hỗ trợ từ các cơ sở giáo dục. Những yếu tố này cần được xem xét để cải thiện chất lượng dạy học.

II. Những Thách Thức Trong Phát Triển Năng Lực Dạy Học Toán

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc phát triển năng lực dạy học toán, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Các giáo viên tiểu học thường gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là trong mô hình trường học mới Việt Nam. Sự chuyển đổi từ phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp hiện đại đòi hỏi thời gian và sự hỗ trợ liên tục.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thay Đổi Phương Pháp Dạy Học

Nhiều giáo viên vẫn quen với phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến sự lúng túng khi áp dụng các phương pháp mới. Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và sự tiếp thu của học sinh.

2.2. Thiếu Hỗ Trợ Từ Các Cơ Quan Quản Lý

Sự thiếu hụt trong việc cung cấp tài liệu và hỗ trợ từ các cơ quan quản lý giáo dục cũng là một thách thức lớn. Giáo viên cần có sự hỗ trợ để có thể thực hiện tốt các phương pháp dạy học mới.

III. Phương Pháp Phát Triển Năng Lực Dạy Học Toán Hiệu Quả

Để phát triển năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học, cần áp dụng các phương pháp đào tạo và bồi dưỡng hiệu quả. Các chương trình tập huấn cần được thiết kế phù hợp với nhu cầu thực tế của giáo viên và học sinh. Việc áp dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy cũng là một giải pháp hữu hiệu.

3.1. Tổ Chức Các Chương Trình Tập Huấn Chuyên Sâu

Các chương trình tập huấn cần được tổ chức thường xuyên và chuyên sâu để giáo viên có thể cập nhật kiến thức và kỹ năng mới. Điều này sẽ giúp giáo viên tự tin hơn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại.

3.2. Ứng Dụng Công Nghệ Thông Tin Trong Dạy Học

Việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học không chỉ giúp giáo viên dễ dàng truyền đạt kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tương tác cho học sinh. Các công cụ trực tuyến có thể hỗ trợ giáo viên trong việc thiết kế bài giảng và đánh giá học sinh.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Và Kết Quả Nghiên Cứu

Nghiên cứu về năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học đã chỉ ra rằng việc áp dụng các biện pháp phát triển năng lực có thể mang lại kết quả tích cực. Các trường tiểu học đã thực hiện các chương trình bồi dưỡng và tập huấn cho giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng dạy học toán trong nhà trường.

4.1. Kết Quả Từ Các Chương Trình Tập Huấn

Các chương trình tập huấn đã giúp giáo viên nâng cao năng lực dạy học, từ đó cải thiện kết quả học tập của học sinh. Nhiều giáo viên đã áp dụng thành công các phương pháp dạy học mới.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh

Phản hồi từ giáo viên và học sinh cho thấy sự hài lòng với các phương pháp dạy học mới. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn Toán và có khả năng tiếp thu kiến thức tốt hơn.

V. Kết Luận Và Tương Lai Của Năng Lực Dạy Học Toán

Phát triển năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học là một quá trình liên tục và cần sự hỗ trợ từ nhiều phía. Tương lai của giáo dục toán học tại Việt Nam phụ thuộc vào việc cải thiện năng lực của giáo viên và áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Cần có những chính sách hỗ trợ và đầu tư thích đáng để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Định Hướng Phát Triển Trong Tương Lai

Cần có những định hướng rõ ràng trong việc phát triển năng lực dạy học toán cho giáo viên. Các chương trình đào tạo cần được cập nhật thường xuyên để đáp ứng yêu cầu thực tiễn.

5.2. Vai Trò Của Các Cơ Quan Quản Lý

Các cơ quan quản lý giáo dục cần đóng vai trò tích cực trong việc hỗ trợ giáo viên thông qua các chương trình bồi dưỡng và cung cấp tài liệu giảng dạy. Sự hợp tác giữa các bên liên quan là rất quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình khoa học được giới thiệu là luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Tiểu học (mã số 62.10), thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2018 bởi nghiên cứu sinh Huỳnh Thái Lộc, dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Phạm Ngọc Định và PGS.TS Trần Ngọc Lan. Tên chính thức của luận án là: “Phát triển một số năng lực dạy học môn Toán cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu trường học mới Việt Nam”.

Tính cấp thiết của đề tài bắt nguồn từ chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, chuyển trọng tâm từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, kết hợp với định hướng của Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 7 năm 2017. Nhằm chuẩn bị cho chiến lược này, từ năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thí điểm mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN) từ 6 tỉnh phía Bắc và từng bước mở rộng ra phạm vi toàn quốc. Tuy vậy, quá trình triển khai đại trà bộc lộ nhiều điểm bất cập: sĩ số học sinh đông, không gian lớp học chật hẹp cản trở việc học nhóm; giáo viên quen lối dạy truyền thống nên còn lúng túng và có tâm lý e ngại; phụ huynh học sinh xuất hiện băn khoăn trước luồng thông tin trái chiều. Báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ ra hơn 25% đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới; báo cáo của Ngân hàng Thế giới cũng đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học theo mô hình trường học mới còn nhiều hạn chế. Khoảng trống nghiên cứu được chỉ ra là: các khóa tập huấn thời điểm đó chủ yếu mang tính định hướng ban đầu, chưa đi sâu vào năng lực dạy học môn học cụ thể; đồng thời chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp, hệ thống về việc phát triển năng lực dạy học môn Toán cho giáo viên tiểu học phù hợp với các đặc trưng của trường học mới Việt Nam.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là trên cơ sở xác định, phân tích các đặc trưng cơ bản của mô hình trường học mới Việt Nam và chỉ ra biểu hiện, mức độ của một số năng lực dạy học môn Toán ở giáo viên tiểu học, tác giả đề xuất các nhóm biện pháp nhằm phát triển những năng lực này.

Luận án xác định 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận: tìm hiểu tổng quan trong và ngoài nước; nghiên cứu nguồn gốc, bản chất, cơ sở khoa học, các thành tố và đặc trưng của mô hình; làm rõ các khái niệm năng lực, năng lực dạy học, năng lực dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học; xác định biểu hiện và mức độ của các năng lực này.
2. Nghiên cứu thực trạng: điều tra, phân tích và đánh giá thực trạng năng lực dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học theo mô hình trường học mới tại một số trường thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.
3. Đề xuất các nhóm biện pháp: xác định các căn cứ khoa học và xây dựng ba nhóm biện pháp hình thành, phát triển năng lực dạy học môn Toán cho giáo viên tiểu học.
4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm: tiến hành tập huấn, dự giờ, khảo sát bằng phiếu hỏi và bài kiểm tra trên giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.

Giả thuyết khoa học của luận án nêu rõ: Nếu xác định được những biểu hiện và mức độ cụ thể của một số năng lực dạy học Toán cho người giáo viên tiểu học phù hợp với các đặc trưng của mô hình trường học mới Việt Nam; trên cơ sở đó đề xuất được các biện pháp mang tính khả thi thì sẽ góp phần phát triển một số năng lực dạy học môn Toán cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu của mô hình này.

Đối tượng nghiên cứu của luận án là một số năng lực dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu trường học mới Việt Nam. Khách thể nghiên cứu là quá trình tổ chức dạy học môn Toán từ lớp 2 đến lớp 5 của giáo viên tiểu học theo mô hình này. Phạm vi nghiên cứu về mặt không gian tập trung tại một số trường tiểu học thuộc 13 tỉnh khu vực Đồng bằng sông Cửu Long; phạm vi thời gian điều tra thực trạng và triển khai thực nghiệm sư phạm diễn ra trong các năm học 2014 và 2015.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan nghiên cứu ngoài nước được tác giả phân tích trên hai bình diện chính:

• Về mô hình trường học mới: Khởi nguồn từ trào lưu giáo dục Âu Mỹ đầu thế kỷ XX (tiêu biểu là các mô hình Waldorf, Montessori), mô hình Escuela Nueva (EN) được sáng lập tại Cộng hòa Colombia bởi nhà xã hội học Vicky Colbert cùng các giáo viên nông thôn. Mô hình nhận được sự hỗ trợ và đánh giá cao từ UNESCO, Liên Hợp Quốc (năm 2000 xếp EN là một trong ba cải cách đáng chú ý của Colombia) và Ngân hàng Thế giới. Năm 2012, Tạp chí Toàn cầu Thụy Sĩ xếp EN thứ 3 trong nhóm các giải pháp giáo dục toàn cầu. Về mặt tâm lý học, mô hình dựa trên quan niệm "vùng phát triển gần nhất" trong tương tác xã hội để làm nền tảng cho phương pháp tự học và hợp tác.
• Về năng lực và dạy học theo định hướng năng lực: Tác giả điểm lại dòng lịch sử quan niệm từ thời Cổ đại (Dante), Trung đại (Franz Joseph Gall với tác phẩm Sọ não học chỉ ra 37 năng lực tinh thần), thế kỷ XIX (Francis Galton năm 1869 với thuyết di truyền tài năng; đối lập với quan điểm của P.A. Rudich nhấn mạnh sự phân chia lao động xã hội). Sang thế kỷ XX, các công trình của N. Leites (1978) về năng lực trí tuệ theo lứa tuổi, Howard Gardner (1993) về cơ cấu trí khôn, V. Krutetski về tâm lý năng lực toán học của học sinh, và Thomas Armstrong (2011) về đa trí tuệ trong lớp học đã làm sáng tỏ tính đa dạng của năng lực cá nhân. Từ 1970–1990, dạy học theo hướng tiếp cận năng lực (CBT) và giáo dục định hướng chuẩn đầu ra (OBE) lan tỏa mạnh mẽ ở Mỹ, Anh, Úc, Canada (chương trình Quebec), New Zealand, Đan Mạch, Việt Nam, cùng các kỳ đánh giá PISA. Boyatzis, Whetten và Cameron (1995) xác định 3 khía cạnh xử lý chương trình đào tạo theo mô hình năng lực: xác định năng lực, phát triển và đánh giá năng lực. Tại Liên Xô và Đông Âu, các công trình của N.V. Kuzmina, A.I. Shcherbakov (thập kỷ 1960) và X. Kiselev (thập kỷ 1970 với Phòng nghiên cứu đào tạo giáo viên, thống kê hơn 100 kỹ năng nghề nghiệp, tập trung vào 50 kỹ năng cơ bản) đã phân tích sâu cấu trúc năng lực sư phạm. Tại Đan Mạch, Jens Rasmussen cho biết chính phủ nước này đào tạo giáo viên bám sát 6 năng lực chính: phát triển chương trình, giảng dạy, học hỏi và khám phá, hợp tác, đánh giá, phát triển chuyên môn.

Tổng quan nghiên cứu trong nước được tác giả hệ thống hóa qua ba nhóm công trình:

• Về mô hình trường học mới Việt Nam: Các công trình nghiên cứu lí luận và chỉ đạo thực tiễn của Đặng Tự Ân (2013, 2016, 2017), Nguyễn Vinh Hiển (2017) với tác phẩm Trường học mới Việt Nam, dân chủ - sáng tạo - hiệu quả, Phạm Ngọc Định về đổi mới hoạt động dạy - học, Đỗ Tiến Đạt về khả năng vận dụng mô hình Escuela Nueva vào Việt Nam, Nguyễn Thị Thấn về tài liệu dạy học phân hóa, Phạm Thị Thanh Hải về thực trạng đổi mới sáng tạo, Trần Ngọc Lan về bài tập ôn luyện Toán theo mô hình. Các luận văn thạc sĩ bước đầu khảo sát cách thức tổ chức dạy học: Lê Thị Thu Huyền (2013, Toán lớp 3), Hoàng Ngọc Ân (2013, Tự nhiên và Xã hội), Lê Thị Mai Dung (2014, Toán lớp 4), Dương Cẩm Tú (2014, Toán lớp 2). Báo cáo đánh giá tác động dự án tháng 7/2017 do Ngân hàng Thế giới, Quỹ Hợp tác Toàn cầu về Giáo dục (GPE), Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng Viện Nghiên cứu Phát triển Mê-Kông (MDRI) công bố đã khẳng định các tác động tích cực của mô hình.
• Về năng lực và năng lực nghề nghiệp của giáo viên: Các tài liệu tâm lý học của Lê Thị Bừng (2007), Lê Văn Hồng (2001) về cấu trúc nhân cách giáo viên tiểu học. Chuỗi hội thảo khoa học quốc gia và quốc tế do Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng Đan Mạch (2012), Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2003, 2014), Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng (2015), Trường Đại học Cần Thơ (2015), Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế (2017), Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh (2015), Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên (2015, với bài viết của Vũ Quốc Chung về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình).
• Về năng lực dạy học môn Toán: Các nghiên cứu của Trần Ngọc Lan về rèn luyện tư duy cho học sinh tiểu học; hội thảo tháng 5/2015 của Hội Giảng dạy Toán phổ thông với các bài viết của Vũ Quốc Chung, Đào Tam, Cao Thị Hà, Bùi Văn Nghị, Đỗ Thị Trinh, Nguyễn Tiến Trung, Lê Ngọc Sơn, Xaysy Linphitham và Lê Tuấn Anh, Nguyễn Thị Kim Thoa và Nguyễn Minh Quân; các luận án tiến sĩ của Phạm Văn Cường (2009), Đỗ Thị Ngọc Trinh (2017) và luận văn của Nguyễn Thị Giang.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án xác định: Dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về mô hình trường học mới, về năng lực dạy học Toán cho sinh viên sư phạm hoặc giáo viên trung học phổ thông, song chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp, cụ thể và toàn diện về việc hình thành, phát triển năng lực dạy học môn Toán cho đội ngũ giáo viên tiểu học phù hợp với các đặc trưng đặc thù của mô hình trường học mới Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Về mặt lý thuyết, luận án xây dựng hệ thống cơ sở dựa trên các nguồn tri thức giáo dục học và tâm lý học hiện đại:

• Nguồn gốc và bản chất của trường học mới: Dựa trên 20/30 tiêu chí trong "Hiến chương của nền giáo dục mới" do Adolphe Ferrière (1879–1960) đề xướng và mô hình Escuela Nueva của Colombia. Tác giả định nghĩa bản chất cốt lõi của việc dạy học theo trường học mới Việt Nam là “Dạy học theo tiến độ” — được định nghĩa là quá trình dạy học theo hướng giáo viên tổ chức, hỗ trợ để cá nhân học sinh tự trải nghiệm, phù hợp với trình độ nhận thức nhằm đạt được chuẩn kiến thức kĩ năng và bước đầu hình thành, phát triển năng lực học sinh.
• Lí thuyết hoạt động của A.N. Leontiev: Hoạt động được cấu thành bởi cấu trúc Động cơ – Hoạt động; Mục đích – Hành động; Phương tiện/Thao tác. Vận dụng vào trường học mới: hoạt động khởi động tạo động cơ bên trong và bên ngoài; mục tiêu đầu bài đóng vai trò định hướng hành động (như "cột cây số" theo cách diễn đạt của Hồ Ngọc Đại); các công cụ lớp học là phương tiện; hình thành cơ chế dạy học "thầy thiết kế, trò thi công".
• Thuyết kiến tạo căn bản của J. Piaget và Thuyết kiến tạo xã hội của L. Vygotsky: Piaget nhấn mạnh cấu trúc nhận thức hình thành qua trải nghiệm và năng lực tự điều chỉnh, tự đánh giá. Vygotsky bổ sung vai trò của môi trường tương tác xã hội, ngôn ngữ giao tiếp và đặc biệt là khái niệm "vùng phát triển gần nhất" (ZPD) — cơ sở để thiết kế hoạt động học tập hợp tác nhóm và sự hỗ trợ kịp thời của giáo viên.
• Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner: Thừa nhận 8 dạng trí tuệ khác nhau của con người, tạo căn cứ để giáo viên bố trí học sinh vào các nhóm học tập phù hợp, thực hiện dạy học phân hóa theo tiến độ và sở trường của từng cá nhân.
• Năm thành tố cơ bản của mô hình trường học mới Việt Nam: Luận án hệ thống hóa thành 5 thành tố gồm: (1) Hoạt động học, hoạt động dạy, hoạt động đánh giá (với quy trình 5 bước giảng dạy); (2) Tổ chức lớp học (gồm tổ chức tự quản học sinh qua Hội đồng tự quản và tổ chức không gian vật chất, bàn ghế nhóm); (3) Phát triển năng lực đội ngũ giáo viên (đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, dự giờ quan sát hoạt động học của học sinh); (4) Nhà trường tự chủ, giáo viên được trao quyền và được giám sát (tự chủ về nguồn lực, nhân lực, kế hoạch thực hiện chương trình); (5) Hoạt động phối hợp Nhà trường – Gia đình – Xã hội.
• Cấu trúc năng lực dạy học của giáo viên tiểu học: Dựa trên cấu trúc nhân cách giáo viên tiểu học và tiêu chuẩn INTASC (1987), tác giả đề xuất 10 năng lực cốt lõi (ký hiệu từ N1 đến N10) tương ứng với 5 thành tố trên. Trong đó, năng lực dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học bao gồm 3 năng lực thành phần chủ yếu:
  1. Năng lực tìm hiểu và nắm vững các kiến thức Toán cơ sở trong mối liên hệ biện chứng giữa các mạch kiến thức tiểu học.
  2. Năng lực tìm hiểu và ước lượng tiến độ học Toán của học sinh tiểu học (tiến độ cá nhân trong các thời điểm khác nhau và sự khác biệt tiến độ giữa các học sinh).
  3. Năng lực tìm hiểu, lựa chọn và điều chỉnh tài liệu dạy học môn Toán tiểu học (sách Hướng dẫn học).

Phương pháp nghiên cứu thực tế bao gồm sự kết hợp giữa định tính và định lượng:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa tài liệu.
• Nhóm phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn: dự giờ bằng phiếu đánh giá tiêu chí có thang điểm quy ước sẵn; điều tra bằng phiếu hỏi; phỏng vấn sâu cán bộ quản lý, giáo viên; nghiên cứu sản phẩm học tập của học sinh.
• Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: thẩm định giả thuyết khoa học và tính khả thi của các biện pháp.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study): theo dõi chuyên sâu mẫu thực nghiệm gồm 16 giáo viên tiểu học tại Đồng bằng sông Cửu Long qua 3 vòng khảo sát.

Nguồn tư liệu, dữ liệu thực tế được thu thập trực tiếp tại các trường tiểu học thuộc 13 tỉnh khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, bao gồm dữ liệu khảo sát thực trạng năm 2014, dữ liệu dự giờ 16 tiết dạy/giáo viên và bài kiểm tra nhanh kết quả học tập của học sinh năm 2015.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 1 tập trung xây dựng khung lí thuyết và khảo sát hiện trạng thực tiễn:

• Về mặt lí luận: Phân tích nguồn gốc mô hình trường học mới từ quốc tế đến Việt Nam; làm sáng tỏ các luận điểm tâm lý - giáo dục học của A.N. Leontiev, J. Piaget, L. Vygotsky, H. Gardner; định nghĩa bản chất "dạy học theo tiến độ"; phân tích sâu sắc 5 thành tố của mô hình. Tác giả xác lập khung 10 năng lực dạy học cốt lõi của giáo viên tiểu học tương ứng với 5 thành tố của trường học mới:

Ký hiệu	Tên năng lực cốt lõi của giáo viên tiểu học theo thành tố THMVN
N1	Năng lực nghiên cứu và tìm hiểu tiến độ học tập của học sinh
N2	Năng lực tổ chức hoạt động khởi động cho học sinh
N3	Năng lực tổ chức, hỗ trợ học sinh học tập theo tiến độ
N4	Năng lực tổ chức, điều khiển, hỗ trợ học sinh học hợp tác trong nhóm
N5	Năng lực đánh giá học sinh
N6	Năng lực thiết kế và sử dụng các công cụ hỗ trợ học tập
N7	Năng lực tổ chức cho học sinh tự quản
N8	Năng lực nghiên cứu và tìm hiểu các vấn đề đổi mới GDTH (trong đó có THMVN)
N9	Năng lực nghiên cứu và điều chỉnh sách hướng dẫn học
N10	Năng lực huy động sự tham gia của gia đình và xã hội

• Về mặt thực tiễn: Trình bày số liệu khảo sát thực trạng tại khu vực Đồng bằng sông Cửu Long (năm 2014). Tác giả chỉ ra những khó khăn: giáo viên chưa hiểu đầy đủ bản chất mô hình, chưa nắm bắt được dụng ý sư phạm khi thiết kế sách Hướng dẫn học Toán, dẫn đến áp dụng máy móc quy trình 10 bước học tập; việc chia nhóm và điều hành hoạt động nhóm còn mang tính hình thức; chưa khai thác hiệu quả các công cụ hỗ trợ lớp học (góc học tập, hòm thư); việc quan sát, hỗ trợ học sinh theo tiến độ còn lúng túng, dẫn đến hiệu quả tiết dạy chưa cao và một số nơi có xu hướng quay lại lối dạy thuyết trình truyền thống.

Chương 2: Nhóm biện pháp phát triển một số NLDH môn Toán cho GVTH đáp ứng yêu cầu THMVN

Chương 2 đề xuất hệ thống biện pháp dựa trên 4 căn cứ: định hướng đổi mới giáo dục Toán học ở trường phổ thông; các yếu tố đặc trưng của trường học mới Việt Nam; đặc điểm năng lực dạy học Toán của giáo viên tiểu học; và kết quả khảo sát thực trạng năng lực giáo viên tại Đồng bằng sông Cửu Long.

Tác giả đề xuất 3 nhóm biện pháp chính:

1. Nhóm biện pháp 1: Phát triển năng lực tìm hiểu bản chất, đặc trưng của THMVN và quan điểm dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực: Tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng giúp giáo viên hiểu đúng triết lý "thầy thiết kế, trò thi công", bản chất của việc "dạy học theo tiến độ", thay đổi quan niệm dự giờ (từ soi xét hoạt động dạy của thầy sang quan sát, phân tích hoạt động học của trò) và chuyển trọng tâm từ truyền thụ kiến thức sang hình thành các năng lực toán học cho học sinh tiểu học.
2. Nhóm biện pháp 2: Phát triển năng lực tìm hiểu, điều chỉnh và bổ sung sách Hướng dẫn học Toán: Hướng dẫn giáo viên quy trình phân tích bài học; thực hành điều chỉnh ngữ liệu, bổ sung hoặc thay đổi logo hoạt động (chuyển đổi linh hoạt giữa hoạt động cá nhân, cặp đôi, nhóm hoặc toàn lớp); thêm các chỉ dẫn cụ thể cho nhóm trưởng; biết cách phân hóa nội dung bằng việc đưa các bài toán phức tạp, nâng cao vào góc học tập hoặc chuyển sang tiết sau; thiết kế các hoạt động ứng dụng gắn với đời sống thực tế gia đình và địa phương.
3. Nhóm biện pháp 3: Phát triển năng lực tổ chức, hỗ trợ và đánh giá học sinh học Toán theo tiến độ: Rèn luyện cho giáo viên kỹ năng thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động nhằm kích hoạt động cơ học tập; kỹ năng phân loại, hỗ trợ học sinh dưới chuẩn và trên chuẩn; kỹ năng bố trí chỗ ngồi, chia nhóm linh hoạt và thúc đẩy học tập hợp tác; kỹ năng quan sát, phát hiện khó khăn của học sinh để can thiệp đúng lúc tại "vùng phát triển gần nhất"; kỹ năng thực hiện đánh giá thường xuyên quá trình học tập theo tinh thần không so sánh, không gây áp lực.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các nhóm biện pháp thông qua phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study) trên 16 giáo viên tiểu học tại các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long.

Nội dung và tiến trình thực nghiệm:

• Quy trình gồm 3 vòng khảo sát: Khảo sát thực trạng (năm 2014) $\rightarrow$ Khảo sát trước tập huấn $\rightarrow$ Tổ chức tập huấn chuyên sâu các biện pháp $\rightarrow$ Khảo sát sau tập huấn thực nghiệm (năm 2015).
• Dữ liệu thu thập đa chiều qua 4 kênh:
  • Phiếu hỏi giáo viên: Đánh giá sự chuyển biến về nhận thức bản chất mô hình, mức độ và quy trình điều chỉnh sách Hướng dẫn học, nhận thức về hoạt động khởi động, cách thức hỗ trợ học sinh dưới chuẩn và trên chuẩn, kỹ thuật chia nhóm và tổ chức học hợp tác.
  • Dự giờ tiết dạy: Tổng cộng dự 16 tiết/giáo viên, sử dụng phiếu dự giờ với hệ thống tiêu chí và thang điểm quy ước sẵn để xếp loại tiết dạy.
  • Khảo sát học sinh: Thực hiện bài kiểm tra nhanh kiến thức Toán sau các tiết dạy thực nghiệm để thống kê tỷ lệ làm đúng, làm sai.
  • Phỏng vấn cán bộ quản lý và đồng nghiệp: Thu thập nhận định độc lập về năng lực giảng dạy của giáo viên thực nghiệm.

Dữ liệu tổng hợp từ các bảng thống kê thực nghiệm của luận án ghi nhận sự chuyển biến tích cực ở cả nhận thức và kỹ năng thực hành sư phạm của giáo viên:

Nội dung khảo sát thực nghiệm (Mẫu case study 16 GV)	Trước tập huấn	Sau tập huấn
Nhận thức của giáo viên về mô hình trường học mới	Còn hạn chế, lúng túng	Nắm vững bản chất, mục tiêu
Mức độ và quy trình điều chỉnh sách Hướng dẫn học Toán	Chủ yếu máy móc, ít điều chỉnh	Chủ động sắp xếp đúng quy trình, điều chỉnh hợp lí
Lựa chọn cách thức tổ chức hoạt động khởi động	Mang tính hình thức	Gắn kết mục tiêu, tạo động cơ học tập
Kỹ năng hướng dẫn học sinh dưới chuẩn và trên chuẩn	Lúng túng, chưa phân hóa	Có biện pháp phân hóa rõ ràng theo tiến độ
Kỹ thuật chia nhóm và tổ chức học tập hợp tác	Nhóm cố định, hoạt động đơn điệu	Linh hoạt hình thức nhóm, tăng tính hợp tác
Kết quả xếp loại tiết dạy của giáo viên (16 tiết/GV)	Tỷ lệ loại Khá, Yếu còn cao	Tỷ lệ tiết dạy xếp loại Tốt tăng rõ rệt
Kết quả bài kiểm tra nhanh môn Toán của học sinh	Tỷ lệ sai sót còn nhiều	Số lượng học sinh hoàn thành đúng tăng cao
Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và đồng nghiệp	Còn băn khoăn về tính hiệu quả	Ghi nhận sự tiến bộ rõ nét về năng lực tổ chức

So sánh đối chiếu giữa năm 2014 và năm 2015 cho thấy sau khi được tập huấn các nhóm biện pháp, giáo viên đã làm chủ kỹ năng sư phạm, năng lực điều chỉnh tài liệu được nâng lên, việc tổ chức lớp học diễn ra tự nhiên, hiệu quả học tập môn Toán của học sinh được cải thiện tương ứng.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận, luận án đã đạt được các đóng góp sau:

• Làm sáng tỏ và hệ thống hóa cơ sở lí luận về mô hình trường học mới Việt Nam trên nền tảng lí thuyết hoạt động của A.N. Leontiev, thuyết kiến tạo căn bản của J. Piaget, thuyết kiến tạo xã hội của L. Vygotsky và thuyết đa trí tuệ của H. Gardner.
• Khái quát bản chất của quá trình dạy học theo mô hình trường học mới Việt Nam thông qua luận điểm cốt lõi: "Dạy học theo tiến độ".
• Xác lập khung cấu trúc gồm 10 năng lực dạy học cốt lõi của giáo viên tiểu học bám sát 5 thành tố của mô hình trường học mới; đồng thời chỉ rõ biểu hiện và mức độ cụ thể của các năng lực dạy học môn Toán (nắm vững kiến thức toán cơ sở; ước lượng tiến độ học toán của học sinh; nghiên cứu, lựa chọn và điều chỉnh tài liệu Hướng dẫn học).

Về mặt thực tiễn, luận án mang lại những kết quả cụ thể:

• Cung cấp bức tranh thực trạng về năng lực dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học theo mô hình trường học mới tại khu vực Đồng bằng sông Cửu Long qua các số liệu khảo sát năm 2014 và 2015.
• Đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp phát triển năng lực dạy học môn Toán mang tính đồng bộ và khả thi: bồi dưỡng nhận thức bản chất mô hình; rèn luyện kỹ năng nghiên cứu, điều chỉnh sách Hướng dẫn học; và nâng cao kỹ năng tổ chức, hỗ trợ, đánh giá học sinh học theo tiến độ.
• Kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp qua thực nghiệm sư phạm trên 16 giáo viên điển cứu (case study), chứng minh sự tiến bộ về chất lượng giờ dạy của giáo viên và kết quả làm bài của học sinh.

Về kiến nghị và giải pháp đề xuất, tác giả kiến nghị:

• Đối với các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (các trường Đại học, Cao đẳng Sư phạm): cần cập nhật chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp, tăng cường rèn luyện cho sinh viên kỹ năng phân tích chương trình, điều chỉnh tài liệu dạy học và kỹ năng tổ chức dạy học phân hóa theo tiến độ.
• Đối với các cấp quản lý giáo dục (Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu nhà trường): cần thực hiện cơ chế giao quyền tự chủ chuyên môn cho giáo viên; đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học; thay đổi quan niệm dự giờ thanh tra sang hình thức hỗ trợ đồng nghiệp, tránh áp đặt tiêu chí cứng nhắc làm hạn chế sự sáng tạo của giáo viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Phạm vi khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung tại một số trường tiểu học thuộc địa bàn 13 tỉnh khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, chưa có điều kiện khảo sát mở rộng và đối sánh trên các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội đặc thù khác (như miền núi phía Bắc hay Tây Nguyên).
• Nội dung nghiên cứu giới hạn ở môn Toán từ lớp 2 đến lớp 5; quy mô thực nghiệm chuyên sâu được triển khai theo hình thức nghiên cứu trường hợp (case study) với mẫu gồm 16 giáo viên tiểu học.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu và triển khai thực nghiệm các biện pháp trên quy mô mẫu giáo viên lớn hơn ở nhiều địa bàn địa lý khác nhau.
• Vận dụng các nguyên tắc phát triển năng lực dạy học theo tiến độ sang các môn học khác ở cấp tiểu học (như Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội).
• Tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện các biện pháp sư phạm nhằm thích ứng đồng bộ với các yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông mới khi triển khai trên diện rộng.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và thực tiễn đối với nhiều nhóm đối tượng:

• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách tiểu học: Tham khảo khung 5 thành tố của mô hình trường học mới và cơ chế tự chủ chuyên môn của nhà trường để chỉ đạo công tác bồi dưỡng giáo viên, tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học.
• Giảng viên các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm: Sử dụng hệ thống 10 năng lực nghề nghiệp và quy trình điều chỉnh sách Hướng dẫn học Toán làm học liệu phục vụ giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học và bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên.
• Giáo viên tiểu học trực tiếp giảng dạy môn Toán: Có thể tham khảo trực tiếp các kỹ thuật sư phạm cụ thể trong Chương 2 như: cách thiết kế trò chơi khởi động, quy trình điều chỉnh logo hoạt động, chỉ dẫn cho nhóm trưởng, kỹ thuật hỗ trợ học sinh dưới chuẩn và trên chuẩn, cách bố trí không gian học tập theo nhóm.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và Phương pháp dạy học: Tham khảo phương pháp luận kết hợp lí thuyết hoạt động, kiến tạo và đa trí tuệ trong việc xây dựng khung năng lực dạy học và quy trình thiết kế thực nghiệm trường hợp (case study).

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định yếu tố nào phản ánh bản chất cốt lõi của việc dạy học theo mô hình trường học mới Việt Nam? Tác giả xác định yếu tố phản ánh bản chất cốt lõi của việc dạy học theo mô hình trường học mới Việt Nam là "Dạy học theo tiến độ". Đó là quá trình giáo viên đóng vai trò tổ chức, hỗ trợ để cá nhân học sinh tự trải nghiệm phù hợp với nhịp độ nhận thức của bản thân nhằm đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và phát triển năng lực.

2. Các thành tố của mô hình trường học mới Việt Nam được luận án xây dựng dựa trên những lý thuyết khoa học nền tảng nào? Các thành tố của mô hình được luận giải dựa trên ba cơ sở lý thuyết chính: Lí thuyết hoạt động của A.N. Leontiev (cấu trúc Động cơ – Mục đích – Phương tiện – Thao tác – Hành động; nguyên lý "thầy thiết kế, trò thi công"); Thuyết kiến tạo căn bản của J. Piaget kết hợp Thuyết kiến tạo xã hội của L. Vygotsky (tương tác xã hội, "vùng phát triển gần nhất", vai trò của ngôn ngữ); và Thuyết đa trí tuệ của H. Gardner (8 dạng trí tuệ làm nền tảng cho dạy học phân hóa).

3. Tác giả đề xuất bao nhiêu nhóm biện pháp để phát triển năng lực dạy học môn Toán cho giáo viên tiểu học? Luận án đề xuất 3 nhóm biện pháp chính: (1) Phát triển năng lực tìm hiểu bản chất, đặc trưng của mô hình và quan điểm dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực; (2) Phát triển năng lực tìm hiểu, điều chỉnh và bổ sung sách Hướng dẫn học Toán; (3) Phát triển năng lực tổ chức, hỗ trợ và đánh giá học sinh học Toán theo tiến độ.

4. Khung năng lực dạy học của giáo viên tiểu học theo mô hình trường học mới gồm bao nhiêu năng lực cốt lõi? Luận án đề xuất hệ thống gồm 10 năng lực cốt lõi (ký hiệu từ N1 đến N10) tương ứng với 5 thành tố của mô hình, bao quát từ năng lực tìm hiểu tiến độ học sinh, tổ chức khởi động, hỗ trợ học theo tiến độ, điều hành học nhóm, đánh giá học sinh, thiết kế công cụ, tổ chức tự quản, nghiên cứu đổi mới, điều chỉnh sách hướng dẫn học, đến năng lực huy động sự tham gia của gia đình và xã hội.

5. Thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành tại địa bàn nào và theo quy mô ra sao? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại một số trường tiểu học thuộc các tỉnh khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, áp dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study) trên mẫu chuyên sâu gồm 16 giáo viên tiểu học cùng học sinh, cán bộ quản lý và đồng nghiệp, trải qua 3 vòng khảo sát và dự giờ tổng cộng 16 tiết/giáo viên.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Huỳnh Thái Lộc (2018) đã giải quyết vấn đề lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực dạy học môn Toán cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu của mô hình trường học mới Việt Nam. Tác giả đã luận giải cơ sở khoa học dựa trên sự kết hợp giữa lí thuyết hoạt động, thuyết kiến tạo và thuyết đa trí tuệ, xác lập bản chất "dạy học theo tiến độ" và hệ thống hóa 10 năng lực cốt lõi của giáo viên tiểu học cùng các năng lực đặc thù trong dạy học Toán. Hệ thống ba nhóm biện pháp sư phạm đề xuất đã được kiểm chứng qua thực nghiệm tại Đồng bằng sông Cửu Long, mang lại hiệu quả trong việc nâng cao kỹ năng điều chỉnh tài liệu và năng lực tổ chức lớp học của giáo viên. Công trình đóng góp tài liệu tham khảo cho công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước a) Tổng quan về trường học mới Trong những thập niên đầu của thế kỉ XX, sự phát triển mạnh mẽ của những trào lưu văn hóa-giáo dục Âu Mĩ đã làm nảy sinh rất nhiều mô hình có giá trị, như mô hình Waldorf, Montessori,. và về sau tạo nên mô hình trường học mới.

Cộng hòa Cô-lôm-bi-a là nước tích cực trong việc phát triển mô hình trường học mới với tên gọi là Escuela Nueva (viết tắc là EN). Mô hình được sáng lập bởi nhà xã hội học Vicky Colbert cùng các GV vùng nông thôn. Ngay từ lúc đầu thành lập, mô hình đã tạo nên một tiếng vang rộng và nhanh chóng lan tỏa sang các nước Nam Mĩ, Châu Á, một số nước Châu Phi và các nước chậm cũng như đang phát triển đến tận cuối thế kỉ XX. Tổ chức UNESCO đã coi mô hình EN là mô hình nhà trường có chất lượng tốt nhất về GDTH ở các vùng nông thôn của Châu Mĩ La tinh.

Năm 2000, Liên hợp quốc đã chọn mô hình EN là một trong ba cải cách đáng chú ý nhất của Cô-lôm-bi- a. Ngân hàng thế giới cũng đánh giá: “mô hình EN tại Cô-lôm-bi-a là một trong ba nội dung cải cách giáo dục nổi bật ở các nước đang phát triển trên thế giới”. Năm 2012, mô hình EN đã được tạp chí Toàn cầu của Thụy Sỹ xếp thứ 3 trong nhóm giải pháp về giáo dục (sau Pratham của Ấn Độ và teach for America của Mĩ) và thứ 42/100 giải pháp có hiệu quả và sức ảnh hưởng lớn từ trước tới nay, trên khắp toàn cầu. Theo đó “vùng phát triển gần nhất” (zone of proximal development) của con người được hình thành trong quá trình tương tác xã hội chính là nền tảng cơ sở của phương pháp tự học và hợp tác, trải nghiệm và khám phá.

Hay 9 nói cách khác chúng là tiền đề của việc hình thành và phát triển NL người. b) Tổng quan về NL và dạy học theo định hướng NL Ngay từ thời Cổ đại, người ta đã quan tâm đến vấn đề bộc lộ NL. Nhà khoa học Dante đã đưa ra cách nhìn “Chức năng đích thực của giống người, gộp chung lại là liên tục thể hiện toàn bộ NL có thể có cho trí tuệ” [64, tr. Đến thời Trung đại, trong cuốn “Sọ não học”, Franz Joseph Gall đã kể ra 37 khả năng hoặc NL tinh thần của con người lúc bấy giờ.

Khi nói về điều kiện hình thành và phát triển NL, học giả người Anh Phô- rên-xi Gan-tơn, trong cuốn “Tính di truyền tài năng, các quy luật và hậu quả của nó” (năm 1869), đã khẳng định tài năng là phẩm chất thuần túy di truyền [5, tr. Ngược lại với quan điểm này, P.A Rudich (Liên xô) cho rằng “Không phải là tiền đề sinh vật mà do sự phân chia lao động làm phát triển NL của con người ” [5, tr. Kể từ đó, đã có không ít những công trình nghiên cứu ngày càng chuyên sâu về NL chung và những NL chuyên biệt của con người, tiêu biểu có các tác giả: N. LâyTex (1978), Năng lực trí tuệ và lứa tuổi, tác giả đã chỉ ra và phân tích những NL thiết yếu tương ứng với từng lứa tuổi khác nhau; Howard Gardner (1993), Cơ cấu trí khôn, tác giả chỉ ra cá dạng trí tuệ khác nhau của con người; V.

Kơ-Ru-Tec-Xki, với đề tài “Tâm lí năng lực toán học của học sinh” thể hiện rõ nét những biểu hiện của dạng NL toán học của HS và biện pháp rèn luyện; Thomas Amstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học, tác giả đề xuất phương thức dạy học phù hợp với từng dạng trí tuệ của HS tiểu học.