Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước a) Tổng quan về trường học mới Trong những thập niên đầu của thế kỉ XX, sự phát triển mạnh mẽ của những trào lưu văn hóa-giáo dục Âu Mĩ đã làm nảy sinh rất nhiều mô hình có giá trị, như mô hình Waldorf, Montessori,. và về sau tạo nên mô hình trường học mới.
Cộng hòa Cô-lôm-bi-a là nước tích cực trong việc phát triển mô hình trường học mới với tên gọi là Escuela Nueva (viết tắc là EN). Mô hình được sáng lập bởi nhà xã hội học Vicky Colbert cùng các GV vùng nông thôn. Ngay từ lúc đầu thành lập, mô hình đã tạo nên một tiếng vang rộng và nhanh chóng lan tỏa sang các nước Nam Mĩ, Châu Á, một số nước Châu Phi và các nước chậm cũng như đang phát triển đến tận cuối thế kỉ XX. Tổ chức UNESCO đã coi mô hình EN là mô hình nhà trường có chất lượng tốt nhất về GDTH ở các vùng nông thôn của Châu Mĩ La tinh.
Năm 2000, Liên hợp quốc đã chọn mô hình EN là một trong ba cải cách đáng chú ý nhất của Cô-lôm-bi- a. Ngân hàng thế giới cũng đánh giá: “mô hình EN tại Cô-lôm-bi-a là một trong ba nội dung cải cách giáo dục nổi bật ở các nước đang phát triển trên thế giới”. Năm 2012, mô hình EN đã được tạp chí Toàn cầu của Thụy Sỹ xếp thứ 3 trong nhóm giải pháp về giáo dục (sau Pratham của Ấn Độ và teach for America của Mĩ) và thứ 42/100 giải pháp có hiệu quả và sức ảnh hưởng lớn từ trước tới nay, trên khắp toàn cầu. Theo đó “vùng phát triển gần nhất” (zone of proximal development) của con người được hình thành trong quá trình tương tác xã hội chính là nền tảng cơ sở của phương pháp tự học và hợp tác, trải nghiệm và khám phá.
Hay 9 nói cách khác chúng là tiền đề của việc hình thành và phát triển NL người. b) Tổng quan về NL và dạy học theo định hướng NL Ngay từ thời Cổ đại, người ta đã quan tâm đến vấn đề bộc lộ NL. Nhà khoa học Dante đã đưa ra cách nhìn “Chức năng đích thực của giống người, gộp chung lại là liên tục thể hiện toàn bộ NL có thể có cho trí tuệ” [64, tr. Đến thời Trung đại, trong cuốn “Sọ não học”, Franz Joseph Gall đã kể ra 37 khả năng hoặc NL tinh thần của con người lúc bấy giờ.
Khi nói về điều kiện hình thành và phát triển NL, học giả người Anh Phô- rên-xi Gan-tơn, trong cuốn “Tính di truyền tài năng, các quy luật và hậu quả của nó” (năm 1869), đã khẳng định tài năng là phẩm chất thuần túy di truyền [5, tr. Ngược lại với quan điểm này, P.A Rudich (Liên xô) cho rằng “Không phải là tiền đề sinh vật mà do sự phân chia lao động làm phát triển NL của con người ” [5, tr. Kể từ đó, đã có không ít những công trình nghiên cứu ngày càng chuyên sâu về NL chung và những NL chuyên biệt của con người, tiêu biểu có các tác giả: N. LâyTex (1978), Năng lực trí tuệ và lứa tuổi, tác giả đã chỉ ra và phân tích những NL thiết yếu tương ứng với từng lứa tuổi khác nhau; Howard Gardner (1993), Cơ cấu trí khôn, tác giả chỉ ra cá dạng trí tuệ khác nhau của con người; V.
Kơ-Ru-Tec-Xki, với đề tài “Tâm lí năng lực toán học của học sinh” thể hiện rõ nét những biểu hiện của dạng NL toán học của HS và biện pháp rèn luyện; Thomas Amstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học, tác giả đề xuất phương thức dạy học phù hợp với từng dạng trí tuệ của HS tiểu học. Các công trình của các nhà tâm lí học trên khẳng định mỗi người trong chúng ta luôn tìm tàng một dạng năng lực nổi trội riêng biệt với các mức độ và biểu hiện không giống nhau trong từng thời điểm, và việc phát triển một dạng NL nào đó chính là làm thay đổi mức độ của dạng NL đó theo chiều hướng tích cực. Từ những năm 1970-1990, quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận NL (CBT), được hình thành và phát triển rộng khắp đất nước Mỹ và lan truyền sang nhiều nước như: Mỹ, Anh, Liên xô, Úc, Cannada (chương trình Quebec), NewZealand, Đan Mạch, xứ Wales, Việt Nam,. Đặc biệt là chương trình đánh giá HS quốc tế PISA, giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education 10 (OBE)) đã tạo một tiếng vang lớn trong việc đánh giá NL HS ở tất cả các nước thành viên tham gia.
Boyatzis và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình NL, cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định được các NL, (2) phát triển chúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan, chính xác và không ai khác, người Thầy phải thực thi việc này. Ở Liên Xô và các nước Đông Âu, những năm 60 của thế kỷ XX, nghiên cứu về phát triển NLDH cho GV được khẳng định trên cơ sở hệ thống lí luận và kinh nghiệm thực tiễn vững chắc với những tên tuổi nổi tiếng như: N. Nội dung chính của các công trình là xác định được cấu trúc NL, những kỹ năng cơ bản cần có của người GV, mối quan hệ giữa NL chuyên môn và NL nghiệp vụ, nêu lên những NLDH mà SV cần được phát triển để trở thành một GV… Bước sang thập kỷ 70 và những năm sau đó, các công trình nghiên cứu ở Liên Xô và Đông Âu đẩy mạnh theo hướng nghiên cứu sâu về tổ chức lao động khoa học - quá trình dạy học. Sự ra đời “Phòng nghiên cứu đào tạo giáo viên ở trường sư phạm” của X.Kixêgôv đã thúc đẩy sự xuất hiện một loạt các công trình: “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học”, tác giả chỉ ra NLDH của GV thể hiện qua hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung 50 kỹ năng cần thiết được phân chia tập luyện theo từng thời kì,.
Jens Rasmussen - Bộ Giáo dục và Trẻ em Đan Mạch cho biết: Hàng năm chính phủ Đan Mạch, dành 6 triệu euro để đào tạo một cách thống nhất, bám sát 6 NL chính của GV sau: - Thứ nhất là NL phát triển chương trình. Mỗi GV phải đọc và hiểu chương trình và lên kế hoạch. Đó là yêu cầu cơ bản cho mỗi GV. - Thứ hai là NL giảng dạy.
- Thứ ba là NL học hỏi và khám phá. HS trong lớp không học được hay thích học những môn nào đó thì GV phải nắm được và tìm ra nguyên nhân tại sao như vậy để giúp đỡ các em. 11 - Thứ tư là NL về hợp tác. GV không chỉ hợp tác với đồng nghiệp: như GV của môn học khác, ban giám hiệu, phụ huynh, thậm chí là với những chính trị gia.
- Thứ năm là NL đánh giá. Mỗi GV có một kho công cụ đánh giá như đánh giá hàng ngày, luân chuyển, theo quá trình, giai đoạn hoặc theo điểm mạnh, điểm yếu… - Và cuối cùng là NL phát triển chuyên môn. Mỗi GV có thể dạy 30 – 40 năm nhưng họ phải liên tục học hỏi, nghiên cứu.[11, 34] Các chuyên gia của Cô-lôm-bi-a cũng cho biết, họ cũng thường xuyên tập huấn và dự giờ góp ý để giúp GV của họ có thể dạy tốt theo mô hình EN, nhưng để có một công trình nghiên cứu khoa học dài hạn thì vẫn chưa có công trình nào. Tổng quan nghiên cứu trong nước a) Về THMVN Trong những năm gần đây, nhiều văn kiện và báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng các khóa IX; khóa X và khóa XI đã đưa ra các nhận định về chất lượng giáo dục và đào tạo ở nước ta, đồng thời bàn về chiến lược phát triển giáo dục trong giai đoạn 2011-2020, nhưng cho đến nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của BCH TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo thì định hướng đổi mới GDPT chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận NL,.
mới được xác định thật rõ ràng. Để chuẩn bị cho việc thực hiện chiến lược này, Bộ GD-ĐT đã triển khai đồng bộ các hoạt động đổi mới giáo dục và đào tạo cả về nghiên cứu lí luận và tổ chức thực nghiệm thí điểm một số mô hình GD mới, trên cơ sở ổn định, kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình GD hiện hành và vận dụng phù hợp những kinh nghiệm quý báu của quốc tế. Theo đánh giá của Tổ chức hợp tác toàn cầu về giáo dục (Global Partnership for Education), mô hình trường học mới phù hợp với điều kiện văn hóa xã hội của Việt Nam. Vì thế, ngay từ đầu năm 2009, Bộ GD-ĐT đã nghiên cứu tiếp cận và triển khai thí điểm mô hình trường học mới của Cô-lôm- bi-a (EN) và các nước khác tại 6 tỉnh phía bắc và hiện nay đã nhân rộng ra khắp 63 tỉnh thành trên toàn quốc.
Trong khoảng thời gian đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo, cũng 12 như Ban quản lí dự án Trung Ương đã ban hành rất nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo các địa phương triển khai thực hiện và nhân rộng mô hình, cũng như triển khai tập huấn nâng cao NL cho CBQL và GVTH trong việc dạy các môn theo mô hình THMVN. Tuy nhiên, các khóa tập huấn còn mang tính chất giới thiệu và định hướng ban đầu, chưa chú trọng đến các NLDH cụ thể từng môn, trong đó có Toán. Cùng với đó cũng có khá nhiều tác giả nghiên cứu về mô hình. Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Đặng Tự Ân (2013), “Mô hình trường học mới tại Việt Nam, Hỏi – Đáp”, (2016) “Mô hình trường học mới Việt Nam, nhìn từ góc độ thực tiễn và lí luận”, (2017) “Mô hình trường học mới Việt Nam - Phương pháp giáo dục”.
Trên cơ sở thực tiễn triển khai mô hình, tác giả đã hệ thống những vấn đề vướng mắc của GV, từ đó đưa ra lời đáp cho những vấn đề đó, đồng thời, tác giả cũng đã trình bày hệ thống lí luận và các vấn đề liên quan đến mô hình trường học mới (new school) của thế giới nói chung và tại Việt Nam nói riêng. Trong quyển “Trường học mới Việt Nam, dân chủ-sáng tạo-hiệu quả” (2017), tác giả Nguyễn Vinh Hiển đã chỉ ra năm thành tố của THMVN ứng với các chủ thể tác động tới mô hình. Tác giả Trần Ngọc Lan biên soạn hệ thống những bài tập “Hướng dẫn ôn luyện Toán” nhằm phát triển NL HS theo mô hình THMVN.