Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu vấn đề phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn, xét trong bối cảnh đương đại với xu hướng chính là phát triển NL cho người học là một hướng khai thác phù hợp, thiết thực. DHHT vốn là một quan điểm, chiến lược dạy học được quan tâm, nghiên cứu bề thế, có lịch sử lâu dài. Do đó, trong phạm vi của luận án, chương tổng quan là sự khái quát, lược thuật các tài liệu chuyên ngành có liên quan. Trên cơ sở đó, rút ra các luận điểm cơ bản, quan trọng để có thể kế thừa, vận dụng.
Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn - Để xác định cơ sở lý luận cho đề tài, chúng tôi đã nghiên cứu và rút ra quan 6 niệm về các nội dung sau: NL DHHT, NL DHHT trong dạy học TPVC; sự phát triển của NL DHHT trong dạy học TPVC; khả năng khai thác, vận dụng DHHT trong dạy học TPVC ở trường phổ thông. Về DHHT, có rất nhiều các nghiên cứu đã xác định khái niệm DHHT dưới nhiều góc nhìn, quan điểm khác nhau. Đề tài đã kế thừa, vận dụng và đưa ra quan niệm về NL DHHT trong dạy học TPVC. Quan niệm của chúng tôi về NL DHHT trong dạy học TPVC được làm rõ hơn thông qua việc đề xuất các tiêu chí cụ thể ở mỗi NL thành phần trong tổng thể NL chung.
Bên cạnh đó, chúng tôi còn phân tích mối quan hệ của NL DHHT với các NL khác cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ văn trong quá trình đào tạo. - Để xác định cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát chương trình đào tạo SV sư phạm Ngữ văn qua các học phần PPDH ở các trường Đại học sư phạm; vấn đề tiếp cận DHHT của SV trong thực tiễn đào tạo; nhận thức của SV về DHHT và vai trò của nó trong dạy học TPVC; quan niệm về vai trò của NL DHHT trong hệ thống các NL nghề nghiệp cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ văn. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát thực trạng các giờ dạy học của SV có khai thác, sử dụng DHHT. Tất cả nội dung khảo sát trên đều được đặt trong sự tương ứng và đối chiếu với yêu cầu PT NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn.
Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã được xác định ở chương 2, chúng tôi tiến tới tổ chức PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thông qua việc đề xuất quy trình và hệ thống bài tập. Chúng tôi xác định ba yêu cầu PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn: 1. Đảm bảo tính đồng bộ trong quá trình phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 3.
Đảm bảo sự tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi trường dân chủ, hợp tác. Để thực hiện ba nguyên tắc trên, chúng tôi đã tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn qua việc đề xuất quy trình và hệ thống BT rèn luyện gồm: 1. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng DHHT; 2. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện kế hoạch DHHT; 3.
Nhóm BT rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả HT của HS và tự đánh giá kết quả rèn luyện của SV trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT; 4. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC. 7 Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Hệ thống bài tập rèn luyện nhằm PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn sẽ được kiểm chứng qua thực nghiệm. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm một phần kỹ năng trong nhóm các kỹ năng đã đề xuất ở chương ba để kiểm chứng tính khả thi của hệ thống bài tập rèn luyện trên.
Đây cũng là cơ sở để chúng tôi đưa ra kết luận nghiên cứu cuối cùng. 8 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn 1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác Vấn đề dạy học tương tác, dạy học hợp tác (cooperative teaching) đã được bàn đến từ lâu trên thế giới với quan điểm là tất cả cùng làm việc, cùng chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng.
Tư tưởng dạy học tiến bộ này đã được rất nhiều nhà giáo dục, các triết gia, chuyên gia bàn đến với những tên tuổi như: J.Dewey, Kurt Lewin, J.Cooper, David và R.Johnson… Hiện nay, DHHT đã trở thành một quan điểm, xu hướng dạy học rất phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Từ những năm 1930, nhà tâm lý học xã hội K.Lewin (Đức – Mỹ) đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của “cách cư xử trong nhóm”. Sau đó, với rất nhiều công trình nghiên cứu từ năm1981 đến 1989 về giáo dục hợp tác, D.Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy, giáo dục hợp tác có nhiều khả năng thành công hơn các hình thức giáo dục khác ở hầu hết các cấp học [99].
Đến năm 1996, lần đầu tiên phương pháp DHHT được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ. Tiếp theo, nhóm tác giả D. Jonson và Holubec (dẫn theo tác giả RobertJ. Marzano) quan niệm học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm để hoàn thành những mục tiêu chung.
Học hợp tác là việc sử dụng hình thức dạy học những nhóm nhỏ qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân mình. Trong những trường hợp hợp tác, mỗi cá nhân sẽ tìm kiếm được những kết quả có lợi cho bản thân và cho cả những thành viên khác của nhóm. Quan niệm này được triển khai dựa trên 3 loại nhóm hợp tác như sau: nhóm chính thức, nhóm tạm thời và nhóm cơ sở. Đóng góp của việc phân chia từng loại nhóm trên chính là ở chỗ đã giúp người dạy phân loại và xác định được những mục tiêu cơ bản trước khi triển khai các loại nhóm học tập này để trên cơ sở đó có điều kiện phát huy tối đa hiệu quả của từng loại nhóm [77, tr.
9 Bên cạnh đó, nhóm tác giả trên còn bàn đến những đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, sự tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác, ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân, các kỹ năng trong một nhóm nhỏ và giữa các cá nhân với nhau và quá trình thành lập nhóm [77, tr. Ngoài ra, theo quan điểm của nhóm nghiên cứu RobertJ. Marzano, khi triển khai một phương pháp dạy học, người ta còn phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả. Điều đó có nghĩa, phương pháp DHHT chính là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực trong các mối quan hệ giữa người với người theo chiều hướng phát triển đi lên [77].
Dewey- nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ- với công trình nghiên cứu “Nền dân chủ và giáo dục” đã bàn đến vấn đề bản chất và nền tảng của hình thức học tập này với một số quan điểm rất tiến bộ. Với tư cách là một trong những người sáng lập “Thực dụng luận”, ông cho rằng tri thức con người không hề có một nền tảng khách quan tuyệt đối nào, vì thế, thay vì đánh giá tri thức qua sự tương ứng của nó với chân lý khách quan, chúng ta chỉ có thể đánh giá tri thức qua khả năng ứng dụng để lý giải và dự báo thực tại trong những hoàn cảnh cụ thể…[52] Trước hết, ông cho rằng trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, cần làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo đúng như nó vốn có, điều quan trọng là trẻ cần có môi trường để trải nghiệm quá trình sống hợp tác và môi trường chính là nhà trường, từ trong nhà trường. Phát triển quan điểm trên ông còn nhấn mạnh thêm rằng, cuộc sống trong lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS được tự do lựa chọn cách học và thực hiện các kế hoạch học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác. Chính vì lẽ đó, ông cũng cho rằng nhà trường cần phải ý thức rõ về vai trò hết sức lớn lao của mình trong việc tạo ra một môi trường học tập bình đẳng để mỗi cá nhân người học có điều kiện phát huy tối đa sức sáng tạo, trí tuệ và hứng thú riêng của mình trên tinh thần của sự tôn trọng, chia sẻ trí tuệ và các thành quả khác như văn hóa, kỹ năng…Và theo ông, chính môi trường đó sẽ góp phần tạo tiền đề để xóa bỏ những rào cản ngăn chặn sự giao tiếp và truyền đạt kinh nghiệm một cách thiếu tự do theo quan niệm truyền thống để hướng đến một kiểu giáo dục biết tự điều chỉnh và có kiểm soát hơn.
Phát triển quan niệm học đi đôi với hành trên cơ sở kế thừa những cái đã có, J. Dewey đã đưa ra quan điểm : Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục như là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm, hoặc là quá trình rửa tội và thanh lọc tâm hồn, hoặc là một quá trình khai sáng nhằm giúp con người tự do sử 10 dụng lý trí thì theo ông “Giáo dục chính là bản thân cuộc sống của mỗi người” (Education is life itself). Ông lập luận rằng, trái với con vật chủ yếu sống bằng những bản năng bẩm sinh, con người sống chủ yếu bằng kinh nghiệm ứng xử với thế giới xung quanh. Lý thuyết của John Dewey về kinh nghiệm dựa trên hai nguyên lý chính đó là “nguyên lý liên tục” (continuity) và “nguyên lý tương tác” (interaction).
Nguyên lý liên tục khẳng định rằng những kinh nghiệm mà con người tích lũy được trong quá khứ sẽ ảnh hưởng đến tương lai của người đó.
