Tổng quan nghiên cứu
Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc với 54 nhóm người cùng sinh sống, trong đó cộng đồng các dân tộc thiểu số tại nhiều vùng miền vẫn đối mặt với điều kiện kinh tế - xã hội còn nhiều khó khăn. Để tạo điều kiện phát triển bình đẳng và nâng cao mặt bằng dân trí, công tác đầu tư giáo dục tại các cơ sở đào tạo đặc thù đóng vai trò then chốt. Trường Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn là một trong những trung tâm giáo dục trọng điểm, đảm nhận nhiệm vụ bồi dưỡng kiến thức cho học sinh dân tộc thiểu số từ 7 tỉnh khu vực Bắc Trung Bộ (Ninh Bình, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên Huế) trước khi bước vào giảng đường đại học.
Trong chương trình đào tạo dự bị đại học, tiếng Anh là môn học chính khóa bắt buộc với thời lượng giảng dạy phổ biến từ 2 đến 3 tiết mỗi tuần (45 phút/tiết). Tuy nhiên, rào cản ngôn ngữ kép khi học sinh vừa phải sử dụng tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai, vừa phải tiếp cận tiếng Anh như một ngoại ngữ mới trong điều kiện cơ sở vật chất còn hạn chế đã tạo ra nhiều thách thức lớn.
Nghiên cứu của tác giả Trần Thị Phương Hoa (2011) thực hiện trên 150 học sinh nhằm khảo sát hệ thống niềm tin học tập tiếng Anh theo khung bảng hỏi BALLI. Nghiên cứu xác định 5 chiều kích niềm tin cốt lõi, làm rõ mối liên hệ giữa nhận thức và việc lựa chọn chiến lược học tập, đồng thời cung cấp cơ sở dữ liệu thực nghiệm giúp giảng viên điều chỉnh phương pháp sư phạm, nâng cao tỷ lệ chuyển tiếp đại học thành công cho học sinh dân tộc thiểu số.
Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu
Khung lý thuyết áp dụng
Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng lý thuyết về niềm tin của người học ngoại ngữ (Learner Beliefs) do Horwitz (1987, 1988) phát triển, kết hợp cùng các công trình nghiên cứu của Wenden (1986, 1987) và Flavell (1979, 1981) về tri thức siêu nhận thức (metacognitive knowledge). Khái niệm niềm tin học tập được định nghĩa là tập hợp các giả định, quan điểm và định kiến có sẵn của người học về bản thân, về bản chất ngôn ngữ và về môi trường giảng dạy.
Bên cạnh đó, đề tài tham chiếu mô hình phân loại của Benson và Lor (1999) nhằm chia tách quan niệm học tập thành hai khuynh hướng: định lượng/phân tích (quantitative/analytic - tập trung vào ngữ pháp, từ vựng, dịch thuật) và định tính/trải nghiệm (qualitative/experiential - tập trung vào giao tiếp thực tế và ngữ cảnh). Bốn khái niệm chính được vận dụng xuyên suốt gồm: niềm tin về độ khó ngôn ngữ, niềm tin về năng khiếu ngoại ngữ, nhận thức tự hiệu quả (self-efficacy) và động lực công cụ (instrumental motivation).
Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu áp dụng phương pháp điều tra khảo sát mô tả cắt ngang (descriptive cross-sectional survey) với các đặc điểm cụ thể:
- Cỡ mẫu và chọn mẫu: Tổng cộng 150 học sinh (độ tuổi 18–20, thuộc các dân tộc Mường, Thái, Ka-tu, Thổ, Dao...) được chọn ngẫu nhiên có chủ đích từ 5 lớp học (30 học sinh/lớp) thuộc các khối A, B và C tại Trường Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn.
- Công cụ thu thập dữ liệu: Phiếu khảo sát BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory - phiên bản dành cho học sinh ESL) gồm 35 câu hỏi định lượng và 6 câu hỏi nhân khẩu học.
- Phương pháp phân tích: Thang đo Likert được điều chỉnh từ 5 mức xuống 4 mức (hoàn toàn đồng ý, đồng ý, không đồng ý, hoàn toàn không đồng ý). Việc loại bỏ mức trung lập ("không có ý kiến") nhằm hạn chế tối đa hiện tượng câu trả lời dồn về điểm giữa, giúp phân tách rõ ràng xu hướng đồng thuận và bất đồng. Dữ liệu được xử lý thống kê mô tả để tính tỷ lệ phần trăm phân bố trên từng tiêu chí.
Kết quả nghiên cứu và thảo luận
Những phát hiện chính
Phân tích dữ liệu khảo sát từ 150 học sinh cho thấy bức tranh rõ nét về 5 nhóm niềm tin học tập:
- Động lực học tập mang tính công cụ chiếm ưu thế vượt trội: 94,7% học sinh tin rằng giỏi tiếng Anh sẽ mở ra cơ hội việc làm tốt hơn (câu 29); 86% mong muốn sử dụng tiếng Anh thành thạo (câu 31) và 90% bày tỏ nguyện vọng kết bạn với người bản ngữ (câu 35).
- Cảm nhận sâu sắc về độ khó của ngôn ngữ: 84% người học đánh giá tiếng Anh là một ngôn ngữ khó hoặc rất khó (74% khó, 10% rất khó - câu 4). 57,3% học sinh cho rằng kỹ năng đọc và viết dễ tiếp thu hơn kỹ năng nghe và nói (câu 33). Về thời gian cần thiết, 40% ước tính mất từ 3 đến 5 năm và 37,3% ước tính mất từ 1 đến 2 năm (với cường độ 1 giờ/ngày) để có thể nói tốt ngoại ngữ.
- Khuynh hướng học tập thiên về ngữ pháp và từ vựng: 87,3% học sinh khẳng định học từ vựng mới là phần quan trọng nhất (câu 17); 84% tin rằng học ngoại ngữ chủ yếu là nắm vững các quy tắc ngữ pháp (câu 23); và 75,3% cho rằng việc học gắn liền với kỹ năng dịch thuật từ tiếng mẹ đẻ (câu 28).
- Nghịch lý về năng khiếu và nhận thức năng lực bản thân: 90,6% đồng ý một số người sở hữu năng khiếu học ngoại ngữ đặc biệt (câu 2) và 92,7% tin trẻ em học ngoại ngữ dễ hơn người lớn (câu 1). Dù 88% tin mọi người đều có thể học nói ngoại ngữ (câu 32), chỉ có đúng 12% học sinh tự nhận mình có năng khiếu học tiếng Anh (câu 16), trong khi 88% tự đánh giá bản thân không có năng khiếu này.
| Nhóm niềm tin BALLI |
Tiêu chí khảo sát tiêu biểu |
Tỷ lệ đồng ý (%) |
Tỷ lệ không đồng ý (%) |
| Độ khó ngôn ngữ |
Tiếng Anh là một ngôn ngữ khó/rất khó (Câu 4) |
84,0% |
16,0% |
|
Đọc và viết dễ hơn nghe và nói (Câu 33) |
57,3% |
42,7% |
| Năng khiếu ngoại ngữ |
Cần có năng khiếu đặc biệt để học ngoại ngữ (Câu 2) |
90,6% |
9,4% |
|
Bản thân có năng khiếu học ngoại ngữ (Câu 16) |
12,0% |
88,0% |
| Bản chất ngôn ngữ |
Học từ vựng là quan trọng nhất (Câu 17) |
87,3% |
12,7% |
|
Học ngữ pháp là quan trọng nhất (Câu 23) |
84,0% |
16,0% |
| Chiến lược học tập |
Cần lặp lại và luyện tập nhiều lần (Câu 18) |
96,0% |
4,0% |
|
Luyện tập qua băng cassette/đĩa nghe là quan trọng (Câu 26) |
88,7% |
11,3% |
| Động lực & Kỳ vọng |
Giỏi tiếng Anh đem lại cơ hội việc làm tốt hơn (Câu 29) |
94,7% |
5,3% |
|
Khao khát học nói tiếng Anh thật giỏi (Câu 31) |
86,0% |
14,0% |
Thảo luận kết quả
Các kết quả khảo sát phản ánh thực trạng học sinh dân tộc thiểu số tại vùng Bắc Trung Bộ chịu áp lực tâm lý lớn khi tiếp cận tiếng Anh. Cảm nhận về độ khó cao bắt nguồn từ sự cách biệt lớn về cấu trúc ngữ pháp giữa tiếng mẹ đẻ của các em (như tiếng Mường, Thái - thuộc nhóm ngôn ngữ đơn lập) với tiếng Anh.
Sự thiên lệch trong việc coi trọng ngữ pháp (84%) và từ vựng (87,3%) phản ánh thói quen học để thi cử, phục vụ mục tiêu lấy điểm số trong hệ thống giáo dục truyền thống. Điều này khiến học sinh duy trì các chiến lược học tập thụ động, chú trọng ghi nhớ hình thức hơn là phát triển năng lực giao tiếp thực tế.
Đặc biệt, khoảng cách lớn giữa tỷ lệ tin vào năng khiếu nói chung (90,6%) và niềm tin vào năng khiếu của chính mình (12%) cho thấy mức độ tự hiệu quả (self-efficacy) của học sinh rất thấp. Tình trạng này lý giải vì sao trên lớp có tới hơn 36,7% học sinh cảm thấy rụt rè khi giao tiếp và phần lớn chỉ phát biểu khi giáo viên chỉ định đích danh.
Đề xuất và khuyến nghị
Dựa trên kết quả khảo sát thực nghiệm, 4 giải pháp cụ thể được đề xuất nhằm cải thiện chất lượng đào tạo:
- Chuyển dịch trọng tâm sang phương pháp giảng dạy giao tiếp (CLT): Giảng viên bộ môn cần thiết kế các hoạt động theo cặp và nhóm, giảm thời lượng giải thích ngữ pháp lý thuyết xuống dưới 40% mỗi tiết học, từng bước hạ tỷ lệ phụ thuộc vào dịch thuật từng từ từ 75,3% xuống dưới 30% trong lộ trình 1 năm học.
- Triển khai chương trình huấn luyện chiến lược siêu nhận thức (Metacognitive Training): Tổ bộ môn Ngoại ngữ cần tổ chức các buổi tọa đàm đầu khóa để giải thích bản chất việc thụ đắc ngôn ngữ, xóa bỏ định kiến về "năng khiếu bẩm sinh", qua đó nâng mức độ tự tin học tập của học sinh từ 12% lên trên 50% sau 6 tháng bồi dưỡng.
- Đầu tư trang thiết bị học tập đa phương tiện và câu lạc bộ tiếng Anh: Ban Giám hiệu nhà trường cần bổ sung thiết bị nghe nhìn đạt chuẩn cho 100% phòng học ngoại ngữ, đồng thời thành lập Câu lạc bộ Tiếng Anh nội trú sinh hoạt định kỳ 1 buổi/tuần nhằm tạo môi trường rèn luyện phản xạ tự nhiên.
- Cải tiến giáo trình và đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá: Hội đồng chuyên môn cần thay thế tài liệu cũ (như bộ giáo trình English Streamlines) bằng giáo trình hiện đại có tính ứng dụng cao; phân bổ tỷ trọng điểm đánh giá kỹ năng nghe - nói lên ít nhất 40% tổng điểm học phần thay vì chỉ tập trung vào bài thi viết ngữ pháp.
Đối tượng nên tham khảo luận văn
- Giảng viên tiếng Anh tại các trường dự bị đại học và phổ thông dân tộc nội trú: Nắm bắt tâm lý, định kiến và thói quen học tập của học sinh dân tộc thiểu số để điều chỉnh tốc độ bài giảng và phương pháp sư phạm phù hợp.
- Học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành Lý luận & Phương pháp dạy học tiếng Anh (TESOL/Methodology): Sử dụng khung phân tích BALLI 4 mức độ như một tài liệu tham khảo để triển khai các nghiên cứu thực nghiệm mở rộng tại các địa bàn giáo dục đặc thù.
- Cán bộ quản lý giáo dục và nhà hoạch định chính sách giáo dục dân tộc: Có thêm căn cứ khoa học để xây dựng chuẩn đầu ra, biên soạn chương trình ngoại ngữ và phân bổ nguồn lực trang thiết bị cho các cơ sở giáo dục vùng khó khăn.
- Học sinh dân tộc thiểu số chuẩn bị thi đại học: Tự nhận diện những quan niệm học tập chưa đúng đắn của bản thân về ngữ pháp, phát âm và lỗi sai, từ đó chủ động xây dựng chiến lược tự học ngoại ngữ hiệu quả.
Câu hỏi thường gặp
Tại sao tác giả sử dụng thang đo 4 mức thay vì 5 mức như bảng hỏi BALLI gốc?
Việc sử dụng thang đo 4 mức (loại bỏ mức trung lập "không có ý kiến") giúp triệt tiêu hiện tượng người học chọn phương án an toàn ở giữa khi phân vân. Điều này buộc 150 học sinh tham gia khảo sát phải thể hiện rõ ràng quan điểm đồng ý hoặc phản đối, giúp dữ liệu phản ánh chính xác xu hướng nhận thức thực tế.
Động lực học tập lớn nhất của học sinh dân tộc thiểu số trong nghiên cứu là gì?
Động lực lớn nhất là động lực công cụ (instrumental motivation) gắn liền với tương lai việc làm. Số liệu thực tế chỉ ra 94,7% học sinh tin tưởng việc giỏi tiếng Anh sẽ mở rộng cơ hội nghề nghiệp, và 86% học sinh có khao khát mạnh mẽ trong việc làm chủ kỹ năng nói tiếng Anh.
Niềm tin quá mức vào ngữ pháp và từ vựng gây ra những hệ quả tiêu cực nào?
Khi 84% học sinh coi trọng ngữ pháp và 87,3% tập trung vào từ vựng, người học có xu hướng chú trọng vào cấu trúc tĩnh thay vì sử dụng ngôn ngữ linh hoạt. Hệ quả là học sinh sợ mắc lỗi, e dè khi giao tiếp và luôn cố gắng dịch từng từ từ tiếng mẹ đẻ, làm giảm đáng kể tốc độ phản xạ ngôn ngữ.
Yếu tố nào gây ra sự thiếu tự tin của học sinh khi học ngoại ngữ?
Nguyên nhân cốt lõi là việc 90,6% học sinh gắn việc học ngoại ngữ với năng khiếu bẩm sinh, trong khi chỉ 12% tự tin rằng mình có năng khiếu đó. Tâm lý tự ti này kết hợp với rào cản đa ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ, tiếng Việt, tiếng Anh) khiến các em luôn lo sợ thất bại.
Kết quả nghiên cứu này có thể khái quát cho toàn bộ học sinh dân tộc thiểu số không?
Mặc dù mẫu khảo sát 150 học sinh tại Sầm Sơn cung cấp nhiều chỉ dấu quan trọng, việc khái quát hóa toàn diện cần được tiến hành thận trọng do mẫu được chọn tập trung ở 7 tỉnh Bắc Trung Bộ. Tuy nhiên, các đặc trưng về niềm tin cấu trúc và rào cản tâm lý có giá trị tham chiếu cao cho các trường dân tộc nội trú có điều kiện tương đồng.
Kết luận
- Luận văn đã phân tích toàn diện hệ thống niềm tin học tiếng Anh của 150 học sinh dự bị đại học dân tộc thông qua 5 chiều kích chuẩn mực của khung BALLI.
- Nghiên cứu chỉ ra nghịch lý rõ rệt: Động lực công cụ và kỳ vọng nghề nghiệp đạt mức rất cao (94,7%), nhưng niềm tin tự hiệu quả về năng khiếu cá nhân lại ở mức rất thấp (12%).
- Tồn tại sự chi phối nặng nề của quan niệm học tập định lượng, với 84% học sinh ưu tiên ngữ pháp và 87,3% ưu tiên từ vựng, gây cản trở trực tiếp đến kỹ năng giao tiếp thực tế.
- Đề xuất hệ thống giải pháp can thiệp sư phạm đồng bộ: chuyển đổi sang phương pháp giao tiếp (CLT), tập huấn chiến lược siêu nhận thức và đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá.
- Mở ra hướng nghiên cứu tiếp nối trong giai đoạn 2026–2030 về tác động của yếu tố văn hóa tộc người đối với việc thụ đắc ngôn ngữ thứ ba tại Việt Nam. Quý độc giả và các nhà nghiên cứu quan tâm có thể khai thác các phát hiện này để tối ưu hóa mô hình giảng dạy ngoại ngữ cho học sinh vùng đồng bào dân tộc thiểu số.
