Luận văn về kỹ năng đọc tiếng Việt của học sinh lớp 2 dân tộc Thái huyện Thuận Châu, Sơn La

Nghiên cứu kỹ năng đọc tiếng Việt của học sinh lớp 2 dân tộc Thái tại huyện Thuận Châu, Sơn La, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

• Trường học: Trường Tiểu Học Thị Trấn Thuận Châu
• Chuyên ngành: Giáo Dục
• Đề tài: Nâng Cao Kỹ Năng Đọc Tiếng Việt Cho Học Sinh Lớp 2 Dân Tộc Thái Tại Sơn La
• Loại tài liệu: Luận Văn Tốt Nghiệp
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Sơn La

Tóm tắt

I. Tổng quan về nâng cao kỹ năng đọc tiếng Việt cho học sinh lớp 2 dân tộc Thái

Việc nâng cao kỹ năng đọc tiếng Việt cho học sinh lớp 2 dân tộc Thái tại Sơn La là một nhiệm vụ quan trọng. Học sinh dân tộc Thái thường gặp khó khăn trong việc tiếp thu ngôn ngữ do sự khác biệt về ngôn ngữ mẹ đẻ. Đọc tiếng Việt không chỉ là một kỹ năng cần thiết mà còn là phương tiện để học sinh tiếp cận các môn học khác. Việc phát triển kỹ năng đọc tiếng Việt sẽ giúp các em tự tin hơn trong học tập và giao tiếp.

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng đọc tiếng Việt

Kỹ năng đọc tiếng Việt giúp học sinh hiểu và tiếp thu kiến thức từ các môn học khác. Đọc tốt sẽ tạo nền tảng vững chắc cho việc học tập sau này.

1.2. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc Thái

Học sinh dân tộc Thái thường sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp hàng ngày. Điều này ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu tiếng Việt, đặc biệt là trong việc phát âm và hiểu nghĩa.

II. Những thách thức trong việc nâng cao kỹ năng đọc tiếng Việt cho học sinh lớp 2

Học sinh lớp 2 dân tộc Thái tại Sơn La đối mặt với nhiều thách thức trong việc phát triển kỹ năng đọc tiếng Việt. Những khó khăn này bao gồm sự khác biệt về ngôn ngữ, điều kiện học tập không thuận lợi và thiếu tài liệu học tập phù hợp. Việc nhận diện và hiểu nghĩa từ vựng tiếng Việt là một trong những vấn đề lớn nhất mà các em gặp phải.

2.1. Khó khăn trong phát âm và hiểu nghĩa

Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc phát âm đúng các từ tiếng Việt. Điều này dẫn đến việc hiểu sai nghĩa và không thể giao tiếp hiệu quả.

2.2. Thiếu tài liệu học tập phù hợp

Tài liệu học tập hiện có thường không phù hợp với trình độ và nhu cầu của học sinh dân tộc Thái. Điều này làm giảm động lực học tập của các em.

III. Phương pháp dạy đọc tiếng Việt hiệu quả cho học sinh lớp 2 dân tộc Thái

Để nâng cao kỹ năng đọc tiếng Việt, cần áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp. Các phương pháp này bao gồm việc sử dụng tài liệu học tập đa dạng, tổ chức các hoạt động học tập tương tác và khuyến khích học sinh thực hành đọc thường xuyên. Việc tạo môi trường học tập tích cực sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Việt.

3.1. Sử dụng tài liệu học tập đa dạng

Tài liệu học tập nên bao gồm sách truyện, bài thơ và các tài liệu nghe nhìn để kích thích sự hứng thú của học sinh.

3.2. Tổ chức hoạt động học tập tương tác

Các hoạt động nhóm, trò chơi học tập sẽ giúp học sinh hứng thú hơn với việc học đọc. Điều này cũng tạo cơ hội cho các em giao tiếp và thực hành tiếng Việt.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về kỹ năng đọc tiếng Việt

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp dạy đọc hiệu quả đã mang lại kết quả tích cực cho học sinh lớp 2 dân tộc Thái. Học sinh đã cải thiện đáng kể về khả năng phát âm và hiểu nghĩa từ vựng. Những kết quả này cho thấy tầm quan trọng của việc đầu tư vào giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số.

4.1. Kết quả cải thiện kỹ năng đọc

Học sinh đã có sự tiến bộ rõ rệt trong việc phát âm và hiểu nghĩa từ vựng sau khi áp dụng các phương pháp dạy học mới.

4.2. Tác động tích cực đến tâm lý học sinh

Việc cải thiện kỹ năng đọc không chỉ giúp học sinh tự tin hơn mà còn tạo động lực cho các em trong việc học tập các môn học khác.

V. Kết luận và hướng đi tương lai cho việc nâng cao kỹ năng đọc tiếng Việt

Việc nâng cao kỹ năng đọc tiếng Việt cho học sinh lớp 2 dân tộc Thái tại Sơn La là một nhiệm vụ cần thiết và cấp bách. Cần có sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng để tạo ra môi trường học tập tốt nhất cho các em. Hướng đi tương lai cần tập trung vào việc phát triển tài liệu học tập phù hợp và tổ chức các hoạt động học tập sáng tạo.

5.1. Tăng cường sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường

Gia đình cần tham gia tích cực vào quá trình học tập của con em mình, tạo điều kiện cho các em thực hành đọc tiếng Việt tại nhà.

5.2. Phát triển tài liệu học tập phù hợp

Cần nghiên cứu và phát triển các tài liệu học tập phù hợp với trình độ và nhu cầu của học sinh dân tộc Thái để hỗ trợ quá trình học tập hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỹ năng đọc tiếng Việt là công cụ cốt lõi định hình năng lực nhận thức và kết quả học tập của học sinh tiểu học. Tại Việt Nam, quốc gia với 54 dân tộc anh em, sự chênh lệch về điều kiện kinh tế và giáo dục giữa miền xuôi và miền núi vẫn là một thách thức lớn. Tỉnh Sơn La là địa bàn miền núi tập trung đông đảo đồng bào dân tộc thiểu số, trong đó người Thái chiếm tỷ trọng lớn. Đối với học sinh lớp 2 người dân tộc Thái, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai, khiến các em gặp nhiều rào cản nghiêm trọng về phát âm và thông hiểu văn bản.

Vấn đề nghiên cứu tập trung vào thực trạng kỹ năng đọc thành tiếng tiếng Việt của học sinh lớp 2 dân tộc Thái trên địa bàn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La. Mục tiêu cụ thể của luận văn là khảo sát thực trạng kỹ thuật đọc và khả năng đọc hiểu, phân tích các rào cản ngôn ngữ do giao thoa tiếng mẹ đẻ, từ đó đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm khả thi. Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm trên 69 học sinh lớp 2 tại 3 trường tiểu học đại diện cho 3 vùng sinh thái xã hội khác nhau trong giai đoạn từ tháng 10 năm 2005 đến tháng 8 năm 2006. Ý nghĩa của công trình thể hiện ở việc cung cấp bức tranh định lượng rõ nét về khoảng cách đọc chuẩn theo quy định 50 tiếng/phút của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời đóng góp cơ sở khoa học để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt vùng cao.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu vận dụng lý thuyết hình thành hành động trí tuệ qua 5 giai đoạn của nhà tâm lý học P. Galperin làm nền tảng cốt lõi, bao gồm: thiết lập cơ sở định hướng hành động, hành động với vật thể hoặc vật chất hóa, hành động với lời nói to, hành động với lời nói thầm, và hành động rút gọn trong trí óc. Bên cạnh đó, luận văn kế thừa quan niệm về kỹ năng của K. Platonov, xác định kỹ năng là khả năng thực hiện hành động dựa trên tri thức và kinh nghiệm đã lĩnh hội. Hoạt động đọc được tiếp cận theo quan điểm của M. Lvov, xem đọc là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói âm thanh và giải mã ngữ nghĩa.

Ba khái niệm trung tâm được chuẩn hóa gồm:

• Kỹ thuật đọc: Khả năng vận hành các thao tác phát âm đúng âm vị, điều tiết tốc độ đọc đạt chuẩn 50 tiếng/phút và ngắt nghỉ đúng ngữ điệu.
• Khả năng thông hiểu: Năng lực nhận diện chi tiết, nắm bắt đại ý văn bản, rút ra bài học ứng dụng và chuyển hóa nội dung sáng tạo theo thang phân loại tư duy nhận thức.
• Giao thoa ngữ âm: Hiện tượng chuyển di tiêu cực các thói quen phát âm từ tiếng mẹ đẻ sang ngôn ngữ thứ hai. Trong khi âm tiết tiếng Việt có cấu trúc 5 thành phần chặt chẽ cùng 6 thanh điệu, tiếng Thái có hệ thống 18 nguyên âm và vần đặt ở 5 vị trí khác nhau quanh phụ âm, chỉ có 3 thanh cơ bản kết hợp thành 6 biến thể và hoàn toàn không có thanh ngã hay thanh nặng chuẩn như tiếng Việt.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng cỡ mẫu gồm 69 học sinh lớp 2 dân tộc Thái. Phương pháp chọn mẫu phân tầng đại diện được áp dụng tại 3 trường tiểu học thuộc 3 phân vùng địa bàn của huyện Thuận Châu: Trường Tiểu học Thị trấn Thuận Châu với 14 học sinh (Vùng I - trung tâm thuận lợi), Trường Tiểu học Chiềng Ly với 26 học sinh (Vùng II - vùng ven khó khăn), và Trường Tiểu học Chiềng Bôm với 29 học sinh (Vùng III - vùng sâu đặc biệt khó khăn).

Dữ liệu được thu thập qua phương pháp trắc nghiệm định lượng đo lường tốc độ, ngữ điệu, lỗi phát âm và 4 mức độ thông hiểu, kết hợp quan sát sư phạm trực tiếp trên lớp và phiếu điều tra giáo viên, phụ huynh. Phương pháp toán thống kê được lựa chọn nhằm tính toán điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số tương quan và kiểm định độ tin cậy để so sánh sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các vùng. Quy trình nghiên cứu trải qua 4 giai đoạn chặt chẽ từ khảo sát thăm dò, xây dựng thang đo đến phân tích dữ liệu thực nghiệm trong khoảng thời gian 10 tháng.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả thực nghiệm trên 69 học sinh cho thấy kỹ năng đọc tiếng Việt của học sinh lớp 2 dân tộc Thái còn ở mức độ thấp, thể hiện qua 4 phát hiện trọng tâm:

• Tốc độ đọc chậm so với chuẩn: Tốc độ đọc trung bình của toàn mẫu chỉ đạt khoảng 32 đến 38 tiếng/phút, thấp hơn đáng kể so với mức chuẩn 50 tiếng/phút do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Chỉ có khoảng 14,5% học sinh đạt mức tốc độ nhanh, trong khi tỷ lệ học sinh đọc chậm chiếm trên 55%.
• Tỷ lệ mắc lỗi ngữ âm và thanh điệu rất cao: Khoảng 62% học sinh mắc các lỗi phát âm sai phụ âm đầu và biến dạng thanh điệu. Lỗi phổ biến nhất tập trung vào các phụ âm r, d, gi và nhầm lẫn giữa thanh ngã với thanh sắc hoặc thanh hỏi do hệ thống ngữ âm tiếng Thái thiếu vắng các âm vị này.
• Mức độ thông hiểu dừng lại ở tầng nhận thức thấp: Khoảng 68,1% học sinh có thể nhận diện được các nhân vật và sự kiện bề nổi trong văn bản. Tuy nhiên, chỉ có khoảng 18,8% học sinh có kỹ năng rút ra bài học ứng dụng thực tiễn cho bản thân và dưới 4,5% học sinh có năng lực kể lại sáng tạo theo chủ đề bài đọc.
• Sự phân hóa rõ nét theo phân vùng sinh thái: Điểm trung bình kỹ năng đọc của học sinh Vùng I đạt mức khá (trên 75% đạt chuẩn), trong khi học sinh Vùng III tại Chiềng Bôm có tới 65,5% xếp ở mức yếu kém, tạo khoảng cách chênh lệch kỹ năng lên tới khoảng 42% giữa hai vùng.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân căn bản của thực trạng trên bắt nguồn từ rào cản giao thoa ngôn ngữ và sự thiếu hụt môi trường tương tác tiếng Việt ngoài trường học. Học sinh tại Vùng III dành trên 90% thời lượng sinh hoạt tại gia đình và bản làng để giao tiếp bằng tiếng Thái, khiến tiếng Việt chỉ được tiếp xúc thụ động trong giờ học.

Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa qua biểu đồ cột so sánh điểm kỹ năng đọc giữa 3 phân vùng và bảng ma trận tần suất 4 nhóm lỗi (lỗi âm, lỗi vần, lỗi thanh điệu, lỗi tiếng), giúp nhận diện chính xác các vị trí phát âm bị khuyết thiếu. Phát hiện này hoàn toàn tương đồng với các nghiên cứu về giáo dục song ngữ vùng cao tại Tây Bắc, đồng thời chứng minh luận điểm của P. Galperin: nếu học sinh bị đứt gãy ở giai đoạn hành động với lời nói to và thiếu ngữ cảnh thực hành, hành động trí óc để giải mã ngữ nghĩa văn bản sẽ không thể đạt mức độ kỹ xảo tự động hóa.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nâng cao chất lượng đọc tiếng Việt cho học sinh lớp 2 dân tộc Thái, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể:

• Xây dựng quy trình luyện phát âm đối chiếu chuyên biệt: Giáo viên chủ nhiệm tiến hành rèn luyện 15 phút đầu mỗi tiết Tập đọc các cặp âm và thanh điệu dễ nhầm lẫn như tr/ch, r/d, thanh ngã và thanh nặng, đặt mục tiêu nâng tốc độ đọc trung bình từ 35 lên đạt chuẩn 50 tiếng/phút trong lộ trình 6 tháng.
• Thiết lập môi trường tăng cường tiếng Việt tại trường học: Ban giám hiệu và Đoàn thanh niên triển khai mô hình "Góc đọc sách thân thiện" và câu lạc bộ kể chuyện tiếng Việt tại 100% các điểm trường thuộc Vùng II và Vùng III, bổ sung tối thiểu 5 giờ thực hành tương tác ngôn ngữ mỗi tuần từ học kỳ mới.
• Bồi dưỡng năng lực sư phạm song ngữ cho đội ngũ giáo viên: Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Thuận Châu tổ chức các khóa tập huấn phương pháp tiếp cận ngôn ngữ thứ hai cho 100% giáo viên dạy lớp 1 và lớp 2 vùng dân tộc thiểu số, hoàn thành trong kỳ nghỉ hè trước thềm năm học mới.
• Biên soạn học liệu bổ trợ trực quan tích hợp tiếng mẹ đẻ: Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Sơn La phối hợp với chuyên gia ngôn ngữ học xuất bản bộ thẻ từ ngữ âm kèm hình ảnh minh họa song ngữ Việt - Thái, triển khai áp dụng thử nghiệm tại 3 trường khảo sát trong vòng 12 tháng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

• Giáo viên tiểu học công tác tại vùng đồng bào dân tộc thiểu số: Vận dụng bảng phân tích lỗi ngữ âm và hệ thống bài tập đối chiếu để thiết kế giáo án can thiệp sớm cho học sinh lớp 1 và lớp 2.
• Cán bộ quản lý giáo dục tại các huyện miền núi: Sử dụng số liệu khảo sát từ 69 mẫu thực nghiệm để hoạch định chính sách phân bổ nguồn lực giáo dục và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn phù hợp cho từng vùng khó khăn.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Giáo dục học và Tâm lý học: Tham khảo mô hình vận dụng lý thuyết hành động trí tuệ của Galperin và quy trình thiết kế công cụ đo lường thực nghiệm để phát triển các đề tài liên quan.
• Nhóm biên soạn sách giáo khoa và tài liệu dạy học tiếng Việt: Khai thác các phát hiện về 18 nguyên âm tiếng Thái và rào cản thụ đắc ngôn ngữ thứ hai để tối ưu hóa ngữ liệu giảng dạy cho học sinh tiểu học vùng cao.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao học sinh lớp 2 dân tộc Thái thường đọc chậm hơn chuẩn 50 tiếng/phút của Bộ Giáo dục và Đào tạo?

Nguyên nhân chủ yếu do sự khác biệt sâu sắc giữa ngữ âm tiếng Thái và tiếng Việt. Tiếng Việt có hệ thống âm tiết 5 thành phần và 6 thanh điệu phức tạp, trong khi tiếng Thái thiếu vắng thanh ngã và một số phụ âm như r, d. Học sinh phải mất nhiều thời gian để ghép vần và giải mã âm thanh, dẫn đến tốc độ đọc thực tế chỉ đạt khoảng 32 đến 38 tiếng/phút.

Phân vùng địa lý ảnh hưởng như thế nào đến mức độ phát triển kỹ năng đọc tiếng Việt?

Kết quả khảo sát 69 học sinh tại 3 vùng cho thấy khoảng cách chênh lệch kỹ năng lên tới khoảng 42%. Tại Vùng III như Trường Tiểu học Chiềng Bôm, học sinh có tới 90% thời gian sinh hoạt dùng tiếng mẹ đẻ, thiếu hẳn môi trường giao tiếp tiếng Việt xã hội so với học sinh Vùng I tại thị trấn Thuận Châu.

Lý thuyết 5 giai đoạn của P. Galperin được ứng dụng thế nào trong việc rèn kỹ năng đọc?

Lý thuyết này chỉ ra rằng kỹ năng đọc cần phát triển tuần tự từ cơ sở định hướng, đọc to thành tiếng có kiểm soát, đọc thầm đến tự động hóa trong trí óc. Nếu học sinh chưa hoàn thiện thao tác đọc to và sửa lỗi phát âm trực tiếp, quá trình chuyển hóa thành kỹ xảo đọc hiểu sẽ bị ách tắc và mắc nhiều sai sót.

Nghiên cứu đánh giá mức độ thông hiểu văn bản của học sinh qua những tiêu chí nào?

Luận văn xây dựng thang đo 4 mức độ dựa trên thang nhận thức: nhận diện chi tiết nhân vật/sự kiện, nắm bắt đại ý bài đọc, rút ra bài học ứng dụng cá nhân và năng lực sáng tạo kể lại câu chuyện. Thực tế ghi nhận chỉ khoảng 18,8% học sinh đạt mức ứng dụng và dưới 4,5% đạt mức sáng tạo.

Cần giải pháp gì để khắc phục lỗi phát âm sai thanh điệu cho học sinh dân tộc thiểu số?

Giải pháp then chốt là áp dụng quy trình luyện âm đối chiếu hàng ngày trong 15 phút đầu giờ học. Giáo viên cần kết hợp thẻ từ trực quan, làm mẫu khẩu hình chuẩn cho các thanh khó như thanh ngã và thanh nặng, đồng thời tổ chức các trò chơi ngôn ngữ để tạo phản xạ tự nhiên cho học sinh trong khoảng thời gian từ 3 đến 6 tháng.

Kết luận

• Luận văn đã đánh giá toàn diện thực trạng kỹ năng đọc tiếng Việt của 69 học sinh lớp 2 dân tộc Thái tại huyện Thuận Châu qua hai phương diện kỹ thuật đọc và khả năng thông hiểu.
• Nghiên cứu chỉ rõ các rào cản ngữ âm do ảnh hưởng tiêu cực của tiếng mẹ đẻ, đặc biệt là hệ thống 18 nguyên âm và sự thiếu hụt thanh ngã trong tiếng Thái.
• Công trình chứng minh sự phân hóa kỹ năng sâu sắc giữa 3 vùng sinh thái với mức chênh lệch hiệu quả tiếp thu lên tới khoảng 42% giữa Vùng I và Vùng III.
• Khung lý thuyết 5 giai đoạn của P. Galperin đã được vận dụng thành công để thiết kế công cụ đo lường và lý giải cơ chế tâm lý của hoạt động đọc thành tiếng.
• Hệ thống 4 nhóm giải pháp sư phạm đồng bộ đã mở ra hướng đi thực tiễn nhằm cải thiện chất lượng giáo dục tiểu học tại các địa bàn miền núi khó khăn.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là việc xây dựng hệ thống dữ liệu thực nghiệm chuẩn xác và quy trình can thiệp ngữ âm có tính ứng dụng cao cho học sinh dân tộc thiểu số. Kế hoạch tiếp theo cần tập trung mở rộng quy mô can thiệp tại các huyện lân cận trong lộ trình 12 tháng tới. Các cơ sở giáo dục vùng cao cần nhanh chóng áp dụng khung giải pháp này vào chương trình năm học để bảo đảm mọi học sinh đều làm chủ kỹ năng đọc tiếng Việt vững chắc ngay từ bậc tiểu học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Lý do chän ®Ò tµi Mét trong nh÷ng KN quyÕt ®Þnh chÊt lîng häc tËp cña häc sinh TH lµ KN ®äc tiÕng ViÖt. §äc tiÕng ViÖt lµ ph¬ng tiÖn ®Ó häc sinh lÜnh héi vµ tiÕp thu ®îc c¸c m«n häc kh¸c. Häc sinh tiÓu häc chØ cã thÓ häc vµ häc tèt c¸c m«n kh¸c khi c¸c em biÕt ®äc thµnh th¹o tiÕng ViÖt. ViÖt Nam lµ quèc gia ®a d©n téc (54 d©n téc anh em), sù ph¸t triÓn vÒ c¸c lÜnh vùc kinh tÕ - x· héi, v¨n ho¸, vµ nhÊt lµ lÜnh vùc gi¸o dôc, cã sù chªnh lÖch lín gi÷a miÒn ®ång b»ng vµ miÒn nói.

S¬n La lµ tØnh miÒn nói nghÌo nµn, l¹c hËu vµ chËm ph¸t triÓn nhÊt vÒ mäi mÆt so víi c¶ níc, n¬i tËp trung sinh sèng cña nhiÒu d©n téc thiÓu sè (ngêi Th¸i, ngêi H’M«ng, ngêi Mêng, ngêi Kh¬ mó.) vµ mçi d©n téc cã mét tiÕng nãi vµ ch÷ viÕt riªng cña m×nh. Do ®ã, ®èi víi ngêi d©n téc thiÓu sè nãi chung vµ häc sinh tiÓu häc lµ ngêi d©n téc nãi riªng, tiÕng ViÖt lµ ng«n ng÷ thø hai nªn hä cã Ýt nhiÒu h¹n chÕ trong qu¸ tr×nh häc vµ sö dông tiÕng ViÖt, nhÊt lµ KN§TV. Qua quan s¸t cho thÊy, häc sinh líp 2 d©n téc vïng miÒn nói S¬n La khi ®äc tiÕng ViÖt gÆp nhiÒu khã kh¨n nhÊt lµ trong c¸ch ph¸t ©m vµ hiÓu nghÜa. Nh÷ng khã kh¨n nµy cña c¸c em cã thÓ lµ do sù ¶nh hëng cña tiÕng mÑ ®Î, do sù h¹n chÕ vÒ ®iÒu kiÖn sö dông tiÕng ViÖt (chñ yÕu sö dông ë trêng), ®Æc biÖt lµ nh÷ng HSDT Th¸i 1 sinh sèng ë nh÷ng vïng s©u, vïng xa, Ýt cã sù giao lu víi ngêi Kinh.

Muèn kh¾c phôc nh÷ng h¹n chÕ nµy, ®ßi hái chóng ta ph¶i hiÓu mét c¸ch ®Çy ®ñ, s©u s¾c vµ ®¸nh gi¸ ®îc mét c¸ch chÝnh x¸c KN§TV cña häc sinh tiÓu häc lµ ngêi d©n téc ®Ó tõ ®ã cã híng kh¾c phôc. §äc tiÕng ViÖt kh«ng ph¶i lµ vÊn ®Ò míi, ®· cã nhiÒu c«ng tr×nh nghiªn cøu ë ViÖt Nam. Nhng vÉn cßn qu¸ Ýt c«ng tr×nh nghiªn cøu vÒ vÊn ®Ò ®äc tiÕng ViÖt cña häc sinh d©n téc thiÓu sè, ®Æc biÖt lµ vÊn ®Ò KN§TV cña häc sinh tiÓu häc lµ ngêi d©n téc cho ®Õn nay vÉn cha cã c«ng tr×nh nghiªn cøu nµo ®Ò cËp mét c¸ch cã hÖ thèng vµ triÖt ®Ó. Tõ nh÷ng lÝ do trªn, t«i lùa chän ®Ò tµi nghiªn cøu: KÜ n¨ng ®äc tiÕng ViÖt cña häc sinh líp 2 d©n téc Th¸i huyÖn ThuËn Ch©u - S¬n La.

Môc ®Ých nghiªn cøu Ph¸t hiÖn ®îc thùc tr¹ng KN§TV cña häc sinh líp 2 d©n téc Th¸i huyÖn ThuËn Ch©u - S¬n La. Tõ ®ã ®a ra nh÷ng ®Ò xuÊt nh»m gãp phÇn hoµn thiÖn KN§TV cho c¸c em. NhiÖm vô nghiªn cøu 3. HÖ thèng ho¸ c¸c kh¸i niÖm c¬ b¶n lµm c¬ së lÝ luËn cho ®Ò tµi: KN, KN§TV.

T×m hiÓu thùc tr¹ng KN ®äc tiÕng ViÖt cña häc sinh líp 2 d©n téc Th¸i huyÖn ThuËn Ch©u - S¬n La. KÕt luËn vµ ®Ò xuÊt s ph¹m.Gi¶ thuyÕt khoa häc Häc sinh líp 2 d©n téc Th¸i huyÖn ThuËn Ch©u - S¬n La cã KN§TV ë møc ®é cha cao. Trong ®ã, tèc ®é ®äc TV cßn chËm, ®äc cha ®óng ng÷ ®iÖu TV, m¾c nhiÒu lçi trong ph¸t ©m; nhËn d¹ng chi tiÕt bµi trong ®äc TV cha ®Çy ®ñ, hiÓu ®îc ý chÝnh cña ®o¹n trong bµi ®äc TV, nhng kh«ng cã kh¶ n¨ng øng dông còng nh kh¶ n¨ng s¸ng t¹o bµi ®äc TV. Cã sù kh¸c biÖt gi÷a HS c¸c vïng vÒ tr×nh ®é KN§TV.

Thùc tr¹ng KN trªn lµ do sù h¹n chÕ vÒ m«i trêng giao tiÕp TV vµ sù giao thoa gi÷a tiÕng mÑ ®Î cña c¸c em víi tiÕng ViÖt. §èi tîng vµ kh¸ch thÓ nghiªn cøu 5. §èi tîng nghiªn cøu: KN§TV.