Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Cách tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học 1. Khái niệm năng lực Qua tìm hiểu trong một thời gian dài chúng tôi nhận thấy có nhiều tài liệu, nghiên cứu nói về khái niệm năng lực ví dụ như: Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.
Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt: Năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” (Hoàng Phê, 1988). Theo Hoàng Hòa Bình năng lực là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này – bao hàm không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con người. Theo Nguyễn Thị Hạnh quan niệm trong CTGDPT của Quebec – Canada thì năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (Nguyễn Thị Hạnh, 2014). Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Năng lực là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” (Đặng Thành Hưng, 2012). 13 Giáo dục dựa trên năng lực được xây dựng dựa trên nhiều lý thuyết, như thuyết hành vi (behaviourists), thuyết chức năng (functionalist), hay thuyết nhân văn (humanist). Nó là sự kết hợp giữa giáo dục khai phóng (liberal education) và giáo dục nghề nghiệp. Nó nhấn mạnh việc áp dụng lý thuyết vào thực tế cuộc sống và lấy người học làm trung tâm (student centred approach) làm khái niệm nền tảng cho giáo dục dựa trên năng lực Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chọn quan niệm về năng lực của tác giả Đặng Thành Hưng (Đặng Thành Hưng, 2012): Năng lực là tổ hợp các thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, cho phép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động nhất định, theo yêu cầu hay chuẩn nào đó.
Năng lực đọc Khái niệm đọc Theo quan điểm Smith (1971,1972) đọc là quá trình hiểu. Đọc không liên quan đến quá trình mã hóa chữ viết sang âm thanh hay sang lời nói. Đọc liên quan đến quá trình giải mã nghĩa. Theo báo cáo của Ban Giáo dục Nam Úc (1978), định nghĩa đọc cần bao hàm tất cả các phương diện sau trước hết là công việc của thị giác.
Đọc là hoạt động nhận diện từ, chúng ta tập trung luyện tập vào các kĩ năng nhận diện từ và xây dựng vốn từ nhận biết cơ bản. Đọc là một hoạt động tái tạo đơn thuần, chúng ta sẽ hướng sự chú ý của HS đến lớp nghĩa đen của bài học và kiểm tra việc hiểu lớp nghĩa này của HS. Đọc là một quá trình suy nghĩ, chúng ta sẽ quan tâm đến kĩ năng phân tích và tổng hợp, giải thích và khái quát, kĩ năng suy luận và rút ra kết luận. Đọc là cách thức đóng góp vào sự phát triển cá nhân và những biến đổi nhân cách thích hợp, nói cách khác tài liệu đọc đáp ứng được nhu cầu của HS và HS có thể vận dụng chúng vào cuộc sống của họ.
Bài báo cáo còn nhấn mạnh ngay từ lúc bắt đầu học đọc, phải giúp trẻ hiểu rằng đọc là tra tìm ý nghĩa. Quan niệm đọc bao hàm nhiều 14 phương diện như trên liên quan đến các trình độ khác nhau của hoạt động hiểu trong quá trình đọc. Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988), Viện sĩ M.Lovop đã định nghĩa: “Đọc là một hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm) Luận văn thống nhất với quan điểm của Hoàng Thị Tuyết (Hoàng Thị Tuyết, 2012) cho rằng "Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân. Khái niệm đọc hiểu Quan niệm thứ nhất, đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc.
Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với văn bản tốt. Hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào trong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các mối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên. Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp. Biết đọc giúp con người hiểu được thế giới bên trong của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình cảm của người khác (Trương Thị Ánh Khương, 2012).
Quan niệm thứ hai, đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984). Quan niệm thứ ba, đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị Thu Hương, 2012). 15 Quan niệm thứ tư, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của một ai đó vào xã hội (Pisa, 2014). Quan niệm thứ năm, theo OECD, đọc hiểu được hiểu là giải mã (decoding), hiểu thấu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với những mục đích khác nhau.
Kĩ thuật đọc hiểu yêu cầu đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh, đọc hiểu tính mạch lạc của văn bản cũng như nội dung văn bản như một thông điệp. Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan niệm đọc hiểu với học sinh lớp 4, là khả năng nhận biết và hiểu nội dung và phương thức biểu đạt của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, biết lập dàn ý, tóm tắt văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống. Các thời kì và giai đoạn phát triển kĩ năng đọc Các nhà khoa học nghiên cứu về quá trình phát triển kỹ năng đọc ở nhiều ngôn ngữ khác nhau thống nhất rằng tất cả những người học đọc đều phải trải qua các giai đoạn phát triển các kỹ năng đọc bộ phận như bảng 1. dưới đây: Bảng 1.
Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc Các giai đoạn học Tên gọi Thể hiện ở người đọc Có khả năng kiểm soát ngôn ngữ nói: Giai đoạn 0: Làm quen với các kĩ chủ yếu dựa vào tranh ảnh, có thể chơi Tiền học đường năng ban đầu về đọc trò đọc sách Giai đoạn 1: Bắt Bước đầu có khả Phát triển khản năng nhận biết mối đầu vào lớp 1 năng giải mã quan hệ âm/chữ; khả năng tách âm 16 trong tiếng và liên kết âm để tạo thành tiếng/từ. Củng cố và đọc trôi Phát triển khả năng đọc trôi chảy, nhận Giai đoạn 2: chảy khả năng giải biết các mô hình âm tiết, hiểu nghĩa từ Cuối lớp 1 đến mã và biết một số lượng từ nhất định theo cuối lớp 3 kiểu ghi nhớ mặt chữ. Sử dụng kỹ năng đọc phục vụ cho việc Giai đoạn 3: Từ Học được một điểm học; sử dụng các chiến lược đọc; mở lớp 4 đến lớp 8 nhìn mới khi giải mã rộng vốn từ; có khả năng hiểu văn bản từ quan điểm cá nhân. Giai đoạn 4: Học được nhiều Có khả năng phân tích văn bản vừa Phổ thông trung điểm nhìn phục vụ đọc với một tư duy phê phán; xử lí các học và năm đầu việc học mới khi giải tầng sự kiện và khái niệm; hiểu văn bản đại học, cao mã từ nhiều điểm nhìn khác nhau.
đẳng Giai đoạn 5: Có một thế giới quan Phát triển thế giới quan toàn diện cuối đại học và hoàn chỉnh thông qua việc đọc sách. sau đại học Nguồn: EGRA - một phương pháp đánh giá năng lực đọc của học sinh tiểu học cần được ứng dụng (2015). Chúng tôi nhất trí theo mô hình các giai đoạn phát triển các kỹ năng đọc bộ phận như bảng 1. Như vậy theo mô hình 1.1 trên học sinh lớp 4 đã bước qua giai đoạn giải mã, phát triển kỹ năng đọc trôi chảy và bắt đầu sử dụng kỹ năng đọc phục vụ cho việc học.
Cấu trúc năng lực đọc Đặng Thành Hưng cho rằng năng lực gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng). Những thứ khác trong NL 17 như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe. cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” (Đặng Thành Hưng, 2012). Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Theo Rouch & Biss (Rouch & Biss, 1984), có bốn mức độ liên hệ với nhau của kĩ năng đọc hiểu là hiểu nghĩa đen, đọc giải thích, đọc phê phán và đọc sáng tạo.