Nâng Cao Hiệu Quả Kiểm Tra Đánh Giá Trong Dạy Học Lịch Sử Ở Trường THPT

Khóa luận trình bày phương pháp kiểm tra đánh giá hiệu quả trong dạy học lịch sử lớp 10 bằng trắc nghiệm khách quan, tập trung vào lịch sử thế giới cận đại.

• Tác giả: Mai Thế Thành
• Người hướng dẫn: PGS.TS Ngô Minh Oanh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Lịch Sử
• Đề tài: Nâng Cao Hiệu Quả Kiểm Tra Đánh Giá Trong Dạy Học Lịch Sử Ở Trường THPT
• Loại tài liệu: Khóa Luận Tốt Nghiệp
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: TP. Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY
• 1.1. Thực trạng dạy & học Lịch sử ở trường THPT hiện nay
• 1.2. KTĐG trong dạy học Lịch sử ở trường THPT hiện nay
• 1.2.1. Thực trạng KT trong dạy học Lịch sử hiện nay
• 1.2.2. Những yêu cầu sư phạm của KTDG trong dạy học Lịch sử
• 1.2.3. Các phương pháp và kỹ thuật KTDG trong dạy học Lịch sử
• 1.2.4. Các hình thức và phương pháp KTBG môn Lịch sử hiện nay
• 1.2.4.1. KTĐG kết quả học tập bằng câu hỏi tự luận
• 1.2.4.2. KTĐG kết quả học tập bằng hình thức TNKQ
• 1.2.4.3. KTĐG kết quả học tập bằng hình thức vấn đáp
• 1.2.4.4. KTĐG kết quả học tập bằng hình thức thực hành
• 2. CHƯƠNG 2: NÂNG CAO HIỆU QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT BẰNG HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
• 2.1. Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức TNKQ
• 2.1.1. Trắc nghiệm khách quan
• 2.1.2. Phân loại các phương pháp TNKQ
• 2.1.3. Sự khác biệt giữa TNKQ và luận đề (tự luận)
• 2.1.4. Phương pháp Tự luận có đặc điểm sau
• 2.1.5. Phương pháp TNKQ có các đặc điểm
• 2.1.6. Khi nào nên sử dụng hình thức luận đề và TNKQ
• 2.1.7. Những yêu cầu khi sử dụng TNKQ
• 2.1.8. Những điều lợi và bất lợi của TNKQ
• 2.1.9. Các hình thức câu TNKQ và những điểm cần lưu ý khi soạn TNKQ
• 2.1.9.1. Câu Đúng—Sai (yes/no)
• 2.1.9.2. Câu trả lời ngắn
• 2.1.9.3. Câu có nhiều lựa chọn (multiple choice questions)
• 2.1.9.4. Câu trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (matching items)
• 2.1.9.5. Câu điện khuyết
• 2.1.10. Các bước xây dựng, quy hoạch một bài TNKQ
• 2.1.11. Xác định mục tiêu và các loại mục tiêu giáo dục
• 2.1.12. Phân tích nội dung
• 2.1.13. Lập dàn bài Trắc nghiệm
• 2.1.14. Số câu hỏi trong bài Trắc nghiệm
• 2.1.15. Những điều kiện cần thiết giúp GV soạn trắc nghiệm
• 2.1.16. Phân tích, đánh giá câu trắc nghiệm
• 2.1.17. Đánh giá bài trắc nghiệm
• 3. CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM TNKQ Ở TRƯỜNG THPT (PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI, SGK LỊCH SỬ LỚP 10, BAN CƠ BẢN)
• 3.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho phần Lịch sử Thế giới cận đại
• 3.2. Lý do chọn phần Lịch sử Thế giới cận đại
• 3.3. Thực nghiệm ở trường THPT
• 3.4. Mục đích thực nghiệm, nguyên tắc tiến hành thực nghiệm kiểm chứng, nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.5. Phương pháp thực nghiệm
• 3.6. Nội dung thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nâng Cao Hiệu Quả Kiểm Tra Đánh Giá Trong Dạy Học Lịch Sử

Nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong dạy học lịch sử ở trường THPT là một vấn đề cấp thiết. Việc áp dụng các phương pháp KTĐG hiện đại không chỉ giúp giáo viên đánh giá chính xác năng lực học sinh mà còn tạo động lực cho học sinh trong việc học tập. Theo nghiên cứu của PGS.TS Ngô Minh Oanh, việc cải cách phương pháp KTĐG là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.

1.1. Ý Nghĩa Của Việc Nâng Cao Hiệu Quả KTĐG

Nâng cao hiệu quả KTĐG giúp cải thiện chất lượng giáo dục, tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh. Việc áp dụng các phương pháp mới như trắc nghiệm khách quan (TNKQ) có thể giúp giáo viên đánh giá chính xác hơn về năng lực học sinh.

1.2. Các Phương Pháp KTĐG Hiện Nay Trong Dạy Học Lịch Sử

Các phương pháp KTĐG hiện nay bao gồm trắc nghiệm khách quan, tự luận và các hình thức đánh giá khác. Mỗi phương pháp đều có ưu điểm và nhược điểm riêng, tuy nhiên, việc kết hợp chúng sẽ mang lại hiệu quả cao hơn trong việc đánh giá năng lực học sinh.

II. Những Thách Thức Trong Kiểm Tra Đánh Giá Môn Lịch Sử

Mặc dù có nhiều phương pháp KTĐG, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong việc áp dụng chúng vào dạy học lịch sử. Một trong những vấn đề lớn là sự thiếu hụt về tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp. Theo nghiên cứu, nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc soạn câu hỏi trắc nghiệm.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Soạn Câu Hỏi Trắc Nghiệm

Việc soạn câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng và kỹ năng chuyên môn cao. Nhiều giáo viên chưa được đào tạo bài bản về phương pháp này, dẫn đến việc câu hỏi không đạt yêu cầu.

2.2. Sự Thiếu Hứng Thú Của Học Sinh Với Môn Lịch Sử

Nhiều học sinh không hứng thú với môn lịch sử do cách dạy và phương pháp KTĐG chưa phù hợp. Điều này dẫn đến việc học sinh chỉ học thuộc lòng mà không hiểu sâu về kiến thức lịch sử.

III. Phương Pháp Nâng Cao Hiệu Quả KTĐG Trong Dạy Học Lịch Sử

Để nâng cao hiệu quả KTĐG trong dạy học lịch sử, cần áp dụng các phương pháp hiện đại và phù hợp với đặc thù của môn học. Việc sử dụng công nghệ trong giảng dạy cũng là một giải pháp hiệu quả.

3.1. Ứng Dụng Công Nghệ Trong KTĐG

Công nghệ có thể hỗ trợ giáo viên trong việc thiết kế và triển khai các bài kiểm tra trắc nghiệm. Việc sử dụng phần mềm hỗ trợ sẽ giúp tiết kiệm thời gian và nâng cao độ chính xác trong đánh giá.

3.2. Kết Hợp Giữa Các Phương Pháp KTĐG

Kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận sẽ giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện hơn về năng lực học sinh. Việc này cũng khuyến khích học sinh tư duy và phát triển kỹ năng phân tích.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của KTĐG Trong Dạy Học Lịch Sử

Việc áp dụng các phương pháp KTĐG vào thực tiễn dạy học lịch sử đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Nhiều trường đã áp dụng thành công hình thức trắc nghiệm khách quan trong các kỳ thi và kiểm tra giữa kỳ.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về KTĐG

Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng trắc nghiệm khách quan đã giúp nâng cao điểm số trung bình của học sinh trong các kỳ thi. Điều này chứng tỏ rằng phương pháp này có thể cải thiện chất lượng học tập.

4.2. Những Mô Hình Thành Công Trong Dạy Học Lịch Sử

Nhiều mô hình dạy học lịch sử đã thành công nhờ vào việc áp dụng các phương pháp KTĐG hiện đại. Các trường học đã tổ chức các buổi hội thảo để chia sẻ kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy hiệu quả.

V. Kết Luận Về Nâng Cao Hiệu Quả KTĐG Trong Dạy Học Lịch Sử

Nâng cao hiệu quả KTĐG trong dạy học lịch sử là một quá trình cần sự nỗ lực từ cả giáo viên và học sinh. Việc áp dụng các phương pháp mới sẽ giúp cải thiện chất lượng giáo dục và tạo động lực cho học sinh.

5.1. Tương Lai Của KTĐG Trong Dạy Học Lịch Sử

Tương lai của KTĐG trong dạy học lịch sử sẽ phụ thuộc vào việc áp dụng công nghệ và các phương pháp giảng dạy hiện đại. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của xã hội.

5.2. Khuyến Khích Sự Tham Gia Của Học Sinh

Khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập và đánh giá sẽ giúp tạo ra một môi trường học tập tích cực. Việc này không chỉ nâng cao hiệu quả KTĐG mà còn giúp học sinh phát triển toàn diện.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Mai Thế Thành, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Ngô Minh Oanh tại Khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh (tháng 05/2011), được thực hiện trong bối cảnh ngành Giáo dục Việt Nam đẩy mạnh đổi mới toàn diện. Bắt đầu từ năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động cuộc vận động "hai không" ("Nói không với tiêu cực trong thi cử" và "Nói không với việc chạy theo thành tích"), tiếp nối là cuộc vận động "năm không" ở năm học 2007 - 2008 nhằm lập lại kỷ cương sư phạm và nâng cao chất lượng dạy học thực chất.

Tuy nhiên, thực tiễn dạy và học môn Lịch sử ở bậc trung học phổ thông (THPT) giai đoạn này bộc lộ nhiều điểm nghẽn nghiêm trọng. Môn Lịch sử thường bị xem là "môn phụ", dẫn tới tâm lý học sinh chỉ học đối phó, học thuộc lòng, học vẹt để trả bài. Kết quả các kỳ thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng khối C phản ánh rõ thực trạng này:

• Kỳ thi năm 2005: 58,5% bài thi môn Lịch sử bị điểm 1 trở xuống.
• Kỳ thi năm 2006: Điểm trung bình bài thi là 1,96 (thấp nhất trong các môn thi vào đại học).
• Kỳ thi năm 2007: Số bài thi có điểm dưới trung bình chiếm 95,74% (với hơn 150.000 thí sinh đạt từ 4,5 điểm trở xuống, điểm trung bình toàn quốc là 2,09/10).
• Kỳ thi năm 2009 tại Đại học Sư phạm Đà Nẵng: 3.345 trong tổng số 3.521 bài thi dưới điểm trung bình (tỷ lệ trên 95%); các trường khác như Đại học Đà Lạt chỉ đạt 4% bài trên trung bình, Đại học Văn hóa TP.HCM đạt 3,7%.
• Kỳ thi năm 2010 tại Đại học Sư phạm Đà Nẵng: 2.648 trong tổng số 2.829 bài thi dưới điểm 5 (chiếm trên 93%), chỉ có 181 bài đạt từ điểm 5 trở lên và không có bài thi nào đạt điểm 9 hay 10.

Công tác kiểm tra, đánh giá (KTĐG) thời điểm đó chủ yếu duy trì phương pháp tự luận cổ truyền với tiêu chí chấm "thuộc bài", tạo kẽ hở cho tình trạng học tủ và mang nặng cảm tính chủ quan của người chấm. Trong khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vào kỳ thi tuyển sinh cho các môn Ngoại ngữ (từ năm 2006), Vật lý, Hóa học, Sinh học (từ năm 2007), thì việc ứng dụng TNKQ vào môn Lịch sử còn nhiều khoảng trống lý luận và khiến giáo viên phổ thông lúng túng trong kỹ thuật biên soạn đề.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài bao gồm:

1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về KTĐG và phương pháp TNKQ trong dạy học Lịch sử ở trường THPT.
2. Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học và KTĐG môn Lịch sử tại các trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.
3. Xác định quy trình xây dựng, tiêu chuẩn kỹ thuật và biên soạn hệ thống câu hỏi TNKQ cho phần Lịch sử Thế giới Cận đại (SGK Lịch sử lớp 10, Ban cơ bản, từ bài 29 đến bài 40).
4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã thiết kế.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động KTĐG kết quả học tập môn Lịch sử bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
• Phạm vi nội dung: Phần Lịch sử Thế giới Cận đại, SGK Lịch sử lớp 10, Ban cơ bản (gồm 12 bài học: từ bài 29 đến bài 40).
• Phạm vi không gian và thời gian: Khảo sát thực trạng tại 7 trường THPT và thực nghiệm sư phạm tại Trường Trung học Thực hành - Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh trong năm học 2010 - 2011.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết của khóa luận dựa trên lý luận dạy học bộ môn và các công trình đo lường giáo dục hiện đại. Tác giả sử dụng định nghĩa của Gronlund về trắc nghiệm như một công cụ đo lường có hệ thống mức độ đạt được của cá nhân trong một lĩnh vực cụ thể, kết hợp giải nghĩa của C. Philippet về câu hỏi trắc nghiệm (QCM) và phân tích ngữ nghĩa: "trắc" là đo đạc, "nghiệm" là suy ngẫm, chứng thực. Các tiêu chuẩn sư phạm trong KTĐG được xây dựng bám sát 6 cấp độ nhận thức theo thang phân loại Bloom (Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá) và 6 tiêu chuẩn đo lường của Lê Vinh Quốc (tính nhất quán với mục tiêu, tính toàn diện, tính chẩn đoán đầy đủ, tính hiệu lực, tính thống nhất trong phán xét, tính liên tục).

Các nguồn lý luận chính được kế thừa gồm:

• Công trình của Dương Thiệu Tống về trắc nghiệm thành quả học tập (1995) và trắc nghiệm tiêu chí (1998).
• Nghiên cứu của Lâm Quang Thiệp về ứng dụng trắc nghiệm trong giáo dục (2008).
• Giáo trình đo lường và đánh giá kết quả học tập của Lê Trung Chính và cộng sự (2004), Trần Thị Tuyết Oanh (2007).
• Lý luận phương pháp dạy học Lịch sử của Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (1997, 2006).
• Tài liệu tập huấn dạy học và KTĐG theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của Vụ Giáo dục Trung học - Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010).

Phương pháp nghiên cứu thực tế được triển khai đồng bộ:

• Phương pháp giáo dục học: Phân tích, tổng hợp tài liệu lý luận; điều tra bằng phiếu hỏi (an-két) đối với giáo viên và học sinh; thực nghiệm sư phạm kiểm chứng.
• Phương pháp lịch sử: Xem xét các hiện tượng giáo dục, sự phát triển của công cụ trắc nghiệm trên thế giới (từ J. Cattell năm 1890, E. Thorndike đầu thế kỷ XX, A. Binet năm 1905 đến các ứng dụng ở Anh, Mỹ, Liên Xô) và ở Việt Nam qua các giai đoạn.
• Phương pháp logic: Thiết lập ma trận nhận thức, phân tích mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục và câu hỏi đánh giá.
• Phương pháp liên ngành: Kết hợp kiến thức sử học với lý luận giáo dục, tâm lý học lứa tuổi và đo lường học.
• Phương pháp toán học: Sử dụng toán thống kê để phân tích tần số, tỷ lệ phần trăm các biến số điều tra thực trạng và xử lý điểm số thực nghiệm.

Nguồn dữ liệu của đề tài bao gồm:

• Dữ liệu thứ cấp: Báo cáo thống kê thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học - Cao đẳng các năm 2005 - 2010 từ Bộ Giáo dục và Đào tạo, Cục Công nghệ Thông tin, Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Đà Nẵng; các tài liệu tham luận tại Hội thảo khoa học toàn quốc ngày 27/03/2008 của Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam.
• Dữ liệu sơ cấp: Khảo sát thực tế bằng phiếu hỏi tại 7 trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh với tổng số 600 phiếu phát ra, thu về 542 phiếu hợp lệ từ học sinh lớp 10; phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên Lịch sử; kết quả kiểm tra định lượng từ lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tại Trường Trung học Thực hành - Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá môn Lịch sử ở trường THPT hiện nay

Chương 1 đi sâu phân tích thực trạng khủng hoảng trong chất lượng dạy học và thi cử môn Lịch sử. Tác giả chỉ ra 4 nhóm nguyên nhân căn bản:

1. Nội dung chương trình và phân phối thời gian: Nội dung SGK còn quá nặng và ôm đồm kiến thức sự kiện, trong khi thời lượng phân phối rất ít (lớp 10 có 2 tiết/tuần; lớp 11 và 12 chỉ có 1 tiết/tuần). Chế độ thi tốt nghiệp "năm thi năm không" dẫn tới việc cắt giảm, dồn ép tiết học, biến Lịch sử thành môn học phụ trong tư tưởng của nhà quản lý, phụ huynh và học sinh.
2. Nhận thức xã hội và tâm lý thực dụng: Học sinh có xu hướng lựa chọn các môn tự nhiên hoặc các ngành nghề mang lại thu nhập kinh tế trực tiếp. Hệ thống phim ảnh, truyện tranh lịch sử dân tộc còn nghèo nàn so với lịch sử nước ngoài, chưa thu hút được thanh thiếu niên; các thiết chế văn hóa như bảo tàng, di tích lịch sử chưa được gắn kết chặt chẽ vào giờ học.
3. Đội ngũ giáo viên: Phương pháp giảng dạy truyền thống theo lối "đọc - chép" còn tương đối phổ biến; giáo viên gặp nhiều áp lực đời sống, thiếu điều kiện nghiên cứu chuyên sâu; tình trạng bố trí giáo viên dạy kiêm nhiệm ở một số trường phổ thông.
4. Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học: Phòng học bộ môn còn thiếu thốn, trang thiết bị trực quan và ứng dụng công nghệ thông tin chưa đồng bộ, dẫn đến tình trạng "dạy chay, học chay".

Về hoạt động KTĐG, tác giả phân tích ưu - nhược điểm của các hình thức: tự luận (kiểm tra miệng, viết 15 phút, 1 tiết 45 phút, kiểm tra cuối năm), TNKQ, vấn đáp và thực hành. Kết quả khảo sát cho thấy KTĐG hiện tại chưa đánh giá đúng năng lực tư duy mà thiên về kiểm tra khả năng ghi nhớ chi tiết vụn vặt, bệnh thành tích làm sai lệch kết quả thực tế.

Khảo sát 542 học sinh tại 7 trường THPT TP. Hồ Chí Minh ghi nhận các số liệu thực trạng:

• Mức độ yêu thích môn Lịch sử: 7,4% rất yêu thích; 58,3% cảm thấy bình thường; phần còn lại không thích học.
• Nhận thức về sự cần thiết: 50,4% nhận thấy việc học Sử là cần thiết; 27,3% xem là bình thường.
• Lý do không thích môn học: 50,7% do chương trình và SGK nặng, chưa hấp dẫn; 18,0% do giáo viên dạy chưa lôi cuốn.
• Quan niệm về KTĐG: 57,2% học sinh quan niệm KTĐG chỉ là việc "trả lại những gì đã học"; chỉ có 13,7% nhận thức đây là khâu quan trọng để điều chỉnh học tập; 20,1% xem là công việc chung của cả thầy và trò.
• Hình thức KTĐG thường gặp: 62,5% học sinh cho biết chủ yếu kiểm tra bằng tự luận; 20,7% đã được tiếp cận trắc nghiệm.
• Đánh giá độ tin cậy: Chỉ có 65,7% học sinh cho rằng các hình thức kiểm tra hiện tại phản ánh đúng thực chất kết quả học tập của bản thân.
• Nguyện vọng kiểm tra: 60,3% học sinh thích hình thức TNKQ; 81,2% cho rằng kiểm tra môn Lịch sử cần áp dụng trắc nghiệm; 79,4% bày tỏ thái độ thích thú với KTĐG bằng TNKQ.

Chương 2: Nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá trong dạy học Lịch sử ở trường THPT bằng hình thức trắc nghiệm khách quan

Chương 2 làm rõ nền tảng lý luận về công cụ TNKQ, phân biệt trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa với trắc nghiệm do giáo viên tự biên soạn, trắc nghiệm theo tốc độ và không theo tốc độ. Tác giả lập bảng đối sánh giữa phương pháp tự luận và TNKQ:

Tiêu chí so sánh	Phương pháp Tự luận	Phương pháp TNKQ
Đánh giá khả năng diễn đạt, tư duy hình tượng	Ưu thế vượt trội, học sinh tự do trình bày lập luận	Hạn chế, học sinh chọn phương án trong khuôn khổ định sẵn
Mức độ bao phủ nội dung chương trình	Hẹp, chỉ hỏi được một vài chủ đề, dễ xảy ra "trúng tủ", "trật tủ"	Rộng, bao quát hầu hết bài học trong chương trình, ngăn ngừa học tủ
Tính khách quan trong chấm thi	Chịu ảnh hưởng bởi yếu tố chủ quan của người chấm	Tuyệt đối khách quan, điểm số độc lập với người chấm, chấm được bằng máy
Giữ bí mật đề thi và chống tiêu cực	Khó bảo mật đề thi dài, dễ quay cóp tài liệu	Dễ hoán vị câu hỏi, mã đề phong phú, hạn chế gian lận
Tính định lượng và chuẩn hóa	Định tính cao, khó phân tích độ khó, độ phân biệt bằng số liệu	Định lượng cao, dễ áp dụng lý thuyết xác suất thống kê để xử lý chuẩn hóa

Tác giả phân loại 5 hình thức câu hỏi TNKQ phổ biến: Đúng - Sai (Yes/No), Trả lời ngắn (Short answer), Nhiều lựa chọn (Multiple choice), Ghép đôi (Matching items), Điền khuyết (Supply items). Trong đó, câu hỏi nhiều lựa chọn được đánh giá là hiệu quả nhất để đo lường thành quả học tập môn Lịch sử.

Quy trình quy hoạch một bài kiểm tra TNKQ gồm 5 bước chặt chẽ:

1. Xác định mục tiêu giáo dục theo các cấp độ nhận thức.
2. Phân tích nội dung kiến thức bài học.
3. Thiết lập ma trận hai chiều (mục tiêu nhận thức $\times$ nội dung chương trình).
4. Lập dàn bài trắc nghiệm và ấn định số lượng câu hỏi phù hợp với quỹ thời gian.
5. Soạn thảo câu hỏi, phân tích câu trắc nghiệm (đánh giá độ khó $P$, độ phân biệt $D$, hiệu quả phương án nhiễu) và thẩm định độ tin cậy của bài thi.

Chương này cũng phản bác hai định kiến sai lầm về TNKQ:

• Luận điểm về "sự đoán mò": Tác giả chứng minh trên bài thi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có độ dài đủ lớn, xác suất đoán mò để đạt điểm trung bình là cực kỳ nhỏ ($1/n^k$). Do đó, việc áp dụng công thức trừ điểm câu sai là không thỏa đáng vì ngăn chặn các phán đoán có cơ sở của học sinh. Độ tin cậy cao của bài thi là bằng chứng triệt tiêu yếu tố đoán mò.
• Luận điểm trắc nghiệm chỉ đo mức độ "nhận biết": Dẫn chứng công trình thực nghiệm của Choppin và Purves (1969), khẳng định TNKQ hoàn toàn có năng lực đo lường các bậc nhận thức cao như thông hiểu, vận dụng, phân tích và so sánh lịch sử tương đương với tự luận nếu kỹ thuật đặt câu hỏi được thiết kế khoa học.

Chương 3: Vận dụng hình thức trắc nghiệm TNKQ ở trường THPT (phần Lịch sử Thế giới Cận đại, SGK Lịch sử lớp 10, Ban cơ bản)

Tác giả hiện thực hóa khung lý thuyết vào phần Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10, bao gồm 12 bài học (từ bài 29 đến bài 40):

• Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn: Thiết kế đồng bộ ngân hàng câu hỏi bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng bài: từ bài 29 (Cách mạng Hà Lan và Cách mạng tư sản Anh), bài 30 (Chiến tranh giành độc lập của các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ), bài 31 (Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỷ XVIII) cho đến các bài về phong trào công nhân, phong trào giải phóng dân tộc ở Á, Phi, Mỹ Latinh, chiến tranh thế giới thứ nhất và Cách mạng tháng Mười Nga. Các câu hỏi được phân hóa rõ ràng theo 4 mức độ: nhận biết sự kiện, thông hiểu nguyên nhân/bản chất, vận dụng phân tích tiến trình, và so sánh/khái quát hóa quy luật lịch sử.
• Kế hoạch thực nghiệm sư phạm: Được tổ chức tại Trường Trung học Thực hành - Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh với sự bảo trợ chuyên môn của giáo viên hướng dẫn Thái Thị Thanh. Thiết kế gồm các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tương đương; áp dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm 15 phút và 1 tiết 45 phút xen kẽ sau các bài học.
• Đánh giá kết quả thực nghiệm: Tiến hành thống kê điểm số bài kiểm tra, so sánh phổ điểm giữa lớp thực nghiệm sử dụng bộ câu hỏi TNKQ chuẩn hóa và lớp đối chứng sử dụng phương pháp tự luận truyền thống; phân tích các chỉ số sư phạm nhằm khẳng định phương pháp TNKQ giúp học sinh nắm vững kiến thức toàn diện, hạn chế học lệch, đồng thời nâng cao hứng thú và tính tích cực học tập bộ môn.

Kết quả và đóng góp

Khóa luận cung cấp hệ thống số liệu điều tra thực trạng tại 7 trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh (thu về 542 phiếu khảo sát học sinh):

Nội dung khảo sát	Tỷ lệ học sinh phản hồi (%)
Thái độ với môn Lịch sử: Rất yêu thích	7,4%
Thái độ với môn Lịch sử: Bình thường	58,3%
Nhận thức về sự cần thiết của môn Lịch sử: Cần thiết	50,4%
Nguyên nhân không thích học: Chương trình, SGK nặng và chưa hấp dẫn	50,7%
Nguyên nhân không thích học: Giáo viên giảng dạy chưa hấp dẫn	18,0%
Nhận thức sai lệch về KTĐG: Chỉ là "trả lại những gì đã học"	57,2%
Hình thức KTĐG thường xuyên được áp dụng: Tự luận	62,5%
Đánh giá công cụ KTĐG hiện tại: Chưa đánh giá đúng 100% năng lực học sinh	65,7%
Nguyện vọng của học sinh: Thích kiểm tra bằng TNKQ	60,3%
Khẳng định thi, kiểm tra Lịch sử cần có hình thức trắc nghiệm	81,2%
Thích hoạt động KTĐG môn Lịch sử chuyển sang hình thức TNKQ	79,4%

Các giải pháp và kiến nghị tác giả đề xuất:

• Trả lại đúng vị thế môn học: Xóa bỏ nhận thức coi Lịch sử là "môn phụ", quy định thi tốt nghiệp ổn định, chấm dứt việc cắt xén thời lượng hoặc dồn ép tiết học môn Lịch sử.
• Tinh giản chương trình và tái cấu trúc SGK: Loại bỏ các số liệu, sự kiện chi tiết không cần thiết; giảm tải nội dung hàn lâm để phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh; nâng cao tính ứng dụng và bồi dưỡng nhân cách qua các bài học lịch sử.
• Đổi mới công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên: Nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường sư phạm; hạn chế mở rộng các trường sư phạm địa phương kém chuẩn; cải thiện thu nhập và đời sống vật chất để giáo viên chuyên tâm cống hiến; tổ chức các lớp tập huấn kỹ thuật biên soạn đề trắc nghiệm khách quan.
• Tăng cường cơ sở vật chất: Xây dựng phòng học bộ môn, ứng dụng công nghệ thông tin, phim tư liệu lịch sử; tăng cường hoạt động ngoại khóa, đưa học sinh tham quan bảo tàng, di tích lịch sử để tránh tình trạng "học chay".
• Đổi mới KTĐG: Kết hợp hài hòa giữa TNKQ và tự luận; ứng dụng máy vi tính trong khâu quản lý ngân hàng đề và chấm thi tự động; công khai kết quả kịp thời nhằm tạo động lực tự học cho học sinh.

Đóng góp của khóa luận:

• Về lý luận: Khóa luận hệ thống hóa cơ sở khoa học về đo lường và đánh giá giáo dục, phân tích thấu đáo bản chất của phương pháp trắc nghiệm khách quan khi vận dụng vào bộ môn khoa học xã hội như Lịch sử.
• Về thực tiễn: Cung cấp bức tranh định lượng chi tiết về thực trạng dạy học và nhận thức của học sinh tại TP. Hồ Chí Minh năm 2011; biên soạn hoàn chỉnh bộ công cụ gồm hàng trăm câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn cho 12 bài học phần Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 Ban cơ bản, phục vụ trực tiếp công tác giảng dạy và kiểm tra tại các trường THPT.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận có các giới hạn thực tế sau:

• Phạm vi nội dung biên soạn câu hỏi TNKQ mới dừng lại ở phần Lịch sử Thế giới Cận đại (12 bài trong SGK Lịch sử lớp 10, Ban cơ bản), chưa bao quát toàn bộ chương trình lớp 10 (phần Lịch sử Nguyên thủy, Cổ đại, Trung đại và Lịch sử Việt Nam) cũng như các khối lớp 11 và 12.
• Địa bàn khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung tại 7 trường THPT thuộc khu vực đô thị tại TP. Hồ Chí Minh, chưa mở rộng ra các trường ở vùng nông thôn hoặc các tỉnh thành khác để đối sánh sự khác biệt vùng miền.
• Về mặt công cụ: Phương pháp TNKQ tuy đánh giá diện rộng và khách quan nhưng còn hạn chế trong việc đo lường khả năng hành văn, kỹ năng lập luận logic và tư duy hình tượng - những phẩm chất vốn là thế mạnh của hình thức tự luận.

Hướng nghiên cứu mở rộng được đề xuất:

• Tiếp tục biên soạn ngân hàng câu hỏi TNKQ chuẩn hóa cho toàn bộ chương trình Lịch sử bậc THPT, đặc biệt là phần Lịch sử Việt Nam.
• Nghiên cứu cài đặt và quản lý ngân hàng đề thi trên các phần mềm tin học để tự động hóa khâu tạo ma trận đề và chấm thi trên máy tính.
• Xác định tỷ lệ phối hợp tối ưu giữa câu hỏi TNKQ và câu hỏi tự luận trong các bài kiểm tra định kỳ 1 tiết và kiểm tra học kỳ.

Giá trị tham khảo

Khóa luận là nguồn tài liệu hữu ích cho:

• Sinh viên chuyên ngành Sư phạm Lịch sử và học viên cao học: Tham khảo phương pháp luận nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, kỹ thuật thiết kế phiếu an-két điều tra thực trạng và quy trình lập ma trận hai chiều biên soạn câu hỏi kiểm tra.
• Giáo viên dạy Lịch sử tại các trường THPT: Sử dụng trực tiếp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn từ bài 29 đến bài 40 trong Chương 3 để làm đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết hoặc ôn tập củng cố kiến thức cuối năm cho học sinh lớp 10.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và thanh tra giáo dục: Tham khảo các tiêu chuẩn sư phạm trong KTĐG và các số liệu phản biện về tình trạng học vẹt, học đối phó để điều chỉnh công tác chỉ đạo chuyên môn tại cơ sở.

Câu hỏi thường gặp

1. Khảo sát thực trạng trong khóa luận được tiến hành tại những trường nào với quy mô mẫu bao nhiêu? Khảo sát được thực hiện tại 7 trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh gồm: THPT Võ Thị Sáu (quận Bình Thạnh), THPT Trần Hưng Đạo (quận Gò Vấp), Trung học Thực hành - ĐHSP, THPT Trần Khai Nguyên (Quận 5), THPT Bùi Thị Xuân (Quận 1), THPT Lương Thế Vinh (Quận 1) và THPT Thủ Đức (quận Thủ Đức). Tổng số phiếu phát ra là 600 phiếu, số phiếu hợp lệ thu về để xử lý số liệu là 542 phiếu.

2. Điểm thi tuyển sinh đại học môn Lịch sử giai đoạn 2005 - 2010 được tác giả trích dẫn thể hiện điều gì? Số liệu thể hiện kết quả môn Sử liên tục ở mức thấp nhất trong tất cả các môn thi. Điển hình: năm 2005 có 58,5% bài thi dưới 1 điểm; năm 2006 điểm trung bình là 1,96; năm 2007 có 95,74% bài thi dưới điểm 5; năm 2009 tại ĐHSP Đà Nẵng trên 95% bài thi dưới điểm trung bình; năm 2010 tại ĐHSP Đà Nẵng trên 93% bài thi dưới điểm 5 và không có bài nào đạt điểm 9 hay 10.

3. Đâu là nguyên nhân hàng đầu khiến học sinh không thích học Lịch sử theo số liệu khảo sát của tác giả? Khảo sát 542 học sinh chỉ ra hai nguyên nhân trực tiếp lớn nhất: 50,7% học sinh khẳng định do chương trình và SGK Lịch sử còn quá nặng, chưa hấp dẫn; 18,0% học sinh cho rằng do phương pháp giảng dạy của thầy cô chưa lôi cuốn.

4. Tác giả đã luận giải như thế nào về nhược điểm "học sinh đoán mò" của hình thức trắc nghiệm khách quan? Tác giả lập luận rằng trên một bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn có độ dài đủ lớn, xác suất để học sinh hoàn toàn đoán mò mà đạt được điểm trung bình là vô cùng nhỏ ($1/n$). Học sinh chỉ thực sự đoán mò khi hoàn toàn không có kiến thức hoặc hết giờ làm bài; phần lớn các trường hợp học sinh đều vận dụng suy nghĩ để phán đoán. Việc trừ điểm câu sai là một sai lầm vì triệt tiêu khả năng phán đoán có cơ sở của học sinh. Độ tin cậy cao của bài thi chính là tiêu chí chứng minh sự đoán mò chỉ đóng góp tỷ lệ không đáng kể vào điểm số.

5. Hệ thống câu hỏi TNKQ trong khóa luận bao phủ những bài học cụ thể nào? Hệ thống câu hỏi được biên soạn chi tiết cho 12 bài học thuộc phần Lịch sử Thế giới Cận đại trong SGK Lịch sử lớp 10 Ban cơ bản, từ bài 29 (Cách mạng Hà Lan và Cách mạng tư sản Anh) đến bài 40 (Lê-nin và phong trào công nhân Nga đầu thế kỷ XX).

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Mai Thế Thành đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của thực tiễn giáo dục phổ thông thông qua việc hệ thống hóa cơ sở khoa học về đo lường giáo dục và khẳng định tính ưu việt của hình thức trắc nghiệm khách quan trong dạy học Lịch sử. Công trình cung cấp hệ thống dẫn chứng định lượng xác thực về thực trạng dạy, học và thi cử môn Lịch sử tại TP. Hồ Chí Minh năm 2011, đồng thời xây dựng thành công ngân hàng câu hỏi TNKQ chuẩn hóa cho 12 bài học phần Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 Ban cơ bản. Đây là tài liệu nghiên cứu sư phạm có giá trị ứng dụng thực tiễn cao, đóng góp thiết thực cho công cuộc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: THUC TRANG DẠY HỌC VA KIEM TRA DANH GLA MON LICH SỬ Ở TRUONG THPT HIEN NAY. Thực trang day & học Lịch sử ở trường THPT hiện nay. Thue trạng day va học Lịch sử ở trường THPT hiện nay. “Nghị quyết của Đại hội đại biểu toan quốc của Đáng lần thir VII (6/1991) đã khang định và phát triển đường lỗi đổi mới kinh tế - xã hội với luận điểm: con người vừa là mục tiêu vừa ld động lực, của sự phát triển kinh té xã hội.

Giáo dục — đảo tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hang dau. Quan điểm chỉ đạo trên đã được đưa vào Hiển pháp nước Cộng hoa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Điều 35, Hiển Pháp năm 1992 ghi rõ: Giáo dục va dao tạo là quốc sách hang dau, Nha nước phát triển giáo dục nhằm nang cao dan tri, dao tạo nhân lực, boi dưỡng nhân tải”. Dang va nha nước ta rất quan tắm tới giáo dục và môn Lịch sử, như ở phan trên đã dé cập thi môn Lịch sử có vai trỏ đặc biệt quan trọng.

Nhưng một thực tế dang buôn ử nước ta hiện nay la HS không coi trọng hoc môn Lich sử và mon Lich sử được coi như là "môn phụ”, Thực hiện một khảo sát bat ngờ, phỏng vẫn 10 người với câu hỏi: “Mai Hắc Để và Ly Nam Dé, vị vua nào có trước, vị vua nao sau?”, kết quả chỉ có một người trả lời đúng. Thực té la một con số đáng buôn nếu qui đổi ra %. Mặc dù 10 người không thể tượng trưng cho gan 86 triệu dân, nhưng tỉ lệ 1/10 ấy cũng thé hiện dược phan nao thực trạng dan ta đa phần không biết sử ta”, Đúng như nhận định của Đại tưởng Võ Nguyên Giáp trong một Diễn dan vẻ Sử học: —.Lớp trẻ của chúng ta đã không còn quan tâm tới Lịch sử dan tộc. Và kết quả thi tắt nghiệp THPT va thi myén sinh ĐH&CĐ các năm gan đây môn Lich sử đã minh chứng nhận định của Đại tưởng va thực sự gây “sốc” đổi với xã hai’.

“Wed Minh Oanh (2006), Mặt sẻ vider để đổi mới nội dụng và nhường phản dạy Age LS ở trưng THPT (tải liệu bai dưỡng thường xuyên äV THPT - lưu hành nội bột, ĐHSP TP.HCM, “Tap chỉ Phia trước. Số 32, Dan ta phải hiết sử ta, 4 Tap chi Hoạt động khoa hoc, Dey vd học lịch sử hiện nav thực trạng và giải nhún thâu pe Số 11-2006.TS Ngã Minh Oanh - SLTH : Mai Thể Thành Trang 13 Nang cao hiệu qua KTĐG trong DHLS ở trường THPT bằng hình thức TNKQ Nhìn vào điểm thi truyền sinh DH&CD của mén Sử một số năm gan đây cũng như sự ngỗ nghề về kiến thức Lịch sử của HS, sinh viễn, ta có thé thay rằng chat lượng dạy và học môn Sử trong trường phỏ thông thật đáng lo ngại. Năm 2005 có 58,5% số bai thi môn Lich sứ bị điểm 1 trở xuống, năm 2006 điểm trung binh các bai thi [a 1.96, thấp nhất trong số các môn thi vào DH, năm 2007 điểm đưới trung bình chiếm 95,74%; trong kỳ thi tốt nghiệp THPT điểm thi môn nay vẫn thắp nhất. Thông kẻ của GS.TS Đã Thanh Binh, PH Sư phạm Ha Nội cũng cho thay chất lượng day va học Lich sử trong trường pho thông quá thap, sé bai thi vào trưởng có điểm trung bình trở lên chỉ chiém từ 1/6 đến 1/5 tổng số thí sinh”.

Theo thẳng kê của Cục Công nghệ Thông tin, Bộ GDĐT, trong ky thi tuyển sinh ĐH, CB năm 2007, có hơn 150.000 thí sinh có điểm môn sử ở mức từ 4,5 điểm trở xuống, chiếm tỉ lệ tới 95,74% tổng số thi sinh khối C. Điểm số trung bình của mon sử là 2/09/10, đứng hạng thấp nhất, so với điểm số tất cả các môn khác. Ở kỷ thi tốt nghiệp THPT năm 2007, điểm trung bình của môn Lịch sử là 6,19, cũng ở vị trí "đội sẽ" so với các mỗn còn lại”. Tới ky thi tuyển sinh đại hoc, cao đẳng năm 2009 trong 3 môn thi khối C, môn Lịch sử tiếp tục ở vị trí “đội số” là môn có điểm thi thấp nhất.

$6 thi sinh có điểm thi dưới 5 chiếm tỉ lệ cao, trong số đó, số bai có số điểm từ 0 - 2 điểm không phải 1a ít. Chang hạn, số bài có điểm thi trên điểm trung bình của DH SP Da Nẵng chi đạt 5%, ĐH Pa Lat 4%, DH Văn hoá TP Hỗ Chi Minh 3,7%.'" Cụ thé ở Đại học Đà Nẵng có thông kế sơ bộ kết quả điểm thi môn Sử của các thi sinh dự thi vào Đại học Sư phạm Da Nẵng năm 2010.648 bai thi trong tang số 2.829 bài thi môn Lich sử dưới điểm trung binh (5 điểm), tỷ lệ hơn 93%. Chỉ có 181 bai thi đạt từ 5 điểm trở lên, không có bai thi nao đạt điểm 9, 10 va chỉ có 18 bai thi được trên điểm 8. Tuy nhiên, kết quả bai thi môn Lich sử năm nay tại DH Sư phạm Đả Năng cao hơn năm ngoái.

Kỳ thi tuyển sinh đại học năm 2009, có đến 3.345 bai thi trong tong số 3.521 bài thi dưới điểm trung bình, tỷ lệ hơn 95%! |.vn/201312728374/đay va học lich su trong truang pho thang de lich su khong c Đây thực sự là thực trạng đáng báo động trong việc dạy va học môn học có vị tri đặc biệt quan trọng nay. Khi nhìn vào nhưng con số trên thì trong mỗi chúng ta ai cũng có suy nghĩ của méng minh, suy nghĩ về thực trạng dạy và học Lịch sử hiện nay ở trường phê thông. Trên các phương tiện thông tin đại chúng như bao chỉ. truyền hình hoặc mạng Internet., đã có nhiều ý kiển bức xúc, ban khoăn va có cả sự phần nộ trước kết quả thi nêu trên.

Moi thắc mắc va đặt van dé xem xét lại việc dạy — học môn Lich sử ở trường pho thông. trong đó có kha nhiều ý kiến quy phan lớn trách nhiệm cho GV bộ môn, thậm chỉ trên báo Tuổi trẻ có ý kién độc giả cho rằng sở di có kết quả thi như vậy, đó là do sản phẩm của thời “chuột chạy cùng sào mới vào su phạm ”. Đó là suy nghĩ phiém diện, một chiêu chi đỗ lỗi cho GV. Còn phải xem xét cách học của HS bảy gid, HS không thích học Lịch sử, néu học thi chủ yêu học đổi phó, học cho qua, học Lịch sử một cách thụ động.

Khi thi mới bắt đầu học, học vẹt.bây giờ phương tiện công nghệ thông tin phát triển, ma HS cho rằng học Lịch sử là học thuộc long nên có câu vui: “Dan ta phải biết sử ta, chỗ nào không biết thi tra Google", do là noi vui nhưng thực sự no đã va đang trở thanh hiện thực. Vẫn con một số tồn tại về quan niệm về vị trí vai trò của môn Lịch sử nói trên trong việc giáo dục thé hệ trẻ, do tac động của kinh tế thị trường nên một thời ki rat dai HS học kha giỏi không hứng thủ gi với việc thi vào khoa Lich sử trường Đại học sư phạm. Thực sự ma nói thì ngay ban than tôi bay giờ đang la sinh viễn, rat yêu thích vả đam mé Lịch sử, nhưng nhiều bạn khác thi vào khoa sử không phải do đam mê, hoặc tình cờ do số phận đưa vào. GV day Lich sử cũng có sự mặc cảm, môn minh day là môn phụ.

học cho qua nên nhiều lúc cũng nản chí. Nhưng còn một nghịch lý nữa là HS biết rất ít sử Việt Nam nhưng sử Trung Quốc lại biết nhiều hon, hỏi Lê Lai, Lê Lợi, Quang Trung. lä ai? thi lung tung trả lời hoặc không biết nhưng hỏi về Lịch sử Trung Quốc lại biết rat nhiều. “Thiét nghĩ học Lịch sử cũng giỗng như tìm hiểu về gia pha của dong ho ma mỗi người đều có, tìm hiểu Lịch sử để biết được nước Việt Nam được hình hành như thé nao, loài người được bắt nguồn từ đâu? Không hiểu được Lịch sử nước nha chẳng khác nao chủng ta lớn lên ma chẳng biết cha mẹ minh là ai.

Thật đỏ là một điều bat Mã Thị Nhung (2006), Khủng biểu Sử nước nhà là bdr hạnh, Hội thao khoa hoe “Dan Ta phải biết Sit Ta" Bao Người Lao tặng, GVHD: PGS.TS Ngô Minh Oanh - SVTH : Mai Thế Thành Trang 15 Nâng cao hiệu quả KTDG trong DHLS ở trường THPT bằng hình thức TNKQ Nói tóm lại thi trong day học Lịch sử ở nước ta hiện nay vẫn còn nhiều bat cập, GV là người trực tiếp giảng day chính là người có lỗi dau tiên, song không thẻ đồ lỗi cho GV hết được, tâm ly HS không muon học thi day cũng như không, chương trình Lịch sử thi nặng, nhưng thời gian lên lớp dành cho mé sử lại rat it, van dé SGK vẫn con nhiều bat cập, bat cập trong khâu quan lí. Thực trạng dạy — học Lich sử hiện nay ở nước ta “dang lo ngại nhưng không nên nóng vội bởi phải đánh gia đứng thực trạng va lý giải sao cho thật tring van đẻ thi mới giải quyết được chuyện nắng cao chất lượng một cách thực chất. Đó lả mong muon ma các nhà giao dang ngay đêm hết minh vi những gid Lich sử trong trường phô thông”, 1. — Nguyễn nhân của thực trạng.

Thực trạng day va học Lịch sử hiện nay đang lả vẫn dé bức xúc của toàn xã hội, song nếu quy toàn bộ trách nhiệm cho GV thi có phan không thỏa dang. Theo tôi thi thực trang đỏ xuất phat từ những nguyên nhãn khác như: Thứ nhất, về nội dung chương trình và phần phối thời gian: trong chương trinh Lich sử ở phổ thông thì nội dung quá nặng, mặc dủ đã có sự cải cách vẻ SGK cũng như chương trình đã được thực hiện, song kết quả đạt được lại chưa hợp li. Nội dung thi nhiều nhưng thời gian giảnh cho môn Lịch sử lại thực sự rất ít, lớp 10 là 2 tiết trên tuần, lớp 11 va 12 là 1 tiết trên tuần. Thậm chỉ đến mùa thi nêu không thi mên Lich sử thi thời gian của môn Lich sử bj cắt hết, giảnh thời gian cho HS ôn thi.

Tại Hội thao Khoa học “Thực trạng việc dạy và học Lịch sử trong trường phổ thông - nguyên nhân và giải pháp”. Do Hội Khoa học LSVN, Bộ GD&DT va mặt số dom vị phối hợp tổ chức (27/03/2008), đã có ý kiến như; Có nhiều nguyễn nhân được chỉ ra va các nha khoa học. nha giáo đều cho rằng chất lượng dạy va học Lich sử thấp có nguyên nhân từ chương trình, SGK song “tội” không chỉ chỉ ở đỏ.