Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1. Những công trình nghiên cứu về hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của người học 1. Những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài * Những công trình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Từ khi xuất hiện nhà trường, các hình thức KTĐG mức độ nhận thức của người học đã ra đời. Đầu thế kỷ XVII, lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.Comesnky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó nêu vai trò ý nghĩa của KTĐG quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc KTĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự KTĐG kiến thức của bản thân [40].
Tyler được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra quan điểm đánh giá dựa vào mục tiêu giáo dục Measurement and evaluation in education (1934). Ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được và theo ông trong đánh giá người học thì đánh giá KQHT là quan trọng nhất vì nó thể hiện rõ ràng con đường để đi đến mục tiêu [119]. Nghiên cứu của W.James Popham (1964), Robere Glarer (1965) đã đề cao vấn đề đánh giá giáo dục dựa vào hành vi người học.James Popham đã nhấn mạnh vai trò của thẩm định giáo dục trong “Eduacatinal Evaluation”; Robere Glarer đã phân biệt hai loại test là test tiêu chí (Criterrion Referenced Test) và test chuẩn hóa (Norm- Referenced Test), test tiêu chí nhằm so sánh thành tích của người học với hệ thống tiêu chí đã quy định, test chuẩn hóa nhằm so sánh thành tích học tập của những người học với nhau [dẫn theo 87]. Công trình “Measurement and Evaluation in teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạy học) của tác giả Norman E.
Gronlund giới thiệu về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả [109].ThomasHastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy học tập) dành cho giảng viên, viết về kỹ thuật đánh giá KQHT của học sinh. Cuốn sách thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, nhằm hỗ trợ các giảng viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học [103]. Sau thập niên 70 thế kỉ XX đến nay, có thể nói rằng có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong quá trình kiểm tra, đánh giá KQHT. Đặc biệt, một trào lưu giáo dục trong giai đoạn này với chủ trương xác định kết quả giáo dục bằng cách mô tả cụ thể và có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà học sinh cần đạt được sau khi kết thúc khóa học, điển hình như: Tác giả V.M Palonxki với tác phẩm “Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá tri thức”, tác giả X.V Uxova với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra kiến thức, kỹ năng” là những tác giả tiêu biểu đã đi sâu nghiên cứu hoàn thiện những vấn đề về kiểm tra, đánh giá KQHT.với các công trình “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức học sinh”, “Khả năng đánh giá đúng kiến thức học sinh” đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề nâng cao chất lượng đánh giá [dẫn theo 45].
Nghiên cứu về cách lập kế hoạch đánh giá, cho điểm, tác giả D. Nghiên cứu về các phương pháp KTĐG thì ban đầu chủ yếu là phương pháp vấn đáp và thực hiện bài viết. Từ thế kỷ XIX việc nghiên cứu lý thuyết phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được bắt đầu và đến thế kỷ XX đã được triển khai rộng rãi ở các nước phát triển Anh, Pháp, Mĩ… Đầu thế kỷ XX E.Thadaico là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp khách quan và nhanh chóng để đo trình độ kiến thức học sinh. 16 Nghiên cứu ứng dụng các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá KQHT, tác giả Thomas A.Agelo, Patricia Cross, trong cuốn sách: Classroom Assessment - Techiniques, (Kỹ thuật đánh giá lớp học) đã giới thiệu cho giảng viên những phương pháp cụ thể đánh giá KQHT và việc ra quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá [102].
Hiện nay, xu hướng đánh giá hiện đại đang được coi trọng triển khai nghiên cứu ứng dụng, trong đó phải kể đến công trình nghiên cứu của tác giả Anthony J. Nitko thuộc Đại học Arizona của Mỹ mang tên: “Educational Assessment of Students” (Đánh giá học viên). Cuốn sách đề cập đến tất cả nội dung của đánh giá KQHT, bao gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh. các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa [101].
* Những công trình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực người học Tiếp cận năng lực trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được hình thành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một phong trào những năm 1990 ở Anh, Úc, New Zealand, xứ Weales. Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận năng lực là cách thức có ảnh hưởng nhiều nhất, được ủng hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá trình dạy học, là “cách thức để chuẩn bị lực lượng cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” [105]. Đã có những nghiên cứu về đo lường và kiểm tra, đánh giá KQHT trong giáo dục bao gồm đánh giá và công nhận năng lực.Linn và Norman Norman E. 17 Tác giả Wiggin (1998) chỉ ra đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa.
Do đó bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi trí tuệ, giảng viên phải đưa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và học sinh phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá đó [120]. Tác giả Jon Mueller (2005), đánh giá năng lực người học phải dựa trên bối cảnh: Người học cần được yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kỹ năng thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn trong thực tế. Sự ưu việt của đánh giá này được được thể hiện trên cơ sở có sự gắn kết chặt chẽ giữa việc xây dựng CTĐT, hoạt động giảng dạy, học tập và sự đánh giá dựa trên năng lực. Theo ông, để thực hiện chương trình đánh giá xác thực phải trải qua 4 bước, gồm: Thiết lập các chuẩn năng lực (đây là các năng lực người học cần đạt được và phát triển trong CTĐT); Xác định nhiệm vụ thực (đánh giá năng lực người học về kiến thức, kỹ năng theo quy định chuẩn và giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tế); Xác định các tiêu chí cho việc thực hiện tốt các nhiệm vụ thực; Xây dựng các bảng đề mục theo chủ đề (rubics) nhằm đánh giá các mức độ hoàn thành, mức độ đạt được kết quả các tiêu chí [107].
Nghiên cứu của Reynolds, Livingston&Willson (2006) cho thất đánh giá cần đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và không mang tính định kiến là “sự phù hợp và chính xác của các nhận định từ điểm số kiểm tra” [114]. Nghiên cứu của Susan M. Tina Teodorescu (2006) phân biệt sự khác nhau giữa hai thuật ngữ năng lực competency và competence bằng các so sánh về định nghĩa, phạm vi trọng tâm, kết quả và áp dụng. Tác giả cũng đã mô tả hai mô hình Competency và competence dựa trên kinh nghiệm của mình trong quá trình tư vấn tại Hiệp hội Quốc tế về Cải thiện hiệu suất làm việc [118].
18 Martin Johnson (2008) giới thiệu và phân tích quan điểm của một số chuyên gia về xếp hạng trong đánh giá theo năng lực. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc đánh giá xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay đổi hệ thống nhị nguyên (có năng lực hoặc không có năng lực) và có thể làm ảnh hưởng tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá về năng lực. Đồng thời cách phân hạng thành tích học tập cũng dễ gây nên những tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả thấp [108]. Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn năng lực Khu vực Châu Á - Thái Bình Dương cho nhiều nghề.
Trong các bộ tiêu chuẩn này đều có hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến thức và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực. Các nước Tiểu vùng Sông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánh giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn [111]. Những công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam * Những công trình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuộc thi chọn người tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ. Năm 1070 nhà Lý dùng Văn Miếu và mở Quốc tử giám ở Kinh thành làm nơi học tập cho con em tầng lớp quý tộc, quan lại.
Nền đại học Việt Nam bắt đầu hình thành từ đó. Năm 1075, vua Lý Nhân Tông đã mở khoa thi Minh kinh bác học - khoa thi đầu tiên trong lịch sử giáo dục Việt Nam để chọn nhân tài cho đất nước” [39]. Thời kỳ Pháp thuộc, nền giáo dục Việt Nam mang tính nô dịch thuộc địa với chủ trương đào tạo một số ít người làm tay sai, đại đa số nhân dân là mù chữ. Về đánh giá trong giáo dục giai đoạn này chủ yếu dựa vào kết quả thi hết môn quy định cho từng lớp và cấp học, các kỳ thi được tổ chức nghiêm túc, chặt chẽ và đánh giá một cách khách quan và khoa học.
Từ những năm 90 của thế kỷ XX, giáo dục Việt Nam đã có sự đổi mới rõ rệt, đặc biệt là việc nâng cao chất lượng và hiệu quả của kiểm tra, đánh giá, phương pháp trắc nghiệm khách quan được quan tâm nghiên cứu rất nhiều và được áp dụng ở các cấp học, ở các kỳ thi kể cả kỳ thi cao đẳng, đại học.