Luận án tiến sĩ: Mô hình dạy học tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật - Nguyễn Hữu Hợp

Luận án tiến sĩ nghiên cứu mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục

• Tác giả: Nguyễn Hữu Hợp
• Người hướng dẫn: PGS.TS Trần Khánh Đức
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
• Đề tài: Mô Hình Dạy Học Theo Tiếp Cận Năng Lực Trong Đào Tạo Giáo Viên Kỹ Thuật
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Những nghiên cứu về mô hình dạy học
• 1.3. Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong giáo dục
• 1.4. Dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 1.5. Một số khái niệm cơ bản
• 1.6. Các cấp độ trong quan niệm về tiếp cận năng lực
• 1.7. Những luận điểm cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực
• 1.8. Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 1.9. Nguyên tắc xây dựng mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực
• 1.10. Cấu trúc của mô hình. Dạy học và sự hình thành năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 1.11. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
• 2.1. Hệ thống đào tạo Sư phạm kỹ thuật ở Việt Nam
• 2.2. Thực trạng dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 2.3. Khách thể và mục đích khảo sát
• 2.4. Nội dung khảo sát
• 2.5. Đối tượng khảo sát
• 2.6. Địa bàn và quy mô khảo sát
• 2.7. Kỹ thuật phân tích dữ liệu
• 2.8. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học ở một số trường Đại học Sư phạm kĩ thuật
• 2.9. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP TRIỂN KHAI MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
• 3.1. Đặc điểm trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.2. Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo
• 3.3. Đặc điểm hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.4. Đặc điểm học tập của sinh viên sư phạm kĩ thuật
• 3.5. Biện pháp triển khai mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.6. Xác lập và biểu đạt chuẩn đầu ra đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.7. Xác lập mối liên hệ của mục tiêu, chuẩn đầu ra của học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học (CLOs) với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên kĩ thuật (PLOs)
• 3.8. Xác lập và biểu đạt các điều kiện và tiêu chí thực hiện năng lực của giáo viên kĩ thuật trong thực tế nghề nghiệp
• 3.9. Lập bảng mô tả chi tiết cho mỗi năng lực của giáo viên kĩ thuật
• 3.10. Xác định tri thức liên quan đến năng lực của giáo viên kĩ thuật và dự kiến phương pháp dạy học
• 3.11. Triển khai đánh giá theo quan điểm của mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.12. Lập kế hoạch dạy học
• 3.13. Các bước thực hiện dạy học
• 3.14. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Khái quát chương trình thực nghiệm
• 4.2. Xác định mục đích thực nghiệm
• 4.3. Nội dung thực nghiệm
• 4.4. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm
• 4.5. Phương án tổ chức thực nghiệm
• 4.6. Công cụ và phương pháp và đánh giá kết quả thực hiện
• 4.7. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 4.8. Kết quả trước thực nghiệm
• 4.9. Kết quả sau thực nghiệm
• 4.10. Ý kiến của chuyên gia về chất lượng các biện pháp triển khai mô hình dạy học
• 4.11. KẾT LUẬN CHƯƠNG 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Mô Hình Dạy Học Năng Lực Trong Đào Tạo Giáo Viên Kỹ Thuật

Mô hình dạy học năng lực là một trong những phương pháp tiên tiến trong đào tạo giáo viên kỹ thuật. Mô hình này không chỉ tập trung vào việc truyền đạt kiến thức mà còn chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng và năng lực thực hành cho sinh viên. Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, giáo dục đại học cần phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động. Mô hình dạy học năng lực giúp sinh viên có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên kỹ thuật.

1.1. Khái Niệm Mô Hình Dạy Học Năng Lực

Mô hình dạy học năng lực được hiểu là phương pháp giáo dục tập trung vào việc phát triển năng lực của người học. Điều này bao gồm việc hình thành các kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai.

1.2. Lợi Ích Của Mô Hình Dạy Học Năng Lực

Mô hình này mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên, bao gồm khả năng tự học, tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm. Những kỹ năng này rất quan trọng trong môi trường làm việc hiện đại.

II. Thách Thức Trong Việc Triển Khai Mô Hình Dạy Học Năng Lực

Mặc dù mô hình dạy học năng lực mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc triển khai nó trong đào tạo giáo viên kỹ thuật cũng gặp không ít thách thức. Các giảng viên cần phải thay đổi phương pháp giảng dạy truyền thống để phù hợp với mô hình mới. Điều này đòi hỏi sự đầu tư về thời gian và nguồn lực.

2.1. Khó Khăn Trong Đào Tạo Giảng Viên

Nhiều giảng viên chưa được đào tạo đầy đủ về mô hình dạy học năng lực, dẫn đến việc áp dụng không hiệu quả. Cần có các chương trình đào tạo chuyên sâu để nâng cao năng lực cho giảng viên.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Hỗ Trợ

Việc thiếu tài liệu và công cụ hỗ trợ cho mô hình dạy học năng lực cũng là một thách thức lớn. Các trường cần đầu tư vào cơ sở vật chất và tài liệu học tập để hỗ trợ quá trình dạy học.

III. Phương Pháp Triển Khai Mô Hình Dạy Học Năng Lực Hiệu Quả

Để triển khai mô hình dạy học năng lực một cách hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại. Các phương pháp này bao gồm dạy học dựa trên dự án, học tập trải nghiệm và học tập hợp tác. Những phương pháp này giúp sinh viên phát triển năng lực một cách toàn diện.

3.1. Dạy Học Dựa Trên Dự Án

Phương pháp dạy học dựa trên dự án khuyến khích sinh viên làm việc nhóm để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Điều này giúp họ phát triển kỹ năng làm việc nhóm và tư duy phản biện.

3.2. Học Tập Trải Nghiệm

Học tập trải nghiệm cho phép sinh viên tham gia vào các hoạt động thực tế, từ đó áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Phương pháp này giúp sinh viên ghi nhớ kiến thức lâu hơn.

IV. Ứng Dụng Mô Hình Dạy Học Năng Lực Trong Thực Tiễn

Mô hình dạy học năng lực đã được áp dụng tại nhiều trường đại học sư phạm kỹ thuật và đã mang lại những kết quả tích cực. Sinh viên tốt nghiệp từ các chương trình này có khả năng làm việc tốt hơn và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Mô Hình Dạy Học

Nghiên cứu cho thấy sinh viên được đào tạo theo mô hình dạy học năng lực có tỷ lệ việc làm cao hơn so với sinh viên từ các chương trình truyền thống. Điều này chứng tỏ tính hiệu quả của mô hình.

4.2. Phản Hồi Từ Sinh Viên

Sinh viên cho biết họ cảm thấy tự tin hơn khi tham gia vào các hoạt động thực tiễn và có khả năng áp dụng kiến thức vào công việc. Điều này cho thấy mô hình dạy học năng lực đã tạo ra sự khác biệt trong quá trình học tập.

V. Kết Luận Về Mô Hình Dạy Học Năng Lực Trong Đào Tạo Giáo Viên Kỹ Thuật

Mô hình dạy học năng lực là một bước tiến quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên kỹ thuật. Việc áp dụng mô hình này không chỉ giúp sinh viên phát triển năng lực mà còn đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Cần tiếp tục nghiên cứu và cải tiến mô hình để phù hợp hơn với thực tiễn.

5.1. Tương Lai Của Mô Hình Dạy Học Năng Lực

Trong tương lai, mô hình dạy học năng lực sẽ tiếp tục được phát triển và hoàn thiện. Các trường cần chú trọng đến việc đào tạo giảng viên và cải thiện cơ sở vật chất để hỗ trợ quá trình dạy học.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Các Trường Đào Tạo

Các trường cần xây dựng chương trình đào tạo linh hoạt, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Đồng thời, cần có các chính sách hỗ trợ cho giảng viên trong việc áp dụng mô hình dạy học năng lực.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đặt ra yêu cầu đối với giáo dục đại học phải chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội cho người học. Trong bối cảnh giáo dục nghề nghiệp (GDNN) có nhiều biến đổi về mô hình tổ chức, chương trình và công nghệ ứng dụng, vai trò của nhà giáo GDNN chuyển dịch từ truyền thụ kiến thức sang người dẫn dắt, hỗ trợ và tư vấn. Do đó, việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT) tại các trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật (ĐHSPKT) trở thành nhiệm vụ trọng tâm. Thực tiễn đào tạo GVKT đòi hỏi phải chuyển từ phương thức truyền thống sang mô hình dạy học tiếp cận năng lực, định hướng kết quả đầu ra gắn liền với chuẩn chức danh nghề nghiệp và thị trường lao động.

Khoảng trống nghiên cứu mà tác giả xác định là việc thiếu vắng một mô hình lý thuyết hoàn chỉnh về dạy học theo tiếp cận năng lực dành riêng cho đào tạo GVKT, cũng như chưa có hệ thống biện pháp dạy học cụ thể, khả thi để triển khai trong các học phần nghiệp vụ sư phạm nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.

• Mục đích nghiên cứu: Xây dựng mô hình dạy học (MHDH) và các biện pháp triển khai mô hình dạy học trong đào tạo GVKT dựa trên cơ sở khoa học và các luận điểm của dạy học tiếp cận năng lực, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT đáp ứng yêu cầu đổi mới của GDNN.
• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học trong đào tạo GVKT ở trường đại học sư phạm kĩ thuật.
• Đối tượng nghiên cứu: Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật nhằm phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm kĩ thuật.
• Giả thuyết khoa học: Nếu mô hình dạy học trong đào tạo GVKT được đề xuất dựa trên quan điểm, triết lý của dạy học theo tiếp cận năng lực, mô tả rõ được các yếu tố cấu thành, mối quan hệ và cách vận hành của các thành tố của quá trình dạy học ở trường ĐHSPKT, đồng thời tổ chức được các biện pháp khả thi để triển khai MHDH thì có thể phát triển được ở sinh viên SPKT năng lực nghề nghiệp của GVKT theo chuẩn đầu ra, tác động tích cực đến nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT ở các trường đại học SPKT.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT trình độ đại học.
  2. Xác lập và biểu đạt MHDH trong đào tạo GVKT dưới dạng mô hình lý thuyết.
  3. Đánh giá thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường ĐHSPKT.
  4. Đề xuất biện pháp triển khai MHDH theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT trong dạy học các học phần, môn học về nghiệp vụ sư phạm.
  5. Khảo sát ý kiến chuyên gia và tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm, hoàn thiện mô hình và các biện pháp dạy học đã đề xuất.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Phạm vi nội dung: Giới hạn trong điều kiện dạy học về nghiệp vụ sư phạm, cụ thể là học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học (PPDHCN&KNDH) thuộc chương trình đào tạo GVKT trình độ đại học. Khái niệm GVKT trong luận án được xác định là nhà giáo tham gia giảng dạy trong các cơ sở GDNN.
  • Phạm vi không gian và khách thể khảo sát: Giảng viên, cán bộ quản lý cấp khoa, sinh viên tại các trường ĐHSPKT (gồm ĐHSPKT Hưng Yên, ĐHSPKT Nam Định, ĐHSPKT Vinh, ĐHSPKT TP. Hồ Chí Minh, ĐHSPKT Vĩnh Long) và cán bộ quản lý, giảng viên là cựu sinh viên tại một số cơ sở GDNN.
  • Phạm vi thực nghiệm: Tổ chức trên 02 lớp sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa các hướng nghiên cứu trong nước và quốc tế về mô hình dạy học và tiếp cận năng lực:

Các nghiên cứu quốc tế về mô hình dạy học:

• Mô hình truyền thống: Được tổng kết qua tư tưởng của các đại diện phương Đông như Khổng Tử, Mạnh Tử, Tuân Tử và phương Tây như Homer, Sophocles, Plato, Josephus, Dante, Shakespeare. Đặc trưng là sự áp đặt từ bên ngoài, lấy người dạy làm trung tâm, ghi nhớ và thuật lại nội dung học thuật.
• Mô hình giáo dục tiến bộ: Bắt đầu từ John Locke, Jean-Jacques Rousseau và phát triển qua Johann Bernhard Basedow, Christian Gotthilf Salzmann, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Wilhelm August Fröbel, Johann Friedrich Herbart, John Melchior Bosco, Cecil Reddie, John Dewey, Maria Montessori. Nhấn mạnh việc học qua hành động, giải quyết vấn đề và cá nhân hóa.
• Bốn họ mô hình dạy học hiện đại (theo phân loại của Joyce & Weil, 2014):
  1. Kiểu mô hình xã hội: Mô hình điều tra nhóm (John Dewey 1916, Herbert Thelen 1960, Shiomo Sharan), Mô hình hỏi đáp luật pháp (Donal Oliver, James Shaver 1966, 1971, 1995), Mô hình truy vấn theo cấu trúc (Robert Salvin 1980, Aronson), Mô hình đóng vai (Fannie Shaftel 1982), Mô hình đối tác học tập (David Johnson & Roger Johnson 1990, Margarita Calderon, Elizabeth Cohen).
  2. Kiểu mô hình xử lý thông tin: Mô hình tư duy tổng hợp (Bill Gorden 1961), Mô hình đào tạo truy vấn (Richard Suchman 1962, Howard Jones), Mô hình người tổ chức tiên phong (David Ausubel 1963, Lawton, Wanska), Mô hình truy vấn khoa học (Joseph Schwab 1965), Mô hình tư duy quy nạp (Hilda Taba 1966, Bruce Joyce), Mô hình chiếm lĩnh khái niệm (Jerome Bruner 1967, Fred LightHall, Tennyson, Cochiarella), Mô hình ghi nhớ / hỗ trợ trí nhớ (Joel Levin, Richard Anderson, Michael Pressley 1982), Mô hình thích ứng với người học (Piaget 1952, Sigel 1969, Sullivan 1967, Kohlberg 1976, Spaulding, Purpel, Ryan).
  3. Kiểu mô hình cá nhân: Mô hình dạy học gián tiếp (Carl Rogers 1962, 1981), Khái niệm về bản thân (McKibbin & Joyce 1980, Joyce, Hersh & McKibbin 1983).
  4. Kiểu mô hình dựa vào lý thuyết hành vi: Học tập dựa vào trải nghiệm (Kurt Lewin 1935, 1936, John Dewey 1938, Jean Piaget 1976, David Kolb 1984), MHDH chương trình hóa (B.F. Skinner 1954), Mô hình hướng dẫn trực tiếp (Tom Good, Jere Brophy, Carl Bereiter, Ziggy Engelmann, Wes Becker 1960), Mô hình học tập xã hội (Albert Bandura, Cart Thoresen, Wes Becker 1963), Mô hình học thành thạo (Benjamin Bloom, James Block 1971).

Các nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong giáo dục:

• Quốc tế: Nghiên cứu nguồn gốc xã hội của tiếp cận năng lực (Broudy 1972, Harris và cộng sự 1995, Norton, Harrington & Gill 1978, Britell 1980, Elam 1971, Foster 1997, Grouws & Cebulla 2000, Tuxworth 1979). Phong trào đào tạo giáo viên dựa vào sự thực hiện (PBTE/CBTE) với các tác giả Conant (1963), Koerner (1963), Swanchek & Campbell (1981), Spady (1977), Burke và cộng sự (1975). Nền tảng tư tưởng sớm từ Johann Heinrich Pestalozzi, Victor Della-Vos (1829-1890) và Frederick Winslow Taylor (1856-1915). Các quan niệm về bản chất năng lực của McClelland (1973, 1998), Boyatzis (1982, 2008), Spencer & Spencer (1993), Hager, Gonczi & Athanasou (1994), Xavier Roegiers.
• Trong nước: Hướng tiếp cận năng lực vĩ mô và phát triển chương trình dạy nghề có Nguyễn Minh Đường (1993, 2005, 2006), Phan Văn Kha (1997-2009), Nguyễn Đức Trí (1996, 2006, 2010), Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2014), Trần Khánh Đức (2014, 2015), Đặng Thành Hưng (2012, 2017). Các luận án tiến sĩ liên quan đến đào tạo GVKT: Nguyễn Ngọc Hùng (quản lý dạy học thực hành nghề), Vũ Xuân Hùng (rèn luyện năng lực dạy học trong thực tập sư phạm), Cao Danh Chính (dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở ĐHSPKT), Nguyễn Thị Bích Liên (tổ chức xêmina Giáo dục học), Đỗ Thế Hưng (mô hình dạy học tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT).

Khoảng trống luận án giải quyết: Mặc dù các công trình trước đã nghiên cứu nhiều khía cạnh của giáo dục nghề nghiệp và đào tạo sư phạm kỹ thuật, nhưng chưa có công trình nào xây dựng một mô hình dạy học lý thuyết tổng thể gắn kết bối cảnh nghề nghiệp, chuẩn năng lực nhà giáo GDNN với chuẩn đầu ra và quá trình dạy học học phần nghiệp vụ sư phạm tại các trường ĐHSPKT.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khái niệm công cụ

• Khái niệm mô hình dạy học: Là một hệ thống có cấu trúc phản ánh khái quát các triết lý, cách tiếp cận có tác dụng định hướng, chỉ đạo hoạt động dạy học trong nhà trường và các mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu đã xác định.
• Khái niệm năng lực: Là sự tích hợp vốn kiến thức, kĩ năng, sức lực và phẩm chất tâm - sinh lý với thái độ đúng ở mỗi cá nhân để thực hiện thành công một công việc nhất định trong môi trường và điều kiện cụ thể. Luận án phân loại năng lực thành:
  • Năng lực thể hiện qua hành vi: Các năng lực bộc lộ qua hành động, có kết quả quan sát, đo lường được bằng tiêu chí định lượng.
  • Năng lực thể hiện qua tình huống: Các năng lực thể hiện qua thái độ, động cơ, mức độ tham gia và phản ứng trong bối cảnh nghề nghiệp phức hợp.
• Các cấp độ tiếp cận năng lực (theo Gonczi, 1990):
  • Cấp độ 0: Năng lực là tổng cộng rời rạc của kiến thức, kỹ năng và thái độ.
  • Cấp độ 1: Năng lực là sự thực hiện kỹ năng cơ bản bên ngoài.
  • Cấp độ 2: Năng lực là sự thực hiện kết hợp kiến thức nhưng đánh giá tách rời.
  • Cấp độ 3: Năng lực là sự tích hợp giữa kiến thức và sự thực hiện trong ngữ cảnh cụ thể.
  • Cấp độ 4: Năng lực toàn diện, tích hợp trọn vẹn kiến thức, kĩ năng, thái độ gắn với bối cảnh nghề nghiệp. Luận án xây dựng mô hình hướng tới cấp độ 3 và cấp độ 4.
• Khung lý thuyết nền tảng:
  • Lý thuyết hành vi (Pavlov, Thorndike, Watson, Skinner, Hull): Cơ sở giải thích việc quan sát, đo lường biểu hiện năng lực qua hành vi; quy luật hoạt động bắt nguồn từ nhu cầu và động cơ.
  • Lý thuyết kiến tạo (Piaget, Vygotsky, Watzlawick, Hans Aebli, Montessori): Đặt người học vào vị trí trung tâm, tự kiến tạo tri thức dựa trên kinh nghiệm sẵn có thông qua tương tác môi trường.
  • Lý thuyết hệ thống (Bertalanffy, Bánáthy, Parsons, Odum, Capra, Senge): Tiếp cận quá trình dạy học như một hệ thống cấu trúc C-I-P-O (Context - Input - Process - Output) với cơ chế điều khiển học và vòng phản hồi (Feedback loop).
  • Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb (1984b) và các quy định pháp lý về chuẩn chức danh nghề nghiệp nhà giáo GDNN (Thông tư 08/2017/TT-BLĐTBXH, Thông tư 03/2018/TT-BLĐTBXH).

Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa các văn bản lý luận, tài liệu khoa học và lịch sử phát triển hệ thống SPKT Việt Nam.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Phương pháp điều tra: Sử dụng bảng hỏi (khảo sát CBQL, giảng viên, sinh viên các trường ĐHSPKT và cơ sở GDNN) và phỏng vấn sâu.
  • Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Phân tích kinh nghiệm đào tạo GVKT tại các trường đại học SPKT.
  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Đánh giá chương trình, giáo án, hồ sơ bài giảng, đề thi, kết quả học tập của sinh viên.
  • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến qua hội thảo chuyên đề, phiếu hỏi về tính khoa học, tính khả thi của mô hình và các biện pháp.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng trên 02 lớp sinh viên SPKT tại Trường ĐHSPKT Hưng Yên đối với học phần nghiệp vụ sư phạm.
• Phương pháp xử lý số liệu: Thống kê toán học, sử dụng phần mềm SPSS và Microsoft Excel để kiểm định Levene (kiểm tra tính đồng nhất của phương sai), tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phân phối tần số, đường lũy tích và kiểm định tương quan.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

Chương 1 tập trung làm sáng tỏ hệ thống khái niệm, lịch sử phát triển của các mô hình dạy học và xác lập khung lý thuyết cho mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT.

Tác giả đề xuất các nguyên tắc xây dựng mô hình gồm:

1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và mở: Mô phỏng toàn diện mối quan hệ giữa Bối cảnh (Context), Đầu vào (Input), Quá trình (Process) và Đầu ra (Output).
2. Nguyên tắc kế thừa và phát triển: Kết hợp các giá trị của dạy học truyền thống và hiện đại.
3. Nguyên tắc đảm bảo tính phổ quát và tính khả thi.
4. Nguyên tắc vận hành tập trung vào phát triển năng lực đáp ứng chuẩn đầu ra.

Cấu trúc mô hình dạy học đề xuất bao gồm 06 thành tố chính:

• Thành tố 1: Bối cảnh nghề nghiệp của GVKT: Các yếu tố kinh tế, xã hội, khoa học công nghệ, thị trường lao động và cơ chế tự chủ của nhà trường GDNN.
• Thành tố 2: Chuẩn năng lực nghề nghiệp của GVKT: Căn cứ theo Thông tư 08/2017/TT-BLĐTBXH và Thông tư 03/2018/TT-BLĐTBXH.
• Thành tố 3: Chuẩn đầu ra trong đào tạo GVKT (PLOs và CLOs).
• Thành tố 4: Phương pháp tiếp cận năng lực: Định hướng tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ vào hành động thực tiễn.
• Thành tố 5: Môi trường Sư phạm kĩ thuật: Cơ sở vật chất, xưởng thực hành, phòng học bộ môn và văn hóa sư phạm.
• Thành tố 6: Quá trình dạy học trong đào tạo GVKT: Sự tương tác giữa hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên qua các khâu mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá.

Chương này cũng phân tích cơ chế hình thành năng lực nghề nghiệp thông qua chu trình học tập trải nghiệm của Kolb, hai quá trình kiến tạo nhận thức và các giai đoạn lĩnh hội năng lực của sinh viên SPKT.

Chương 2: Thực trạng dạy học tiếp cận năng lực ở các trường Đại học Sư phạm kĩ thuật

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng hoạt động dạy học tại 5 cơ sở đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học (ĐHSPKT Hưng Yên, ĐHSPKT Nam Định, ĐHSPKT Vinh, ĐHSPKT TP.HCM, ĐHSPKT Vĩnh Long) và các cơ sở GDNN tiếp nhận sinh viên tốt nghiệp.

Nội dung khảo sát bao gồm:

• Chương trình đào tạo, mục tiêu và chuẩn đầu ra: Đa số các trường đã ban hành chuẩn đầu ra nhưng việc cụ thể hóa thành các chỉ số hành vi có thể đo lường trong từng học phần còn hạn chế.
• Mức độ đáp ứng năng lực của sinh viên tốt nghiệp: Đánh giá trên các nhóm năng lực: ngôn ngữ, tư duy sáng tạo, năng lực làm việc, năng lực kỹ thuật công nghệ và năng lực sư phạm kỹ thuật. Kết quả cho thấy sinh viên có kiến thức chuyên môn tốt nhưng kỹ năng sư phạm tích hợp và khả năng xử lý tình huống nghề nghiệp thực tế còn nhiều hạn chế.
• Thực trạng hoạt động giảng dạy của giảng viên: Khảo sát các khâu tìm hiểu chương trình, lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị tài liệu, phương tiện và lựa chọn phương pháp dạy học. Phương pháp thuyết trình, giảng giải truyền thống vẫn chiếm tỷ lệ cao; việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học trải nghiệm chưa đồng đều.
• Hình thức tổ chức và phương tiện dạy học: Hình thức dạy học lý thuyết trên lớp vẫn là chủ đạo; việc kết hợp thực hành tại xưởng gắn với tình huống sư phạm chưa đạt hiệu quả cao.
• Thực trạng kiểm tra, đánh giá: Vẫn nặng về đánh giá kiến thức lý thuyết tái hiện qua bài thi viết, thiếu các công cụ đánh giá năng lực thực hiện (performance assessment) và đánh giá qua tình huống thực tế.
• Cơ sở vật chất: Điều kiện phòng học, trang thiết bị công nghệ thông tin và xưởng thực hành sư phạm kỹ thuật ở một số trường chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu của dạy học tích hợp theo tiếp cận năng lực.

Chương 3: Biện pháp triển khai mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

Dựa trên đặc điểm đào tạo GVKT mang tính chất "kép" (vừa là kỹ sư/chuyên gia kỹ thuật, vừa là nhà giáo), Chương 3 đề xuất hệ thống 7 biện pháp cụ thể để triển khai mô hình dạy học trong các học phần nghiệp vụ sư phạm (PPDHCN&KNDH):

1. Biện pháp 1: Xác lập và biểu đạt chuẩn đầu ra đào tạo giáo viên kĩ thuật: Thiết lập ma trận liên kết giữa chuẩn đầu ra học phần (CLOs) với chuẩn đầu ra chương trình đào tạo (PLOs) theo Bảng 3.1 và Bảng 3.2.
2. Biện pháp 2: Xác lập và biểu đạt các điều kiện và tiêu chí thực hiện năng lực của GVKT trong thực tế nghề nghiệp: Xây dựng bảng tổng hợp điều kiện thực hiện (Bảng 3.3) và tiêu chí thực hiện chung của năng lực (Bảng 3.4).
3. Biện pháp 3: Lập bảng mô tả chi tiết cho mỗi năng lực của GVKT: Phân tách rõ bảng mô tả chi tiết năng lực thể hiện qua hành vi (Bảng 3.5) và năng lực thể hiện qua tình huống (Bảng 3.6).
4. Biện pháp 4: Xác định tri thức liên quan đến năng lực của GVKT và dự kiến phương pháp dạy học: Thiết kế bảng liên kết giữa tri thức bổ trợ với các gợi ý phương pháp sư phạm tương ứng (Bảng 3.7).
5. Biện pháp 5: Triển khai đánh giá theo quan điểm của mô hình dạy học: Sử dụng hệ thống công cụ đa dạng gồm: Nhật ký phản ánh học tập (Bảng 3.8), Phiếu đánh giá trải nghiệm học tập (Bảng 3.9), Bảng tiêu chuẩn đánh giá và phiếu đánh giá năng lực thể hiện qua hành vi (Bảng 3.10, 3.11, 3.12), Bảng tiêu chuẩn và phiếu đánh giá năng lực thể hiện qua tình huống (Bảng 3.13, 3.14, 3.15).
6. Biện pháp 6: Lập kế hoạch dạy học: Cấu trúc hóa kế hoạch dạy học theo mẫu kế hoạch phát triển năng lực (Bảng 3.16).
7. Biện pháp 7: Thực hiện quy trình dạy học theo tiếp cận năng lực: Vận hành quy trình dạy học trên lớp qua các bước nối tiếp từ định hướng nhiệm vụ, trải nghiệm thực tế, kiến tạo tri thức, luyện tập/thực hành đến phản ánh và đánh giá kết quả.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 kiểm chứng tính đúng đắn, khả thi và hiệu quả của mô hình dạy học cùng các biện pháp triển khai.

• Tổ chức thực nghiệm: Chọn 02 lớp sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật tại Trường ĐHSPKT Hưng Yên tương đương về số lượng và điều kiện học tập, chia thành nhóm Thực nghiệm (TN - áp dụng mô hình dạy học tiếp cận năng lực) và nhóm Đối chứng (ĐC - áp dụng phương pháp dạy học hiện hành). Nội dung can thiệp là học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học.
• Kết quả trước thực nghiệm:
  • Tiến hành kiểm định Levene về tính đồng nhất của phương sai giữa hai lớp ĐC và TN dựa trên kết quả học tập trung bình chung giai đoạn 1 (Bảng 4.1, Bảng 4.3).
  • Phân tích phân phối điểm và đồ thị lũy tích điểm trước thực nghiệm (Biểu đồ 4.1) cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm, xác nhận hai nhóm có trình độ xuất phát điểm tương đương.
• Kết quả sau thực nghiệm:
  • Phân phối điểm tổng đạt được sau thực nghiệm (Bảng 4.4) và kiểm định Levene (Bảng 4.5) cho thấy nhóm TN đạt điểm trung bình cao hơn rõ rệt so với nhóm ĐC.
  • Thống kê mức độ đạt chuẩn của sinh viên sau thực nghiệm (Bảng 4.6) và biểu đồ lũy tích sau thực nghiệm (Biểu đồ 4.2) thể hiện tỷ lệ sinh viên đạt loại khá, giỏi ở nhóm TN vượt trội so với nhóm ĐC.
  • Sự chênh lệch về mức độ đạt được ở từng thành tố năng lực (Biểu đồ 4.3) chứng minh sinh viên nhóm TN phát triển đồng đều cả về năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy, năng lực thực hiện dạy học và năng lực đánh giá.
  • Khảo sát phản hồi của sinh viên nhóm TN về mức độ lĩnh hội (Bảng 4.7) và về hoạt động dạy học (Bảng 4.8) đều đạt giá trị trung bình cao, thể hiện sự hứng thú, tính chủ động và tích cực trong học tập.
• Đánh giá của chuyên gia: Khảo sát cơ cấu chuyên gia (Bảng 4.9) và lấy ý kiến đánh giá về chất lượng mô hình dạy học (Bảng 4.10). Kiểm định tương quan Pearson (Bảng 4.11, Biểu đồ 4.4) giữa tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề xuất đạt mức tương quan thuận chặt chẽ.

Nhóm chỉ báo đánh giá	Nhóm Đối chứng (ĐC)	Nhóm Thực nghiệm (TN)	Ý nghĩa thống kê / Đánh giá
Phương sai ban đầu (Kiểm định Levene)	Tương đương nhóm TN	Tương đương nhóm ĐC	$p > 0.05$ (Đồng nhất về xuất phát điểm)
Phân phối điểm sau thực nghiệm	Tập trung ở mức Trung bình - Khá	Tập trung ở mức Khá - Giỏi	Điểm trung bình nhóm TN cao hơn có ý nghĩa
Mức độ đạt các thành tố năng lực	Đạt yêu cầu cơ bản về lý thuyết	Thành thạo kỹ năng hành vi và xử lý tình huống	Nhóm TN vượt trội ở kỹ năng tích hợp
Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học	-	Mức độ hài lòng và hứng thú cao	Sinh viên ghi nhận tính thực tiễn của mô hình
Đánh giá chuyên gia (Hiệu quả & Khả thi)	-	Tương quan thuận chặt chẽ ($p < 0.05$)	Khẳng định tính khả thi của hệ thống 7 biện pháp

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Làm sáng tỏ nguồn gốc, cơ sở khoa học và bản chất của phương pháp tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật tại Việt Nam.
• Hệ thống hóa các cấp độ tiếp cận năng lực theo Gonczi (1990) và xác lập luận cứ khoa học để đưa dạy học đào tạo GVKT đạt đến cấp độ 3 và cấp độ 4 (tích hợp toàn diện kiến thức, kĩ năng, thái độ gắn với bối cảnh nghề nghiệp).
• Xây dựng mô hình lý thuyết về dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT gồm 06 thành tố vận hành theo cấu trúc hệ thống C-I-P-O, kết nối trực tiếp giữa bối cảnh nghề nghiệp, chuẩn năng lực nhà giáo GDNN (Thông tư 08/2017/TT-BLĐTBXH, Thông tư 03/2018/TT-BLĐTBXH) với chuẩn đầu ra và quá trình dạy học.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Cung cấp bức tranh toàn diện về thực trạng dạy học, kiểm tra đánh giá và mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra của sinh viên tại các trường ĐHSPKT ở Việt Nam.
• Xây dựng hệ thống 7 biện pháp triển khai đồng bộ từ khâu xác lập chuẩn đầu ra, phân tích tiêu chí thực hiện, mô tả chi tiết năng lực (theo hành vi và theo tình huống), xác định tri thức bổ trợ đến thiết kế quy trình dạy học và bộ công cụ đánh giá năng lực đa dạng.
• Bộ công cụ đánh giá năng lực gồm rubric, phiếu mô tả bài thi, mẫu nhật ký phản ánh học tập có thể chuyển giao trực tiếp cho các giảng viên và cơ sở đào tạo sư phạm kỹ thuật ứng dụng.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Tổng cục GDNN: Thường xuyên cập nhật chuẩn chức danh nghề nghiệp nhà giáo GDNN phù hợp với sự phát triển của công nghệ và thị trường lao động.
• Đối với các trường ĐHSPKT: Rà soát, điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực tích hợp; đổi mới phương pháp giảng dạy và hình thức kiểm tra đánh giá; bồi dưỡng năng lực sư phạm kỹ thuật định hướng hành động cho đội ngũ giảng viên; đầu tư nâng cấp xưởng thực hành và phòng học mô phỏng sư phạm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Địa bàn khảo sát thực trạng tuy bao quát một số trường ĐHSPKT đại diện ba miền nhưng phạm vi thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai trên 02 lớp sinh viên tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên. Nội dung can thiệp thực nghiệm tập trung vào học phần nghiệp vụ sư phạm (Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học), chưa mở rộng kiểm chứng trên toàn bộ các học phần kỹ thuật chuyên ngành khác trong chương trình đào tạo.
• Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng việc vận dụng và thử nghiệm mô hình sang các học phần chuyên môn kỹ thuật, thực hành xưởng công nghệ; mở rộng quy mô thực nghiệm sư phạm tại các trường ĐHSPKT khác trên phạm vi toàn quốc để tiếp tục hoàn thiện mô hình.

Giá trị tham khảo

• Đối tượng hưởng lợi:
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học, nhà nghiên cứu thuộc chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục, Giáo dục học, Lý luận và Phương pháp dạy học.
  • Cán bộ quản lý, giảng viên tại các trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật, Khoa Sư phạm Kỹ thuật, các trường Cao đẳng Sư phạm và các cơ sở Giáo dục nghề nghiệp.
  • Các chuyên gia phát triển chương trình và nhà hoạch định chính sách giáo dục nghề nghiệp tại Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội.
• Các nội dung có giá trị tham khảo chuyên sâu:
  • Khung cấu trúc 6 thành tố của mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong Chương 1.
  • Quy trình phân loại và mô tả chi tiết hai dạng năng lực (năng lực thể hiện qua hành vi và năng lực thể hiện qua tình huống) trong Chương 3.
  • Hệ thống biểu mẫu, phiếu đánh giá năng lực, tiêu chuẩn rubric và quy trình xử lý số liệu thực nghiệm bằng các kiểm định thống kê trong Chương 3 và Chương 4.

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực của luận án gồm những thành tố nào? Mô hình lý thuyết được cấu thành từ 06 thành tố có mối quan hệ biện chứng: (1) Bối cảnh nghề nghiệp của GVKT; (2) Chuẩn năng lực nghề nghiệp của GVKT; (3) Chuẩn đầu ra trong đào tạo GVKT; (4) Phương pháp tiếp cận năng lực; (5) Môi trường Sư phạm kĩ thuật; (6) Quá trình dạy học trong đào tạo GVKT.

2. Luận án phân loại năng lực của giáo viên kĩ thuật thành những dạng biểu hiện nào để xây dựng công cụ dạy học và đánh giá? Luận án phân chia năng lực dựa trên biểu hiện thực hiện nhiệm vụ thành 02 dạng:

• Năng lực thể hiện qua hành vi: Là các năng lực bộc lộ qua hành động quan sát, đo lường được bằng các chỉ số định lượng cụ thể.
• Năng lực thể hiện qua tình huống: Là các năng lực không có bối cảnh thực hiện riêng rẽ, bộc lộ thái độ, động cơ, sự tham gia và xử lý các vấn đề nghề nghiệp phức hợp.

3. Khung chuẩn nghề nghiệp nào được luận án sử dụng làm căn cứ xác lập chuẩn năng lực của giáo viên kỹ thuật? Luận án căn cứ trực tiếp vào các văn bản quy phạm pháp luật hiện hành gồm Thông tư số 08/2017/TT-BLĐTBXH (quy định chuẩn chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo GDNN) và Thông tư số 03/2018/TT-BLĐTBXH (quy định tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành giáo dục nghề nghiệp).

4. Quy trình thực nghiệm sư phạm đã sử dụng những kỹ thuật thống kê nào để bảo đảm tính khách quan? Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS và Microsoft Excel để xử lý dữ liệu; áp dụng kiểm định Levene nhằm kiểm tra sự bằng nhau của hai phương sai trước và sau thực nghiệm, phân tích phân phối tần số, vẽ đường lũy tích điểm số và tính toán hệ số tương quan Pearson giữa tính khả thi và tính hiệu quả từ ý kiến đánh giá của chuyên gia.

5. Điểm khác biệt cốt lõi giữa mô hình dạy học tiếp cận năng lực và mô hình dạy học truyền thống trong luận án là gì? Mô hình truyền thống lấy người dạy làm trung tâm, chú trọng truyền thụ kiến thức học thuật đơn lẻ và đánh giá việc ghi nhớ thông tin. Mô hình tiếp cận năng lực lấy người học làm trung tâm, tổ chức dạy học định hướng hành động và trải nghiệm, tích hợp kiến thức - kỹ năng - thái độ trong bối cảnh thực tiễn nghề nghiệp của nhà giáo GDNN và đánh giá dựa trên sự thực hiện thực tế của người học.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Hữu Hợp đã giải quyết một vấn đề cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn trong công tác đào tạo giáo viên kỹ thuật tại Việt Nam. Bằng việc xây dựng thành công mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực gồm 6 thành tố cùng hệ thống 7 biện pháp triển khai đồng bộ, công trình đã định hình một phương thức đào tạo hiện đại, gắn kết chặt chẽ giữa nhà trường đại học sư phạm kỹ thuật với thực tiễn giáo dục nghề nghiệp. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá chuyên gia đã kiểm chứng tính đúng đắn, khả thi và hiệu quả của mô hình trong việc nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm kỹ thuật. Luận án là tài liệu tham khảo khoa học có giá trị cho các nhà nghiên cứu giáo dục, cán bộ quản lý và giảng viên trong hệ thống giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về mô hình dạy học 1. Sự phát triển mô hình dạy học trên thế giới a) Mô hình dạy học truyền thống Những nghiên cứu về MHDH có một lịch sử lâu dài gắn với quá trình phát triển của giáo dục thế giới.

Từ khi giáo dục chưa trở thành một khoa học độc lập, đã xuất hiện các mô hình dạy học gắn với hoạt động truyền bá hệ tư tưởng tôn giáo, chính trị. Kiểu MHDH này được gọi tên là MHDH truyền thống (Traditional Education Model), có đặc trưng cơ bản là truyền cho thế hệ tiếp theo những kỹ năng, sự kiện và tiêu chuẩn về hành vi đạo đức và xã hội mà người lớn coi là cần thiết cho sự thành công của thế hệ tiếp theo, là kiểu dạy học "bị áp đặt từ bên trên và từ bên ngoài", người học phải ngoan ngoãn tiếp nhận và tin vào người dạy và sách vở thông qua công cụ chính là giáo viên. Trong lịch sử, con đường cơ bản của dạy học truyền thống là đọc thuộc lòng đơn giản, dạy học theo cách tiếp cận điển hình, người học ngồi yên lặng tại chỗ và lắng nghe, ghi nhớ, thuật lại.H (2009) [86] đã chỉ ra rằng cách tiếp cận truyền thống nhấn mạnh rằng tất cả người học được dạy cùng một nội dung, trong cùng không gian, thời gian, những người học không học được sẽ thất bại. Cách tiếp cận này đã thống trị nền giáo dục thế giới trong thời gian dài.

Dạy học truyền thống gắn liền với các yếu tố ép buộc nhiều hơn. Về chương trình giảng dạy tập trung nhiều đến kiến thức học thuật lâu đời. Những đại diện tiêu biểu theo kiểu dạy học truyền thống ở phương Đông như Khổng Tử (551-479 TCN), Mạnh Tử (372-289 TCN), Tuân Tử (313-238 TCN) và ở phương Tây như: Homer (750-650 TCN), Sophocles (496-406 TCN), Plato (427-347 TCN), Josephus (100-37 TCN), Dante (1265-1321), Shakespeare (1564-1616),. Cho đến nay, có thể coi mô hình dạy học truyền thống đã hoàn thành sứ mệnh của mình.

Mặc dù không thể phủ nhận vai trò và những thành tựu của mô LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 10 hình dạy học truyền thống, nhưng nó đã đạt đến giới hạn cao nhất và cần được kế thừa, phát triển, đổi mới để phù hợp với sự phát triển của xã hội. b) Mô hình dạy học hiện đại Các mô hình dạy học hiện đại ra đời từ khi xuất hiện những tư tưởng giáo dục tiến bộ bắt đầu ở cuối thế kỷ XIX và tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau cho đến nay. Thuật ngữ giáo dục tiến bộ (Progressive education) được sử dụng để phân biệt với các chương trình giảng dạy truyền thống của Âu - Mỹ vào thế kỷ 19. Nền giáo dục tiến bộ bắt nguồn từ kinh nghiệm hiện đại có những điểm chung là nhấn mạnh vào học bằng cách làm - các dự án thực hành, học tập nhanh, học tập trải nghiệm, chương trình học tích hợp, tập trung vào các đơn vị học tập theo chủ đề, tích hợp tinh thần kinh doanh trong giáo dục.

Đi đầu trào lưu giáo dục tiến bộ phải kể đến John Locke (1632- 1704) và Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778), những đại diện tiêu biểu khác theo trào lưu giáo dục tiến bộ như Johann Bernhard Basedow (1724-1790), Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852), Johann Friedrich Herbart (1776-1841), John Melchior Bosco (1815-1888), Cecil Reddie (1858-1932), John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952) [88]; [163]; [209].