mở đầu đến khi kết thúc hoạt động” [51]. Tại Việt Nam, tác giả Trần Quốc Thành đã vận dụng các vấn đề lí luận về KN tổ chức để nghiên cứu một hoạt động cụ thể trong công trình “Kĩ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh” [34]. Trong luận án “Nghiên cứu kĩ năng tổ chức hoạt động chơi cho trẻ 5 tuổi của sinh viên document, khoa luan16 of 98. tai lieu, luan van17 of 98.
8 CĐSP mẫu giáo”, tác giả Hoàng Thị Oanh đã phân tích KN tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ bao gồm 5 nhóm KN và 28 KN thành phần [25]. Bên cạnh đó, vấn đề KN tổ chức hoạt động còn được quan tâm nghiên cứu bởi tác giả khác như: Mai Bích Thu, Nguyễn Thị Hảo, Bùi Thị Mùi. Các nghiên cứu này đóng góp tích cực tạo nên sự phong phú, đồng thời mở rộng thêm các lĩnh vực nghiên cứu và ứng dụng của lí luận về KN tổ chức. Tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non Hoạt động tạo hình là một lĩnh vực dành được sự quan tâm đặc biệt của nhiều nhà nghiên cứu từ rất lâu đời.
Có nhiều cách tiếp cận và những quan điểm khác nhau tùy theo cách nhìn nhận của mỗi giai đoạn lịch sử và của cá nhân người nghiên cứu. Nhiều quan điểm tiếp cận và nghiên cứu HĐTH theo các loại hình, có những nghiên cứu lại nhìn nhận và xem xét theo các tác phẩm do người nghệ sĩ sáng tạo nên, bên cạnh đó còn có những quan điểm được khái quát về HĐTH qua các năng khiếu của con người. Nhìn chung, các nghiên cứu về nghệ thuật nói chung và HĐTH nói riêng rất đa dạng, thậm chí có những quan điểm mâu thuẫn trái ngược với nhau trong những giai đoạn lịch sử cụ thể. Tuy nhiên, các nghiên cứu lí luận này chính là tiền đề cơ bản định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo của lịch sử ra đời và phát triển của HĐTH.
Có thể nói, HĐTH là một phần trải nghiệm của con người trong suốt lịch sử và được gắn vào cuộc sống hàng ngày của chúng ta. Nó mang lại niềm vui và sự thích thú, và kích thích trí tưởng tượng. Đối với trẻ nhỏ, nghệ thuật sáng tạo là ngôn ngữ đầu tiên của trẻ, thứ ngôn ngữ được trẻ sử dụng để biểu đạt sự hiểu biết, các ý tưởng và cảm xúc đối với con người thế giới xung quanh. Nghệ thuật là phương tiện hiệu quả giúp trẻ khám phá và giải thích được thế giới rộng lớn.
Sự tò mò, tích cực tham gia, kiên trì, các sáng kiến và “cách giải quyết vấn đề trong quá trình sáng tạo nghệ thuật của trẻ nhỏ được củng cố và phát triển thông qua các kinh nghiệm thực hành, các hoạt động cá nhân và học tập theo nhóm. Các loại hình nghệ thuật và các trào lưu sáng tạo nghệ thuật là môi trường nuôi dưỡng sự sáng tạo, hỗ trợ tích cực cho mọi khía cạnh phát triển và học tập của trẻ lứa tuổi mầm non”. Các nghiên cứu Bresler, Mc Whinnie, Spodek về GDMN đã kết luận “nghệ document, khoa luan17 of 98. tai lieu, luan van18 of 98.
9 thuật đã thực sự được công nhận vì những đóng góp của nó đối với sự phát triển của trẻ”. James và các cộng sự ủng hộ quan niệm lãng mạn, nhóm nghiên cứu cho rằng trong nghệ thuật mỗi đứa trẻ đều là một nghệ sĩ. Howard Gardner khẳng định những năm tháng thơ ấu là "một khoảng thời gian mà mỗi đứa trẻ bừng sáng với nghệ thuật". Eisner cho rằng việc “tiếp xúc với nghệ thuật sớm là rất quan trọng, và nếu không được chăm sóc thì có thể sẽ không hồi phục” [55], [57], [61].
Theo chương trình đào tạo GVMN dạy nghệ thuật cho trẻ (2004, Một sáng kiến chung của chính phủ Jamaica và Canada). Mục tiêu cơ bản của giáo dục tạo hình cho trẻ là: “phát triển và duy trì tính tò mò tự nhiên, những biểu hiện và sáng tạo thường xuyên ở trẻ. Hoạt động tạo hình cho trẻ nhỏ bắt đầu bằng nền tảng nhấn mạnh quá trình khám phá, thử nghiệm, và tham gia của các giác quan… Trẻ nhỏ sử dụng nghệ thuật để khai phá các giác quan và sự hiểu biết của trẻ về các sự kiện có thực và phát triển trí tưởng tượng.” [66, tr 4] Chương trình GDMN Singapo, một trong sáu mảng kinh nghiệm học tập quan trọng để trẻ học tập và phát triển là biểu lộ thẩm mĩ và sáng tạo. Trẻ luôn hứng thú với các kinh nghiệm về tạo hình, sự tham gia vào các loại hình sáng tạo nghệ thuật kích thích các giác quan của trẻ và nâng cao khả năng học tập, tư duy của chúng.
Sự sáng tạo của trẻ phát triển tốt nhất trong môi trường học tập phong phú mà được hỗ trợ bởi những giáo viên có khả năng quan sát và biết đáp ứng…[42]. Ở Việt Nam cũng như ở bất kì nơi đâu trên thế giới, mọi đứa trẻ sinh ra đều “phải trải qua một quá trình phát triển” nhất định mới có được sự định hình cơ bản của nhân cách. “Lứa tuổi mẫu giáo là thời kì thuận lợi đối với sự phát triển nhân cách trẻ em và giáo dục thẩm mĩ” là hoạt động đóng vai trò trung tâm của GDMN, sự xuất hiện những cảm xúc thẩm mĩ đã nảy sinh khi trẻ tiếp xúc trực tiếp với "cái đẹp". Nhà nghiên cứu Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: “tuổi mẫu giáo là thời kì thuận lợi cho giáo dục thẩm mĩ và chính việc giáo dục thẩm mĩ lại có khả năng kì diệu là tạo ra hiệu quả to lớn đối với sự phát triển toàn diện nhân cách trẻ em, đặc biệt là giáo dục đạo đức, giáo dục lòng nhân ái.
Nếu coi cấu trúc nhân cách trẻ em bao gồm bốn mặt: thể chất, đạo đức, trí tuệ và thẩm mĩ thì ở trẻ mẫu giáo, lĩnh vực thẩm mĩ phát triển nhanh nhất bởi đặc trưng tâm lí của trẻ trong giai đoạn này. Nó được document, khoa luan18 of 98. tai lieu, luan van19 of 98. 10 biểu hiện rõ ở tính hình tượng, tính dễ xúc cảm và tính đồng cảm.
Thông qua giáo dục thẩm mĩ, giáo dục đạo đức và giáo dục trí tuệ cho trẻ mẫu giáo sẽ dễ dàng hơn” [49]. Trong cuốn “Giáo dục cái đẹp cho trẻ thơ” bà khẳng định: “thông qua hoạt động tạo hình trẻ sẽ nhận thức thế giới, thỏa mãn tính hiếu động, biểu hiện tình cảm, ý nghĩ của mình đối với xung quanh và cũng để làm ra được cái gì đó mà mình mong muốn. Có lẽ không một loại hình nghệ thuật nào mà kích thích được tính sáng tạo của trẻ bằng hoạt động tạo hình”. [48, tr 50] Nhà nghiên cứu Lê Thanh Thủy khẳng định: “Hoạt động tạo hình của trẻ MN chưa phải là một hoạt động sáng tạo nghệ thuật thực thụ.
Quá trình hoạt động và sản phẩm hoạt động tạo hình của trẻ thể hiện đặc điểm của một nhân cách đang được hình thành. Hiệu quả của việc sử dụng các phương tiện tạo hình trong sản phẩm của trẻ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng tri giác hình tượng, vào sự lựa chọn góc độ nhìn và khả năng cảm nhận vẻ đẹp đa dạng, sinh động của thế giới xung quanh. Nói cách khác, khả năng tri giác mang tính thẩm mĩ, đồng thời phụ thuộc vào khả năng tưởng tượng sáng tạo, biến đổi hình tượng và vào mức độ phong phú sâu sắc của các xúc cảm, tình cảm thẩm mĩ của trẻ” [37]. Tác giả Lê Hồng Vân cho rằng: “trong quá trình tham gia hoạt động tạo hình, tri giác thẩm mĩ của trẻ phát triển và trẻ được lĩnh hội và vận dụng những KN, kĩ xảo tạo hình cần thiết để miêu tả, tạo điều kiện cho sự phát triển khả năng sáng tạo ở trẻ” [52].
Bên cạnh các nghiên cứu trên, còn có thể kể đến các nghiên cứu về HĐTH cho trẻ MN gắn với các tên tuổi như: Phan Việt Hoa, Ưng Thị Châu, Lê Đức Hiền… Các tài liệu, giáo trình giảng dạy về “Mĩ thuật” và “Tạo hình và phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MN” của các tác giả như: Nguyễn Lăng Bình, Lê Đình Bình, Ưng Thị Châu, Lê Thị Thanh Thuỷ và Lê Hồng Vân [4], [37], [39], [52]. Có thể khẳng định: HĐTH được chú trọng đặc biệt và đóng vai trò quan trọng đối với sự phát triển toàn diện cho trẻ MN. Các loại hình của HĐTH cung cấp cho trẻ nhỏ một phương tiện hữu hiệu để thông qua đó trẻ thể hiện những suy nghĩ độc đáo và cảm xúc của cá nhân, mở ra con đường lớn cho sự sáng tạo và sự biểu hiện của trẻ nhỏ. Giáo dục tạo hình trong trường MN chính là nuôi dưỡng một hình thức phát triển trực giác, lí luận và trí document, khoa luan19 of 98.
tai lieu, luan van20 of 98. 11 tưởng tượng cho trẻ ngay từ những năm tháng đầu đời với một hình thức giao tiếp độc đáo. Vì vậy, để có được ở trẻ những kết quả tích cực thông qua HĐTH thì việc RLKN tổ chức HĐTH cho SV (GVMN tương lai) là cần thiết và có ý nghĩa. Nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên 1.
Rèn luyện kĩ năng sư phạm Rèn luyện KNSP cho SV là một hoạt động cơ bản và rất quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên ở các nhà trường, khoa Sư phạm. Tại Liên Xô cũ và các nước Đông Âu trước đây, những công trình nghiên cứu về rèn luyện KNSP nhìn chung đều khẳng định: “để đạt hiệu quả cao trong tổ thức TH- TT sư phạm, cần nghiên cứu sâu các loại KNSP, nghiên cứu bản chất và các biện pháp tổ chức hoạt động RLKN sư phạm”. Có thể nhận thấy “ngay từ những năm 50 của thế kỉ XX, các nhà Tâm lí học, Giáo dục học Xô- viết đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc rèn luyện hệ thống KN nghiệp vụ sư phạm cho người giáo viên”, điển hình như: nghiên cứu của N. Cudơmina về "Hình thành các năng lực sư phạm", O.
Apđulinna với "Bàn về kĩ năng sư phạm". Các nghiên cứu của J. Uxinxki “đánh giá cao vai trò của phương pháp trực quan trong dạy học” [10], [20]… Tsebseva “nhấn mạnh đến vai trò tích cực của người học” trong quá trình hình thành KN và khẳng định: “quá trình nhận thức của người học càng tích cực thì các KN, kĩ xảo càng được hình thành nhanh chóng và hiệu quả”. Tác giả kết luận: “trong quá trình rèn luyện KNSP, nên rút dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì việc rèn luyện KN sẽ được hình thành nhanh chóng hơn và tính ổn định cao hơn” [45].
Đồng quan điểm với V.