Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Võ Thị Thủy với đề tài "Phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học thông qua xây dựng và sử dụng bài tập" được thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, mã số 9.02, bảo vệ năm 2024 dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Trần Huy Hoàng và PGS. Nguyễn Thanh Bình).

Về tính cấp thiết, nghiên cứu xuất phát từ yêu cầu triển khai Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, cùng định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh của Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT (thay thế Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT) đã quy định tiêu chuẩn về xây dựng môi trường giáo dục, môi trường học tập với các tiêu chí cụ thể. Đồng thời, các văn bản quản lý nhà nước như Nghị định số 80/2017/NĐ-CP, Chỉ thị số 505/2017/CT-BGDĐT, Chỉ thị số 282/BGDĐT-CTHSSV, Quyết định số 1299/QĐ-TTg năm 2018 và Công văn số 1369/BGDĐT-GDCT năm 2023 đều nhấn mạnh yêu cầu xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện và phòng chống bạo lực học đường.

Về khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng các công trình trước đây chủ yếu tiếp cận từng khía cạnh riêng lẻ như quản lý lớp học, thiết lập bầu không khí học tập hoặc quan hệ ứng xử sư phạm. Tại các trường đại học, việc đào tạo năng lực nghề nghiệp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học còn nặng tính hàn lâm, tập trung vào mặt nhận thức lý thuyết mà chưa đồng bộ với kỹ năng và thái độ. Việc xây dựng và sử dụng bài tập nghiệp vụ phần lớn dựa vào thói quen, kinh nghiệm cảm tính của giảng viên, thiếu quy trình bài bản để phát triển toàn diện năng lực xây dựng môi trường học tập cấp tiểu học.

Mục đích nghiên cứu: Đề xuất cách thức xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học.

Giả thuyết khoa học: Nếu xác định được các bước cơ bản, mang tính định hướng khi xây dựng bài tập và sử dụng bài tập phù hợp với các con đường giáo dục thì bài tập được xây dựng sẽ góp phần phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Nghiên cứu hệ thống lý luận có liên quan đến vấn đề phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học thông qua xây dựng và sử dụng bài tập.
  2. Tìm hiểu, phân tích và đánh giá thực trạng phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học thông qua xây dựng và sử dụng bài tập ở các trường đại học hiện nay.
  3. Đề xuất cách thức xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học.
  4. Thực nghiệm kiểm tra tính phù hợp của cách thức xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Bài tập phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Giới hạn nội dung: Cấp tiểu học trong hệ thống trường phổ thông; sinh viên ngành Giáo dục tiểu học hệ đại học chính quy; không gian môi trường học tập trong lớp học của học sinh tiểu học.
  • Khách thể khảo sát: Giảng viên trực tiếp giảng dạy và sinh viên đại học chính quy ngành Giáo dục tiểu học.
  • Địa bàn nghiên cứu: Các trường đại học đào tạo ngành Giáo dục tiểu học tại khu vực duyên hải Nam Trung Bộ và Tây Nguyên, bao gồm Trường Đại học Quy Nhơn, Trường Đại học Khánh Hòa và Trường Đại học Tây Nguyên. Địa bàn thực nghiệm sư phạm triển khai tại Trường Đại học Quy Nhơn.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tác giả đã hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu trong và ngoài nước theo bốn hướng trọng tâm:

Thứ nhất, các nghiên cứu về môi trường giáo dục và môi trường học tập:

  • Trên thế giới, A. Macarenco nghiên cứu về tập thể giáo dục như một môi trường hình thành nhân cách. Stanislaw Kowalski (1982) phân tích môi trường giáo dục theo nghĩa rộng (hệ thống kích thích tác động lên con người) và nghĩa hẹp (kích thích có chủ đích hướng tới mục tiêu giáo dục). Edward Rây Krisnan đề cập bầu không khí học tập; John Keeves chỉ ra mối liên hệ giữa gia đình, nhóm bạn, lớp học đối với chất lượng nhận thức. Rudolph Moos (1974, 1987) xác định ba lĩnh vực của môi trường lớp học gồm quan hệ, phát triển cá nhân, và duy trì - thay đổi hệ thống. Urie Bronfenbrenner đưa ra mô hình bối cảnh sinh thái; Fraser (1998) dùng công cụ của Walberg khảo sát nhận thức môi trường học tập. Denomme và Madeleine Roy (1998) xây dựng mô hình sư phạm tương tác với ba thành tố Người dạy – Người học – Môi trường. Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD, 2009, 2019) xác định các yếu tố trọng tâm của môi trường học tập gồm người học, nhà giáo dục, nội dung và không gian/tài nguyên. Hannah và Ryan (2017) phân chia môi trường vật lý và cảm xúc; Angela Miller và Kathryn Cunningham (2011) chia thành môi trường vật chất và môi trường tâm lý.
  • Tại Việt Nam, Vũ Lâm Bút (1987), Nguyễn Tấn Hùng (1990), Đinh Hữu Liễn (1995), Lê Thị Oanh (2011) làm rõ khái niệm môi trường giáo dục. Phạm Hồng Quang (2001, 2006) phân tích sâu các yếu tố bên trong và bên ngoài cấu thành môi trường giáo dục. Kỷ yếu Hội thảo khoa học của Hội Khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam (Cần Thơ, 2013) ghi nhận các nghiên cứu của Phạm Minh Hạc, Trần Thị Cẩm Tú, Nguyễn Thị Thúy, Hoàng Tùng. Nguyễn Hữu Châu (2005) và Đặng Thành Hưng (2002) xác định môi trường học tập giữ chức năng động lực trong dạy học. Bùi Thị Mùi (2005), Trần Quốc Thành (2014), Võ Cao Long (2017), Lê Đức Quảng (2020), Kiều Thị Bích Thủy và Nguyễn Trí (2014) thống nhất cấu trúc môi trường học tập gồm môi trường vật chất và môi trường tinh thần/tâm lý.

Thứ hai, các nghiên cứu về biện pháp xây dựng môi trường học tập: Groundwater Smith, Keep G (2020), Bộ Giáo dục Ontario (2014), Wilson-Fleming và Wilson-Younger (2013), Michele Borba, Hunter Gehlbach cùng cộng sự (2016) đề xuất xây dựng cộng đồng lớp học, quản lý hành vi và thúc đẩy tương tác. Tại Việt Nam, Hồ Chí Minh định hướng xây dựng môi trường học đường lành mạnh; Đặng Thị Thúy Hằng (2018), Bùi Thị Mùi (2013), Nguyễn Thị Thu Thủy (2018) và Lê Đức Quảng (2020) nghiên cứu xây dựng môi trường học tập thân thiện, kiến tạo.

Thứ ba, các nghiên cứu về năng lực xây dựng môi trường học tập: James H. Stronge (2002, 2007) nhấn mạnh quản lý lớp học, tổ chức không gian và tối ưu hóa thời gian dạy học; Jacob Kounin phân tích năng lực bao quát lớp học; Hội đồng Quốc gia về Chất lượng Giáo viên Hoa Kỳ (NCTQ, 2014) chuẩn hóa 5 kỹ năng cốt lõi (Big-Five). Ở trong nước, Nguyễn Văn Thái Bình, Đỗ Thị Trinh, Nguyễn Tiến Trung (2020), Phạm Thị Kim Anh (2016), Phạm Thị Tâm và Bùi Thị Mùi (2015), Phạm Thành Nghị (2013), Nguyễn Thị Kim Dung (2012) khảo cứu các kỹ năng thành phần về thiết lập kỷ luật, quan hệ thầy trò và tổ chức không gian.

Thứ tư, các nghiên cứu về phát triển năng lực nghề nghiệp qua bài tập: Trần Thị Yên (2012), Nguyễn Thị Hằng (2016, 2019), Tạ Văn Hai (2019), Nguyễn Thị Thúy Dung (2017), Nguyễn Thị Hiền Oanh (2022), Phan Thị Lan (2019) nghiên cứu các biện pháp rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, quản lý hành vi và tạo động lực học tập cho người học.

Khoảng trống nghiên cứu được lựa chọn giải quyết: Chưa có công trình nào tích hợp cấu trúc môi trường học tập cấp tiểu học thành bộ tiêu chí, chỉ báo đánh giá năng lực nghề nghiệp hoàn chỉnh cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học, đồng thời thiết kế quy trình tường minh về xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện nghiệp vụ sư phạm để phát triển đồng bộ ba mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ cho nhóm sinh viên này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng 5 quan điểm tiếp cận phương pháp luận:

  1. Tiếp cận hệ thống: Xem xét năng lực xây dựng môi trường học tập trong chỉnh thể năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học, cấu thành từ các yếu tố tương tác chặt chẽ với nhau và với các điều kiện đào tạo đại học.
  2. Tiếp cận phức hợp: Kết hợp tri thức đa ngành gồm Giáo dục học, Tâm lý học lứa tuổi, Sinh lý học trẻ em và các quy chuẩn nghề nghiệp hiện hành.
  3. Tiếp cận thực tiễn: Xuất phát từ bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông, thực trạng đào tạo tại các trường đại học sư phạm để đề xuất giải pháp khả thi.
  4. Tiếp cận hoạt động: Khẳng định năng lực chỉ được hình thành, biến đổi và bộc lộ thông qua hoạt động học tập, giải quyết bài tập tình huống của chính sinh viên.
  5. Tiếp cận năng lực: Xác định cấu trúc chuẩn đầu ra, hệ thống tiêu chí, chỉ báo đo lường được làm căn cứ thiết kế và đánh giá mức độ tiến bộ của người học.

Các khái niệm cốt lõi:

  • Môi trường học tập trong lớp ở nhà trường tiểu học: Là tập hợp các nguồn lực vật chất và tinh thần phục vụ cho hoạt động dạy và học, gồm các yếu tố hiện hữu bên ngoài thuộc về vật chất và các yếu tố bên trong thuộc về tâm lý (phi vật chất).
  • Năng lực xây dựng môi trường học tập: Là sự vận dụng phù hợp về kiến thức, kỹ năng, thái độ để tạo ra điều kiện về vật chất và tinh thần tương ứng với hoàn cảnh nhằm đảm bảo cho hoạt động học tập diễn ra hiệu quả.

Khung cấu trúc năng lực xây dựng môi trường học tập trong lớp ở tiểu học được luận án xác lập gồm 2 năng lực thành phần, 8 tiêu chí và 30 chỉ báo:

Năng lực thành phần Tiêu chí Chỉ báo cụ thể
I. Năng lực xây dựng môi trường tâm lý Tiêu chí 1: Tạo được các mối quan hệ tích cực liên quan đến hoạt động học tập 1. Xác định được các mối quan hệ tồn tại trong lớp học liên quan đến hoạt động học tập.
2. Tổ chức được các hoạt động làm quen và hỗ trợ nhau (giữa học sinh – học sinh; học sinh – giáo viên).
3. Xử lý hợp lý các vấn đề nảy sinh để cải thiện các mối quan hệ trong lớp.
Tiêu chí 2: Xây dựng phù hợp hệ thống nội quy, kỷ luật và giá trị văn hóa trong lớp học 4. Hướng dẫn học sinh thực hiện nền nếp, nội quy, dư luận và kỷ luật hiện có trong lớp học.
5. Xây dựng mới hoặc điều chỉnh được nội quy, kỷ luật, dư luận và truyền thống hiện có của lớp học.
6. Xử lý được các vấn đề vi phạm nội quy, kỷ luật của lớp.
Tiêu chí 3: Tạo cho học sinh động lực, hứng thú, niềm tin đối với hoạt động học tập 7. Chỉ ra được ý nghĩa và những điều kiện ảnh hưởng đến hoạt động học tập của từng cá nhân học sinh.
8. Hướng dẫn học sinh tự xác định ý nghĩa, tìm kiếm niềm vui, hứng thú và niềm tin đối với việc học tập.
9. Thực hiện được hoạt động phát triển hứng thú, niềm tin trong học tập cho học sinh.
10. Điều chỉnh và xử lý được các vấn đề về thiếu động lực, hứng thú học tập của học sinh.
Tiêu chí 4: Thực hiện hiệu quả việc chuẩn bị nội dung dạy học, lựa chọn phương pháp dạy học, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả học tập 11. Xác định được mức độ về nội dung dạy học tương ứng với đặc điểm và điều kiện học tập của học sinh.
12. Lựa chọn được phương pháp dạy học, hình thức tổ chức và kiểm tra - đánh giá tương ứng.
13. Thực hiện phối hợp linh hoạt phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả phù hợp.
14. Điều chỉnh và đổi mới linh hoạt về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá phù hợp điều kiện.
Tiêu chí 5: Xây dựng hợp lý thành phần, quy mô và cơ cấu lớp học để hoạt động học tập hiệu quả 15. Thực hiện được một số kỹ thuật tạo nhóm, xây dựng cơ cấu và thành phần của lớp/nhóm phù hợp.
16. Hỗ trợ được lớp hoặc nhóm làm việc hiệu quả theo các loại quy mô, cơ cấu và thành phần khác nhau.
17. Hướng dẫn học sinh tự xây dựng quy mô, thành phần và cơ cấu nhóm để tự học hiệu quả.
18. Điều chỉnh được thành phần, quy mô hoặc cơ cấu của nhóm/lớp phù hợp yêu cầu học tập.
II. Năng lực xây dựng môi trường vật chất Tiêu chí 6: Tạo không gian và bố trí, sắp xếp trong không gian phù hợp với hoạt động học tập của học sinh tiểu học 19. Sắp xếp được chỗ ngồi trong không gian phù hợp với yêu cầu học tập và đặc điểm học sinh.
20. Lựa chọn, sử dụng được các yếu tố vật chất trong không gian tương ứng với các hoạt động học tập.
21. Điều chỉnh, cải tạo được không gian lớp học tương ứng với các hoạt động học tập.
22. Hỗ trợ người học tạo không gian học tập hợp lý.
Tiêu chí 7: Sử dụng linh hoạt các phương tiện dạy học trực quan, thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy và học 23. Lựa chọn hoặc tạo ra được thiết bị dạy học phù hợp với nội dung, không gian và hoạt động học tập.
24. Sử dụng được phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với học sinh và điều kiện học tập.
25. Đổi mới linh hoạt cách thức sử dụng cơ sở hạ tầng, phương tiện, thiết bị dạy học trong nhiều điều kiện.
26. Hướng dẫn học sinh sử dụng và bảo quản đồ dùng, phương tiện dạy học.
Tiêu chí 8: Chuẩn bị được tài liệu học tập phù hợp 27. Xác định đúng loại và nguồn tài liệu phục vụ cho hoạt động dạy và học tương ứng với học sinh và môn học.
28. Huy động được tài liệu cần sử dụng.
29. Xử lý được tài liệu phù hợp với mức độ học tập của học sinh.
30. Hỗ trợ học sinh tiếp cận các nguồn và xử lý tài liệu.

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

  • Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu lý luận, văn bản pháp quy giáo dục.
  • Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu hỏi dành riêng cho giảng viên và sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.
  • Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn sâu cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên để bổ trợ dữ liệu bảng hỏi.
  • Phương pháp quan sát: Quan sát biểu hiện hành vi sư phạm của sinh viên trong quá trình học tập, rèn luyện nghiệp vụ.
  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Đánh giá giáo án, bài kiểm tra, sản phẩm xử lý tình huống của sinh viên.
  • Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Khảo sát chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của quy trình đề xuất.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng, đánh giá trước và sau tác động.
  • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý dữ liệu định lượng (phân phối tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định tương quan).

Nguồn dữ liệu: Thu thập từ giảng viên, sinh viên tại Trường Đại học Quy Nhơn, Trường Đại học Khánh Hòa, Trường Đại học Tây Nguyên; dữ liệu thực nghiệm sư phạm năm học 2021 - 2022 tại Trường Đại học Quy Nhơn.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Lý luận về phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học thông qua xây dựng và sử dụng bài tập

Chương 1 xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của đề tài. Tác giả làm rõ bản chất của môi trường học tập trong lớp tiểu học bao gồm môi trường tâm lý và môi trường vật chất. Môi trường học tập cần thỏa mãn 4 yêu cầu: (1) An toàn, lành mạnh; (2) Hiện đại; (3) Mang tính tương tác và cạnh tranh tích cực; (4) Thân thiện, cởi mở.

Chương này phân tích đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học (tri giác mang tính đại thể và xúc cảm; tư duy chuyển dần từ trực quan cụ thể sang trừu tượng khái quát; chú ý thiếu bền vững; trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế; nhu cầu nhận thức phát triển song hành với nhu cầu vận động, tính cách dễ bắt chước). Đây là căn cứ sư phạm để xác định các yêu cầu của môi trường học tập.

Trên cơ sở đó, tác giả cụ thể hóa cấu trúc năng lực xây dựng môi trường học tập thành 8 tiêu chí và 30 chỉ báo. Đồng thời, chương 1 xác định khái niệm bài tập phát triển năng lực, vai trò, cấu trúc của bài tập (mục tiêu, dữ kiện/tình huống bối cảnh, nhiệm vụ/yêu cầu thực hiện) và phân loại hệ thống bài tập dựa trên Thang đo Bloom (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng, Vận dụng cao) gắn với các con đường đào tạo tại trường đại học.

Chương 2: Thực trạng về phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học thông qua xây dựng và sử dụng bài tập

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại 3 trường đại học: Đại học Quy Nhơn, Đại học Khánh Hòa và Đại học Tây Nguyên.

Các phát hiện chính từ số liệu khảo sát gồm:

  • Về nhận thức: Phần lớn giảng viên và sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của việc xây dựng môi trường học tập và các thành phần của năng lực này, tuy nhiên mức độ nhận thức chưa đồng đều giữa các tiêu chí; nhận thức về môi trường vật chất thường được chú ý hơn các thành tố chiều sâu của môi trường tâm lý.
  • Về mức độ năng lực thực tế của sinh viên: Điểm tự đánh giá của sinh viên và đánh giá của giảng viên cho thấy năng lực xây dựng môi trường học tập của sinh viên mới đạt mức trung bình khá. Sinh viên còn hạn chế ở các kỹ năng: xử lý tình huống vi phạm kỷ luật, điều chỉnh giảm sút hứng thú học tập của học sinh, thiết kế không gian học tập linh hoạt và hỗ trợ học sinh tự học theo nhóm. Điểm số thể hiện sự mất cân đối: phần nhận thức lý thuyết đạt điểm cao hơn rõ rệt so với kỹ năng hành động và thái độ nghề nghiệp.
  • Về việc xây dựng và sử dụng bài tập: Việc sử dụng bài tập của giảng viên chủ yếu tập trung vào các bài tập tái hiện kiến thức hoặc giải quyết tình huống sư phạm đơn lẻ; thiếu hệ thống bài tập phức hợp mô phỏng bối cảnh thực tế lớp học tiểu học. Tỷ lệ giảng viên xây dựng bài tập theo quy trình chuẩn và thang đo năng lực còn thấp, phần lớn dựa vào kinh nghiệm cá nhân.
  • Về thuận lợi và khó khăn: Giảng viên gặp khó khăn về quỹ thời gian trên lớp, thiếu ngân hàng bài tập chuyên biệt; sinh viên gặp khó khăn do thiếu trải nghiệm thực tế tại trường tiểu học để xử lý các tình huống phức tạp.

Chương 3: Xây dựng và sử dụng bài tập phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học

Chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm gồm hai nội dung cốt lõi: quy trình xây dựng bài tập và quy trình sử dụng bài tập.

Về xây dựng bài tập:

  • Đảm bảo 4 nguyên tắc: Đảm bảo mục tiêu đào tạo; đảm bảo tính thực tiễn; đảm bảo tính hệ thống và phân hóa; đảm bảo tính tích hợp kiến thức - kỹ năng - thái độ.
  • Quy trình xây dựng bài tập gồm các bước: (1) Xác định mục tiêu bài tập gắn với các chỉ báo năng lực; (2) Lựa chọn bối cảnh, ngữ cảnh thực tế của lớp học tiểu học; (3) Xây dựng nội dung dữ kiện và các điều kiện giả định; (4) Thiết kế hệ thống câu hỏi, lệnh nhiệm vụ; (5) Xây dựng hướng dẫn giải và tiêu chí đánh giá (Rubric). Luận án cung cấp các mẫu thiết kế bài tập minh họa chi tiết theo Thang đo Bloom.

Về sử dụng bài tập:

  • Đảm bảo các nguyên tắc: Lấy người học làm trung tâm; kết hợp đa dạng các con đường đào tạo; gắn kết lý thuyết với thực hành.
  • Quy trình sử dụng bài tập gồm các bước: (1) Chuẩn bị và giao bài tập; (2) Hướng dẫn sinh viên phân tích dữ kiện, xác định nhiệm vụ; (3) Sinh viên làm việc cá nhân hoặc nhóm để giải quyết bài tập; (4) Báo cáo, trình bày giải pháp và tranh luận; (5) Giảng viên nhận xét, chuẩn hóa kiến thức và phản hồi đánh giá.
  • Luận án xác định các con đường áp dụng: trong dạy học các học phần Giáo dục học và Lý luận dạy học; trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên; trong đợt kiến tập và thực tập sư phạm tại trường tiểu học. Chương này cũng nêu rõ các điều kiện thực hiện về phía cơ sở đào tạo, giảng viên và sinh viên.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đã đề xuất.

Nghiên cứu thăm dò: Lấy ý kiến chuyên gia và giảng viên sư phạm về quy trình xây dựng và quy trình sử dụng bài tập. Kết quả cho thấy sự tương quan thuận, ở mức cao giữa tính cần thiết và tính khả thi của quy trình đề xuất.

Tổ chức thực nghiệm sư phạm:

  • Triển khai trong năm học 2021 - 2022 tại Trường Đại học Quy Nhơn. Bố trí lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) với năng lực đầu vào tương đương nhau.
  • Tiến trình: Lớp đối chứng học tập theo phương pháp truyền thống; lớp thực nghiệm học tập theo hệ thống bài tập và quy trình sử dụng được đề xuất tại Chương 3.
  • Kết quả kiểm định: Dữ liệu phân phối tần suất và điểm trung bình kiểm tra đầu ra cho thấy sự phân hóa rõ rệt. Điểm trung bình năng lực xây dựng môi trường học tập của lớp thực nghiệm tăng cao hơn lớp đối chứng ở tất cả các tiêu chí thành phần (cả môi trường tâm lý và môi trường vật chất).
  • Kết quả tự đánh giá của sinh viên lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm có sự chuyển biến tích cực; sinh viên chủ động, tự tin hơn trong việc xử lý các tình huống sư phạm thực tế và thiết kế môi trường học tập cho học sinh tiểu học. Thực nghiệm khẳng định giả thuyết khoa học của luận án là đúng đắn.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn:

Về lý luận:

  • Bổ sung và hoàn thiện khung lý luận về phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập ở nhà trường phổ thông cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.
  • Xác định rõ thành phần cấu trúc của môi trường học tập trong lớp tiểu học (gồm môi trường vật chất và môi trường tâm lý) và cấu trúc năng lực xây dựng môi trường học tập gồm 2 năng lực thành phần, 8 tiêu chí và 30 chỉ báo tường minh.
  • Xác định quy trình phát triển năng lực, cấu trúc bài tập phát triển năng lực và đề xuất quy trình xây dựng, sử dụng bài tập chuyên biệt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.

Về thực tiễn:

  • Phản ánh trung thực bức tranh thực trạng về năng lực xây dựng môi trường học tập của sinh viên và thực trạng sử dụng bài tập của giảng viên tại các trường đại học khu vực Duyên hải Nam Trung Bộ và Tây Nguyên.
  • Xây dựng được hệ thống bài tập mẫu và hướng dẫn đánh giá năng lực làm tài liệu tham khảo trực tiếp cho giảng viên và sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.

Khuyến nghị đề xuất:

  • Đối với cấp quản lý giáo dục: Hoàn thiện chuẩn chương trình đào tạo giáo viên tiểu học; tăng cường đầu tư cơ sở vật chất phòng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mô phỏng không gian trường tiểu học; tạo cơ chế liên kết chặt chẽ giữa trường đại học và các trường tiểu học.
  • Đối với giảng viên: Cần chủ động biên soạn ngân hàng bài tập nghiệp vụ theo thang đo năng lực; chuyển đổi phương pháp dạy học từ thuyết giảng sang hướng dẫn giải quyết tình huống; kết hợp đánh giá quá trình thông qua sản phẩm bài tập.
  • Đối với sinh viên ngành Giáo dục tiểu học: Tăng cường tự học, chủ động tham gia thảo luận nhóm, tích cực rèn luyện kỹ năng sư phạm trong các đợt kiến tập, thực tập thực tế.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Phạm vi nghiên cứu mới chỉ tập trung vào không gian bên trong lớp học của học sinh tiểu học, chưa mở rộng ra toàn bộ môi trường học tập tổng thể ngoài lớp học (như khuôn viên trường, không gian học tập ngoài trời hoặc môi trường số).
  • Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm giới hạn tại khu vực Duyên hải Nam Trung Bộ và Tây Nguyên, chưa bao quát các cơ sở đào tạo sư phạm ở miền Bắc và miền Nam.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng nghiên cứu năng lực xây dựng môi trường học tập ngoài không gian lớp học và môi trường học tập trực tuyến/hỗn hợp cho học sinh tiểu học.
  • Kiểm chứng và ứng dụng quy trình xây dựng, sử dụng bài tập trên quy mô mẫu rộng hơn tại các trường đại học sư phạm thuộc nhiều vùng miền khác nhau.
  • Nghiên cứu phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập cho giáo viên tiểu học trong giai đoạn bồi dưỡng thường xuyên tại các trường phổ thông.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

  • Cán bộ quản lý và nhà phát triển chương trình đào tạo: Vận dụng khung 8 tiêu chí và 30 chỉ báo để cụ thể hóa chuẩn đầu ra và cấu trúc lại các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành Giáo dục tiểu học.
  • Giảng viên giảng dạy các học phần Giáo dục học, Lý luận dạy học tiểu học: Sử dụng quy trình kỹ thuật xây dựng bài tập và ngân hàng bài tập mẫu tại Chương 3 để đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá.
  • Sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục: Tham khảo phương pháp luận kết hợp định tính - định lượng, quy trình khảo sát thực trạng và mô hình thực nghiệm sư phạm trong nghiên cứu khoa học giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực xây dựng môi trường học tập của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học gồm những thành phần nào? Theo luận án, năng lực này gồm 2 năng lực thành phần: Năng lực xây dựng môi trường tâm lý (5 tiêu chí, 18 chỉ báo, từ chỉ báo 1 đến 18) và Năng lực xây dựng môi trường vật chất (3 tiêu chí, 12 chỉ báo, từ chỉ báo 19 đến 30).

2. Môi trường học tập trong lớp ở trường tiểu học phải đáp ứng những yêu cầu chung nào? Luận án xác định 4 yêu cầu chung:

  • Mang tính an toàn, lành mạnh (học sinh được bảo vệ về thể chất, tinh thần, không bạo lực học đường).
  • Mang tính hiện đại (không gian, thiết bị, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học đáp ứng yêu cầu mới).
  • Mang tính tương tác và sự cạnh tranh tích cực (thúc đẩy hoạt động nhóm, chia sẻ cộng sinh và nỗ lực hoàn thiện bản thân).
  • Mang tính thân thiện, cởi mở (tôn trọng, công bằng, bình đẳng, tạo cơ hội cho học sinh thể hiện bản thân).

3. Khảo sát thực trạng cho thấy năng lực của sinh viên còn yếu ở những khía cạnh nào? Thực trạng cho thấy sinh viên còn lúng túng trong xử lý các tình huống vi phạm nội quy, kỷ luật của học sinh; hạn chế về kỹ năng khơi gợi niềm tin, động lực học tập khi học sinh sa sút; gặp khó khăn trong việc cải tạo, sắp xếp không gian lớp học linh hoạt và hướng dẫn học sinh kỹ năng tự học nhóm.

4. Hệ thống bài tập trong luận án được phân loại theo căn cứ nào? Hệ thống bài tập phát triển năng lực xây dựng môi trường học tập được phân loại theo các mức độ nhận thức của Thang đo Bloom, bao gồm 4 mức: Biết, Hiểu, Vận dụng và Vận dụng cao.

5. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở đâu, vào thời gian nào và cho kết quả ra sao? Thực nghiệm sư phạm được tổ chức tại Trường Đại học Quy Nhơn trong năm học 2021 - 2022 trên các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Kết quả cho thấy điểm trung bình kiểm tra đầu ra và mức độ đánh giá năng lực của sinh viên lớp thực nghiệm đạt cao hơn lớp đối chứng ở tất cả các tiêu chí, khẳng định tính hiệu quả của các bước xây dựng và sử dụng bài tập được đề xuất.

Kết luận

Luận án của tác giả Võ Thị Thủy đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu thông qua việc thiết lập khung lý luận hệ thống về năng lực xây dựng môi trường học tập cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học gồm 8 tiêu chí và 30 chỉ báo. Công trình đã đánh giá khách quan thực trạng đào tạo tại các trường đại học khu vực Duyên hải Nam Trung Bộ và Tây Nguyên, chỉ ra sự mất cân đối giữa nhận thức lý thuyết và kỹ năng thực hành nghề nghiệp của sinh viên. Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bài tập theo Thang đo Bloom đã được kiểm chứng thực nghiệm tại Trường Đại học Quy Nhơn, khẳng định tính hiệu quả trong việc nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên trước yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học.