PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC KIẾN THỨC TIẾNG VIỆT CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Nâng cao năng lực dạy tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học. Luận án nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp và kỹ năng sư phạm hiệu quả nhất.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thúy Nga
• Người hướng dẫn: Pgs, Ts. Nguyễn Thị Hồng Vân
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Dạy Học Kiến Thức Tiếng Việt Cho Sinh Viên Ngành Giáo Dục Tiểu Học
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2025
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. PHẦN MỞ ĐẦU
• 1.1. Lí do chọn đề tài
• 1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.3. Những nghiên cứu về năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học
• 1.4. Những nghiên cứu về dạy học kiến thức tiếng Việt và phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 1.5. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.5.1. Mục đích nghiên cứu
• 1.5.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 1.6.1. Đối tượng nghiên cứu
• 1.6.2. Phạm vi nghiên cứu
• 1.7. Phương pháp nghiên cứu
• 1.7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
• 1.7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 1.7.3. Một số phương pháp khác
• 1.8. Giả thuyết khoa học. Những đóng góp mới của luận án
• 1.9. Cấu trúc của luận án
• 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC KIẾN THỨC TIẾNG VIỆT CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
• 2.1. Năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học
• 2.2. Năng lực dạy học
• 2.3. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Kiến thức tiếng Việt trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 cấp tiểu học
• 2.4. Quan niệm về kiến thức tiếng Việt
• 2.5. Những kiến thức tiếng Việt theo quy định trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 cấp tiểu học
• 2.6. Năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt
• 2.6.1. Khái niệm năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 2.6.2. Cấu trúc năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 2.7. Một số đặc điểm học tập của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 2.8. Thực trạng phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Khái quát chung về khảo sát thực trạng
• 2.9. Kết quả khảo sát thực trạng
• 2.10. Nhận xét chung về kết quả khảo sát
• 2.11. Kết luận chương 1
• 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC KIẾN THỨC TIẾNG VIỆT CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
• 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng việt cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học
• 3.2. Đảm bảo chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, đáp ứng mục tiểu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục tiểu học
• 3.3. Đảm bảo mối quan hệ chặt chẽ giữa kiến thức tiếng Việt và năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên
• 3.4. Đảm bảo mối quan hệ giữa cấu trúc bề sâu và cấu trúc bề mặt trong mô hình cấu trúc năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên
• 3.5. Đảm bảo tích cực hóa hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
• 3.6. Đảm bảo tính tích hợp của dạy học kiến thức tiếng Việt với dạy học đọc, viết, nói và nghe
• 3.7. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 3.7.1. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 3.7.2. Tổ chức dạy học nhằm trang bị tri thức, rèn kĩ năng về dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 3.7.3. Xây dựng và hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 3.7.4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học để phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 3.7.5. Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá định kì trong phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
• 3.8. Định hướng vận dụng các biện pháp và điều kiện thực hiện
• 3.8.1. Định hướng vận dụng các biện pháp vào thực tiễn
• 3.8.2. Điều kiện thực hiện các biện pháp
• 3.9. Kết luận chương 2
• 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm
• 4.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 4.2. Đối tượng, thời gian thực nghiệm
• 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 4.2.2. Thời gian thực nghiệm
• 4.3. Nội dung thực nghiệm
• 4.3.1. Nội dung dạy học thực nghiệm
• 4.3.2. Ngữ liệu dùng thực nghiệm
• 4.3.3. Quy trình thực nghiệm sư phạm
• 4.4. Tiêu chí và cách thức đánh giá thực nghiệm
• 4.4.1. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm
• 4.4.2. Cách thức đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.5. Kết quả thực nghiệm
• 4.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định lượng
• 4.5.2. Kết quả đánh giá định tính
• 4.6. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm
• 4.7. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Phát Triển Năng Lực Dạy Học Tiếng Việt 55 ký tự

Bài viết này tập trung vào vấn đề phát triển năng lực dạy học tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên là yếu tố then chốt. Các trường đại học sư phạm đóng vai trò quan trọng trong việc trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu đổi mới. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) nhấn mạnh đến năng lực xây dựng kế hoạch dạy học, sử dụng phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, và kiểm tra đánh giá theo hướng này. Đào tạo phải gắn liền với nhu cầu thực tiễn của xã hội và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, đòi hỏi nguồn nhân lực chất lượng cao. Do đó, cần xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, đặc biệt là năng lực dạy học tiếng Việt ở tiểu học.

1.1. Vị trí và Vai trò của Môn Tiếng Việt ở Tiểu Học

Môn Tiếng Việt giữ vị trí đặc biệt quan trọng ở trường tiểu học. Đây là môn học nền tảng, cung cấp các kỹ năng đọc, viết, nói, nghe cần thiết cho học sinh. Tiếng Việt không chỉ là đối tượng dạy học mà còn là công cụ để học sinh tiếp thu kiến thức các môn khác. Do đó, giáo viên cần có năng lực sư phạm tiếng Việt vững chắc để rèn luyện và phát triển các kỹ năng này cho học sinh.

1.2. Đổi Mới Dạy Học Tiếng Việt theo Chương Trình 2018

Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn 2018 mang đến những đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục và kiểm tra đánh giá. Chương trình được xây dựng theo hướng mở, không quy định chi tiết nội dung dạy học mà chỉ xác định những yêu cầu cần đạt (YCCĐ) về đọc, viết, nói và nghe. Kiến thức tiếng Việt (KTTV) là một trong ba nội dung cụ thể của chương trình, xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12.

II. Thách Thức Thực Trạng Năng Lực Dạy Học Hiện Nay 58 ký tự

Nghiên cứu khảo sát công tác đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tại một số trường đại học ở Việt Nam cho thấy, mặc dù đã có những thay đổi tích cực, nhưng vẫn còn tồn tại một số hạn chế. Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn sinh viên có nền tảng kiến thức, kỹ năng nhất định, nhưng chưa vận dụng hiệu quả vào thực tiễn dạy học. Các kiến thức, kỹ năng dạy học vẫn được chú trọng, nhưng sinh viên chưa có nhiều cơ hội để thực hành, thường chỉ thông qua kiến tập, thực tập sư phạm ngắn hạn. Điều này dẫn đến khó khăn khi sinh viên mới ra trường. Thêm vào đó, tài liệu về dạy học tiếng Việt, đặc biệt là dạy học KTTV còn hạn chế, nội dung chưa cập nhật, gây khó khăn cho sinh viên trong quá trình tiếp cận và vận dụng. Điều này nhấn mạnh sự cần thiết phải nâng cao năng lực dạy học tiếng Việt cho sinh viên.

2.1. Khó Khăn trong Vận Dụng Kiến Thức Vào Thực Tiễn

Sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thường gặp khó khăn trong việc chuyển đổi kiến thức lý thuyết đã học sang các hoạt động thực tế trên lớp. Việc thiếu kinh nghiệm thực hành và tiếp xúc với môi trường dạy học thực tế khiến họ lúng túng trong việc xử lý các tình huống sư phạm và lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp.

2.2. Thiếu Hụt Tài Liệu và Hướng Dẫn Dạy Học KTTV

Số lượng tài liệu hướng dẫn cụ thể về dạy học kiến thức tiếng Việt (KTTV) cho sinh viên còn hạn chế. Nội dung của một số tài liệu chưa được cập nhật theo chương trình mới, thiếu tính thực tiễn và khó áp dụng vào thực tế giảng dạy. Điều này tạo ra một khoảng trống lớn trong quá trình chuẩn bị của sinh viên cho sự nghiệp giáo viên.

III. Phương Pháp Xây Dựng Chuẩn Đánh Giá Năng Lực Mới 59 ký tự

Để khắc phục những hạn chế trên, cần xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học. Chuẩn này cần đảm bảo tính toàn diện, khách quan và phù hợp với yêu cầu của chương trình mới. Việc xây dựng chuẩn đánh giá là cơ sở để xác định mục tiêu đào tạo, lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy, cũng như đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Cần đảm bảo chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục tiểu học. Điều này bao gồm cả việc bồi dưỡng năng lực dạy học tiếng Việt thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm.

3.1. Thiết Lập Tiêu Chí Đánh Giá Rõ Ràng và Cụ Thể

Chuẩn đánh giá cần bao gồm các tiêu chí rõ ràng, cụ thể và có thể đo lường được. Các tiêu chí này cần bao quát các khía cạnh khác nhau của năng lực dạy học, bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ và khả năng vận dụng vào thực tế. Việc có các tiêu chí rõ ràng giúp sinh viên hiểu rõ hơn về những gì mình cần đạt được và giúp giảng viên đánh giá chính xác hơn về trình độ của sinh viên.

3.2. Áp Dụng Đa Dạng Hình Thức Đánh Giá

Nên áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá, bao gồm đánh giá kiến thức lý thuyết, đánh giá kỹ năng thực hành, đánh giá thái độ và đánh giá khả năng giải quyết vấn đề. Các hình thức đánh giá cần được thiết kế sao cho phù hợp với nội dung và mục tiêu của từng học phần, đảm bảo tính khách quan và công bằng trong quá trình đánh giá.

IV. Giải Pháp Tổ Chức Dạy Học Kiến Thức Tiếng Việt 57 ký tự

Tổ chức dạy học nhằm trang bị tri thức, rèn kĩ năng về dạy học KTTV cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học là một giải pháp quan trọng. Cần xây dựng chương trình học tập khoa học, bài bản, chú trọng cả lý thuyết và thực hành. Sinh viên cần được trang bị kiến thức vững chắc về tiếng Việt, nắm vững các phương pháp dạy học hiện đại, và có cơ hội thực hành giảng dạy trong môi trường thực tế. Cần xây dựng và hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên. Đồng thời, cần tạo điều kiện cho sinh viên tham gia các hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học.

4.1. Tăng Cường Thực Hành và Trải Nghiệm Thực Tế

Tăng cường các hoạt động thực hành, trải nghiệm thực tế cho sinh viên, chẳng hạn như tham gia các buổi kiến tập, thực tập tại các trường tiểu học, hoặc tổ chức các buổi dạy thử. Thông qua các hoạt động này, sinh viên có cơ hội áp dụng kiến thức đã học vào thực tế, rèn luyện kỹ năng sư phạm và tích lũy kinh nghiệm giảng dạy.

4.2. Ứng Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia chủ động vào quá trình học tập, chẳng hạn như phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đóng vai, phương pháp dự án, phương pháp nghiên cứu trường hợp. Các phương pháp này giúp sinh viên phát triển khả năng tư duy, sáng tạo, và giải quyết vấn đề.

V. Ứng Dụng Đánh Giá Quá Trình Phát Triển Năng Lực 59 ký tự

Việc kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá định kì trong phát triển năng lực dạy học tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học là rất quan trọng. Đánh giá quá trình giúp theo dõi sự tiến bộ của sinh viên trong suốt quá trình học tập, phát hiện kịp thời những khó khăn, hạn chế để có biện pháp hỗ trợ phù hợp. Đánh giá định kì giúp đánh giá mức độ đạt được của sinh viên so với chuẩn đầu ra. Cần định hướng vận dụng các biện pháp và điều kiện thực hiện một cách linh hoạt và sáng tạo.

5.1. Xây Dựng Hệ Thống Phản Hồi Thường Xuyên

Xây dựng hệ thống phản hồi thường xuyên và kịp thời cho sinh viên. Giảng viên cần cung cấp phản hồi chi tiết về những điểm mạnh, điểm yếu của sinh viên, đồng thời đưa ra những gợi ý, hướng dẫn cụ thể để giúp sinh viên cải thiện. Phản hồi nên được thực hiện một cách khách quan, xây dựng và tôn trọng.

5.2. Khuyến Khích Tự Đánh Giá và Phản Tư

Khuyến khích sinh viên tự đánh giá và phản tư về quá trình học tập của mình. Sinh viên cần được hướng dẫn cách tự đánh giá năng lực, xác định những mục tiêu cần đạt được và lập kế hoạch để cải thiện. Tự đánh giá và phản tư giúp sinh viên trở nên chủ động hơn trong quá trình học tập và phát triển bản thân.

VI. Kết Luận Tương Lai Phát Triển Dạy Học Tiếng Việt 58 ký tự

Việc phát triển năng lực dạy học tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học là một quá trình liên tục và không ngừng nghỉ. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các trường đại học, các trường tiểu học và các tổ chức giáo dục khác để tạo ra một môi trường học tập và phát triển tốt nhất cho sinh viên. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và đổi mới các phương pháp đào tạo, cập nhật các xu hướng mới trong dạy học tiếng Việt, và tạo điều kiện cho sinh viên được tiếp cận với những nguồn tài liệu và công nghệ tiên tiến nhất. Luận án này góp phần vào việc nghiên cứu và thực hiện các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

6.1. Tiếp Tục Nghiên Cứu và Đổi Mới Phương Pháp Đào Tạo

Cần tiếp tục nghiên cứu và đổi mới các phương pháp đào tạo giáo viên, áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học. Cần chú trọng phát triển các kỹ năng mềm cho sinh viên, chẳng hạn như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề.

6.2. Xây Dựng Mạng Lưới Hợp Tác Giữa Các Bên Liên Quan

Cần xây dựng mạng lưới hợp tác chặt chẽ giữa các trường đại học, các trường tiểu học, các tổ chức giáo dục và các nhà khoa học. Mạng lưới này sẽ tạo ra một môi trường học tập và phát triển tốt nhất cho sinh viên, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Việt trong các trường tiểu học.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học" của nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Thúy Nga, do PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và TS. Đỗ Thu Hà hướng dẫn khoa học, được thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (năm 2025) thuộc chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn (mã số 9.11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 đặt ra yêu cầu chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Trong cấu trúc môn học ở cấp tiểu học, kiến thức tiếng Việt (KTTV) giữ vai trò là công cụ, phương tiện và "đầu vào" thiết yếu phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các năng lực giao tiếp: đọc, viết, nói và nghe. Bên cạnh đó, Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông yêu cầu giáo viên phải có năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ, xây dựng kế hoạch dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh.

Thực tiễn đào tạo sinh viên (SV) ngành Giáo dục Tiểu học (GDTH) tại các trường đại học sư phạm cho thấy, dù SV được trang bị nền tảng lý thuyết nhất định, khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn dạy học KTTV còn nhiều hạn chế. Hoạt động rèn luyện nghề nghiệp chủ yếu diễn ra qua các đợt kiến tập, thực tập ngắn hạn; nguồn tài liệu chuyên sâu hướng dẫn dạy học KTTV theo định hướng tích hợp của Chương trình 2018 chưa phong phú. Đồng thời, các nghiên cứu trước đây chủ yếu tiếp cận năng lực dạy học (NLDH) nói chung hoặc phương pháp dạy học môn Tiếng Việt theo chương trình cũ (2006), chưa có công trình nghiên cứu hệ thống, toàn diện về mô hình cấu trúc và biện pháp phát triển NLDH KTTV cho SV ngành GDTH đáp ứng yêu cầu của Chương trình 2018.

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất hệ thống biện pháp phát triển NLDH KTTV cho SV ngành GDTH nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo và chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng thực thi Chương trình môn Ngữ văn 2018 cấp tiểu học.

Để hiện thực hóa mục đích trên, luận án giải quyết 4 nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Xác định cơ sở lí luận của việc phát triển NL dạy học KTTV cho SV ngành GD tiểu học.
2. Mô tả và phân tích thực trạng phát triển NL dạy học KTTV của SV ngành GD tiểu học.
3. Đề xuất những biện pháp phát triển NL dạy học KTTV cho SV ngành GD tiểu học.
4. Triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của những biện pháp mà luận án đã đề xuất.

Giả thuyết khoa học của luận án xác định: Nếu luận án nghiên cứu đề xuất và áp dụng được một cách linh hoạt các biện pháp phát triển NL dạy học KTTV phù hợp với quan điểm dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học, với đặc điểm và bối cảnh đào tạo SV ngành GD tiểu học thì NL dạy học KTTV của SV sẽ được phát triển, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học, đáp ứng yêu cầu dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo tinh thần đổi mới.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng phát triển NL dạy học KTTV của SV ngành GD tiểu học và những biện pháp để phát triển NL dạy học KTTV cho SV ngành GD tiểu học ở trường đại học.
• Phạm vi khảo sát thực trạng:
  • Địa bàn và mẫu khảo sát: Khảo sát SV năm thứ 4 (học kỳ 7, năm học 2022-2023, thời điểm từ tháng 9 đến tháng 12/2022) tại 5 trường đại học đại diện cho các vùng miền: Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên, Trường ĐHSP Hà Nội 2 (miền Bắc); Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng (miền Trung); Trường Đại học Sài Gòn (miền Nam); Trường Đại học Đồng Tháp (miền Tây Nam Bộ). Đồng thời khảo sát chương trình đào tạo của 7 trường đại học (bao gồm thêm Trường ĐHSP Hà Nội và Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội).
  • Nội dung khảo sát: Nhận thức của giảng viên và SV về tầm quan trọng của phát triển NLDH KTTV; thực trạng tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá; mức độ đạt được các thành tố năng lực của SV.
• Phạm vi thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên 66 sinh viên năm thứ 3 ngành GDTH thuộc Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng.
• Phạm vi nội dung khoa học: Tập trung vào các mạch nội dung KTTV ở tiểu học gồm: từ vựng, ngữ pháp và hoạt động giao tiếp (biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, điệp từ, điệp ngữ; biện pháp liên kết câu). Không đi sâu vào các mạch ngữ âm, chữ viết, đoạn văn, văn bản và biến thể ngôn ngữ. Giới hạn gắn với các học phần: Cơ sở Việt ngữ của việc dạy học tiếng Việt ở tiểu học 1, 2; Tiếng Việt thực hành; Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học 1, 2; Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, kiến tập và thực tập sư phạm.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trong và ngoài nước

Luận án tiến hành tổng quan hệ thống tài liệu theo hai trục nội dung chính:

TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1. Nghiên cứu về năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học:

   • Nghiên cứu quốc tế: Từ những năm 60 của thế kỷ XX, N. N. Gonobolin (Liên Xô cũ) đã nghiên cứu cấu trúc năng lực và kỹ năng sư phạm của giáo viên. Các chuyên gia giáo dục Australia đề xuất khung 5 năng lực dạy học cốt lõi với 3 mức độ chất lượng. Tổ chức INTASC (Hoa Kỳ) ban hành hệ thống tiêu chí đánh giá giáo viên dựa trên kiến thức bộ môn và phương pháp. Giselle O. Martin-Kniep (2016) tập trung vào năng lực phân tích chương trình và đánh giá học sinh. James H. Stronge (2016) xây dựng bảng kiểm tra các kỹ năng quản lý, soạn bài và tổ chức giảng dạy của giáo viên hiệu quả. Robert J. Marzano (2016) phân tích năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy và vận dụng phương pháp dạy học. Lee Shulman nhấn mạnh mô hình tri thức sư phạm nội dung (PCK). Retzke (1997), Janet Looney (2011), Maria Liakopoulou (2011), Adnan Hakim (2015), Sri Hartini (2018) và mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên Singapore đều khẳng định sự kết hợp giữa kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm và phẩm chất nghề nghiệp.
   • Nghiên cứu tại Việt Nam: Đỗ Ngọc Thống (2012) nhấn mạnh năng lực sư phạm là khả năng "dễ hóa việc học của học sinh". Lê Văn Hồng và cộng sự (2008), Nguyễn Thị Phương Thanh (2015), Vũ Xuân Hùng (2016), Lã Thị Tuyên (2019), Lê Thị Hồng (2021) phân định các thành tố NLDH như phân tích chương trình, thiết kế dạy học, tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá. Về xây dựng chuẩn đầu ra, Đinh Quang Báo (2013) chỉ ra mối quan hệ đồng dạng giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra chương trình đào tạo; Bùi Minh Đức (2019) và Phạm Thị Phương Huyền (2017) khẳng định chuẩn đầu ra là cam kết chất lượng. Về biện pháp phát triển NLDH, Trần Thị Hà Giang - Nguyễn Ngọc Mai (2007), Mai Quang Huy (2017), Trần Hằng Ly (2023), Phan Anh Hùng (2019), Nguyễn Thế Hưng (2022), Đào Thị Cẩm Nhung - Đào Thị Hồng Minh (2019), Huỳnh Thái Lộc (2016), Vũ Thị Thu Hương (2023) đã đề xuất các mô hình rèn luyện nghiệp vụ, dạy học vi mô và ứng dụng công nghệ thông tin.

2. Nghiên cứu về dạy học KTTV và phát triển NLDH KTTV ở tiểu học:

   • Tác giả Nguyễn Trí (2009) khẳng định dạy học tiếng Việt phải thông qua hoạt động giao tiếp, trong đó kiến thức ngôn ngữ đóng vai trò nền tảng. Lê Phương Nga (1998, 2009) đề xuất quan điểm dạy học ngữ pháp và phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp: tối giản hóa quá trình nhận diện, phân loại và tối ưu hóa quá trình sử dụng đơn vị ngôn ngữ. Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh (2000) nghiên cứu phương pháp dạy học từ ngữ. Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hòa Bình (2012) và Trần Mạnh Hưởng (2009, 2014) làm rõ cơ sở ngôn ngữ học và quy trình dạy học tiếng Việt. Hoàng Thị Tuyết (2011) hệ thống hóa lý luận dạy học tiếng Việt theo tiếp cận giao tiếp và tích hợp. Đỗ Ngọc Thống và cộng sự (2018) chỉ dẫn việc dạy KTTV trong chương trình sau năm 2018 gồm hai nhóm hoạt động: tìm hiểu và luyện tập sử dụng tiếng, từ, câu.

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Tổng quan tài liệu cho thấy, mặc dù NLDH và phương pháp dạy học tiếng Việt đã được nghiên cứu phong phú, vấn đề phát triển NLDH KTTV cho SV ngành GDTH theo định hướng tích hợp của Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 vẫn chưa được nghiên cứu một cách trực tiếp, hệ thống và hoàn chỉnh. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng việc:

• Xây dựng khái niệm, mô hình cấu trúc NLDH KTTV của SV ngành GDTH dựa trên mô hình tảng băng năng lực.
• Xác định hệ thống chuẩn đánh giá, tiêu chí chất lượng và chỉ số hành vi cụ thể cho NLDH KTTV.
• Đề xuất hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ (chuẩn đánh giá, bài tập rèn luyện, lớp học đảo ngược, trải nghiệm thực tế, đánh giá kết hợp) và kiểm chứng qua thực nghiệm.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

Luận án vận dụng các cơ sở lý thuyết ngôn ngữ học và giáo dục học hiện đại:

• Quan niệm về kiến thức tiếng Việt: Dựa trên lý thuyết hệ thống ngôn ngữ của Đỗ Hữu Châu (2001), luận án xác định KTTV gồm các cấp độ ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, hoạt động giao tiếp và các biến thể. Ngôn ngữ tồn tại ở hai dạng: yếu tố tĩnh (đơn vị và quy tắc kết hợp) và yếu tố động (hoạt động giao tiếp). Dạy học KTTV ở tiểu học đòi hỏi người dạy phải nắm vững cả yếu tố tĩnh để tối ưu hóa việc dạy các yếu tố động trong tiếp nhận (đọc, nghe) và tạo lập văn bản (viết, nói).
• Mô hình tảng băng năng lực nghề nghiệp (Spencer & Spencer, Seema Sanghi): NLDH KTTV được cấu trúc gồm hai phần:
  • Cấu trúc bề sâu (phần chìm): Kiến thức nền tảng về tiếng Việt và phương pháp dạy học tiếng Việt, kỹ năng chuyên môn, động cơ, thái độ, hứng thú nghề nghiệp.
  • Cấu trúc bề nổi (phần nổi): Các hành vi dạy học quan sát và đánh giá được, gồm: năng lực phân tích chương trình/sách giáo khoa; năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy; năng lực tổ chức hoạt động dạy học; năng lực kiểm tra, đánh giá; năng lực xây dựng hồ sơ dạy học và năng lực tự đánh giá.
• Thang đo nhận thức của Bloom và Mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) được tích hợp trong thiết kế các biện pháp tổ chức dạy học và rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho SV.

MÔ HÌNH TẢNG BĂNG NĂNG LỰC DẠY HỌC KTTV CỦA SINH VIÊN GDTH

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp nhóm phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

Nhóm phương pháp	Kỹ thuật / Công cụ thu thập	Mục đích áp dụng
Nghiên cứu lí luận	Hồi cứu tư liệu, phân tích và tổng hợp văn bản pháp quy, chương trình GDPT 2018, chuẩn nghề nghiệp GV.	Xác lập cơ sở khoa học, khái niệm và cấu trúc NLDH KTTV.
Điều tra bằng phiếu hỏi	2 mẫu phiếu hỏi dành cho giảng viên (GgV) và sinh viên (SV).	Đánh giá nhận thức, thực trạng tổ chức dạy học, mức độ đạt được các thành tố năng lực.
Quan sát sư phạm	Dự giờ trực tiếp, phân tích video dạy học, hình ảnh tập giảng, kiến tập, thực tập.	Ghi nhận hành vi dạy học thực tế của SV trước và sau thực nghiệm.
Phỏng vấn sâu	Phỏng vấn trực tiếp giảng viên đại học và giáo viên tiểu học.	Thu thập thông tin định tính về khó khăn, nguyên nhân và đề xuất cải tiến đào tạo.
Nghiên cứu sản phẩm	Phân tích kế hoạch bài dạy (KHBD), bài kiểm tra của SV, đề cương chi tiết học phần của 7 trường đại học.	Đánh giá năng lực thiết kế bài dạy và mức độ tích hợp nội dung KTTV.
Chuyên gia	Lấy ý kiến các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục tiểu học.	Hoàn thiện khái niệm, cấu trúc năng lực, bảng tiêu chí và các biện pháp sư phạm.
Thực nghiệm sư phạm	Thiết kế tiến trình dạy học thực nghiệm đo lường 3 giai đoạn (TTN, STN1, STN2) trên 66 SV tại ĐHSP Đà Nẵng.	Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống biện pháp đề xuất.
Thống kê toán học	Sử dụng phần mềm Microsoft Excel và SPSS để tính toán điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định sai khác.	Xử lý số liệu khảo sát thực trạng và kết quả thực nghiệm.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

Chương 1 tập trung xây dựng cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng đào tạo NLDH KTTV:

• Xác lập khung lý thuyết: Luận án định nghĩa NLDH KTTV là khả năng thực hiện hiệu quả hoạt động dạy học KTTV trong các điều kiện khác nhau thông qua sự huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ và phẩm chất cá nhân. Cấu trúc năng lực được chia thành cấu trúc bề sâu (tri thức Việt ngữ học, phương pháp dạy học) và cấu trúc bề nổi (năng lực thiết kế KHBD, năng lực tổ chức dạy học, năng lực kiểm tra đánh giá, năng lực tự đánh giá).
• Phân tích chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 cấp tiểu học: Làm rõ nội dung các mạch từ vựng, ngữ pháp, hoạt động giao tiếp từ lớp 1 đến lớp 5 theo nguyên tắc đồng tâm phát triển. Luận án khẳng định dạy học KTTV không dừng lại ở bài tập nhận diện, phân loại tĩnh mà phải hướng tới tối ưu hóa việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong tiếp nhận và tạo lập văn bản.
• Khảo sát thực trạng: Kết quả điều tra thực trạng tại 5 trường đại học và khảo sát chương trình đào tạo của 7 trường chỉ ra:
  • Giảng viên và SV đều nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển NLDH KTTV, tuy nhiên mức độ hiểu biết sâu về cách tiếp cận của Chương trình 2018 còn chưa đồng đều.
  • Về phương pháp đào tạo: Hoạt động rèn luyện kỹ năng dạy học KTTV chủ yếu thực hiện qua các bài tập trên lớp và tập giảng giả định trong thời lượng hạn chế; việc kết nối trải nghiệm thực tế tại trường tiểu học chưa thường xuyên.
  • Về năng lực của SV: Điểm đánh giá các thành tố NLDH KTTV của SV (đặc biệt là năng lực thiết kế KHBD tích hợp và năng lực tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh) ở mức trung bình và còn bộc lộ nhiều lúng túng trong xử lý tình huống sư phạm.

Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

Chương 2 đề xuất 5 nguyên tắc chỉ đạo và hệ thống 5 biện pháp sư phạm cốt lõi:

5 nguyên tắc đề xuất biện pháp:

1. Đảm bảo chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTH.
2. Đảm bảo mối quan hệ chặt chẽ giữa kiến thức tiếng Việt và năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên.
3. Đảm bảo mối quan hệ giữa cấu trúc bề sâu và cấu trúc bề mặt trong mô hình cấu trúc NLDH KTTV.
4. Đảm bảo tích cực hóa hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.
5. Đảm bảo tính tích hợp của dạy học kiến thức tiếng Việt với dạy học đọc, viết, nói và nghe.

Hệ thống 5 biện pháp phát triển năng lực:

• Biện pháp 1: Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Xác định tường minh các tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng, chỉ số hành vi cụ thể cho từng thành tố NLDH KTTV; xây dựng bảng kiểm tự đánh giá, thang điểm quy đổi và các rubric đánh giá sản phẩm KHBD cũng như năng lực giảng dạy thực tế.
• Biện pháp 2: Tổ chức dạy học nhằm trang bị tri thức, rèn kĩ năng về dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Đổi mới phương thức giảng dạy các học phần nghiệp vụ thông qua mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom); hướng dẫn SV tự học qua video bài giảng mẫu, phân tích tình huống dạy học điển hình và tổ chức thảo luận nhóm dựa trên các bậc nhận thức của thang Bloom.
• Biện pháp 3: Xây dựng và hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Thiết kế hệ thống bài tập nghiệp vụ đa dạng, bao gồm: bài tập phân tích ngữ liệu SGK; bài tập thiết kế chuỗi hoạt động dạy học KTTV tích hợp; bài tập nhận diện và sửa lỗi ngữ pháp/từ vựng cho học sinh tiểu học; bài tập xử lý tình huống sư phạm trong giờ học tiếng Việt.
• Biện pháp 4: Tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học để phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Tăng cường gắn kết giữa trường sư phạm và trường tiểu học thông qua việc tổ chức cho SV quan sát tiết dạy thực tế, tham gia trợ giảng, thực hành dạy học vi mô và tập giảng trực tiếp trên đối tượng học sinh tiểu học.
• Biện pháp 5: Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá định kì trong phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Sử dụng kết hợp nhiều công cụ đánh giá: tự đánh giá của SV qua bảng kiểm, đánh giá đồng đẳng qua rubric phân tích video tiết dạy, đánh giá của giảng viên đối với hồ sơ học tập và sản phẩm KHBD.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai, đo lường và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học:

• Quy mô và quy trình thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành trên 66 sinh viên năm thứ 3 ngành GDTH, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng trong học phần Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học. Quá trình đánh giá được thực hiện qua 3 giai đoạn: Trước thực nghiệm (TTN), Sau thực nghiệm lần 1 (STN1) và Sau thực nghiệm lần 2 (STN2).
• Công cụ đo lường: Luận án sử dụng Rubric đánh giá năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy KTTV và Rubric đánh giá năng lực tổ chức hoạt động dạy học KTTV, kết hợp bảng điểm quy đổi định lượng và phân tích sản phẩm định tính.
• Kết quả đánh giá:
  • Về mặt định lượng: Điểm số trung bình của SV ở tất cả các tiêu chí thành phần đều tăng trưởng rõ rệt qua 3 giai đoạn (TTN $\rightarrow$ STN1 $\rightarrow$ STN2). Tỷ lệ SV đạt mức giỏi và xuất sắc ở năng lực thiết kế KHBD và năng lực tổ chức dạy học tăng lên đáng kể, trong khi tỷ lệ SV ở mức trung bình và yếu giảm mạnh. Quỹ tích đường phát triển năng lực của các nhóm SV thể hiện xu hướng tiến bộ ổn định.
  • Về mặt định tính: SV thể hiện sự chủ động trong việc xác định mục tiêu bài học theo chuẩn phát triển năng lực; biết cách lựa chọn ngữ liệu và xây dựng chuỗi hoạt động dạy học KTTV gắn liền với việc rèn luyện kỹ năng tiếp nhận và tạo lập văn bản cho học sinh; tác phong sư phạm, kỹ năng đặt câu hỏi gợi mở và xử lý tình huống trong giờ dạy được cải thiện rõ nét.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về NLDH KTTV của SV ngành GDTH trong bối cảnh thực hiện Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 và Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT).
2. Xây dựng khái niệm và mô hình cấu trúc NLDH KTTV dựa trên mô hình tảng băng năng lực nghề nghiệp, chỉ rõ mối quan hệ tương hỗ giữa cấu trúc bề sâu (kiến thức nền tảng, thái độ, động cơ) và cấu trúc bề nổi (các năng lực thành phần biểu hiện qua hành vi dạy học cụ thể).
3. Thiết lập hệ thống chuẩn đánh giá NLDH KTTV gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng, chỉ số hành vi và thang đo rubric chuyên biệt cho hoạt động dạy học KTTV ở cấp tiểu học.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Cung cấp bức tranh thực trạng khách quan, toàn diện về công tác đào tạo NLDH KTTV cho SV ngành GDTH tại các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay, chỉ rõ những điểm mạnh và hạn chế của SV.
2. Đề xuất hệ thống 5 biện pháp sư phạm đồng bộ, có tính ứng dụng cao: từ xây dựng chuẩn đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học (lớp học đảo ngược), phát triển hệ thống bài tập nghiệp vụ, tăng cường trải nghiệm thực tế tại trường tiểu học đến kết hợp đánh giá đa chủ thể.
3. Bộ công cụ đánh giá (bảng kiểm, rubric, thang điểm) và hệ thống bài tập thực hành do luận án thiết kế có thể sử dụng trực tiếp làm tài liệu giảng dạy, học tập và bồi dưỡng nghiệp vụ cho giảng viên và sinh viên ngành GDTH.

Khuyến nghị và điều kiện thực hiện

• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Cần rà soát, điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng tăng cường thời lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên; tích hợp chặt chẽ giữa học phần kiến thức cơ sở tiếng Việt và phương pháp dạy học bộ môn; xây dựng cơ chế hợp tác chặt chẽ với các trường tiểu học thực hành.
• Đối với giảng viên: Tích cực đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng mô hình lớp học đảo ngược và đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá dựa trên rubric chuẩn hóa.
• Đối với sinh viên: Nâng cao ý thức tự học, tự nghiên cứu tài liệu chương trình và SGK mới, tích cực tham gia các hoạt động tập giảng, phân tích video bài dạy và trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Giới hạn nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung chuyên sâu vào các mạch KTTV gồm từ vựng, ngữ pháp và hoạt động giao tiếp (biện pháp tu từ, biện pháp liên kết câu), chưa bao quát toàn bộ các mạch kiến thức khác như ngữ âm, chữ viết, đoạn văn, văn bản lớn và biến thể ngôn ngữ.
• Quy mô thực nghiệm sư phạm: Mẫu thực nghiệm sư phạm được tiến hành trực tiếp trên 66 sinh viên năm thứ 3 tại một cơ sở đào tạo (Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng); chưa thể mở rộng thực nghiệm đồng thời trên nhiều trường đại học sư phạm khác nhau do giới hạn về thời gian và điều kiện tổ chức.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng nghiên cứu và đề xuất các biện pháp phát triển NLDH đối với toàn bộ các mạch kiến thức còn lại của môn Tiếng Việt cấp tiểu học theo Chương trình 2018.
• Triển khai thực nghiệm diện rộng tại nhiều cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học ở các vùng miền khác nhau để kiểm chứng sâu hơn mức độ tương thích của hệ thống biện pháp.
• Nghiên cứu theo dõi dọc (longitudinal study) quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp của SV từ giai đoạn đào tạo trong trường đại học đến giai đoạn tập sự và công tác chính thức tại các trường tiểu học.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao cho các nhóm đối tượng:

• Giảng viên và nhà nghiên cứu tại các khoa Giáo dục Tiểu học: Tham khảo khung lý thuyết, mô hình cấu trúc năng lực, hệ thống bài tập thực hành nghiệp vụ sư phạm và phương pháp tổ chức lớp học đảo ngược trong giảng dạy các học phần Tiếng Việt và Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học.
• Sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học: Sử dụng hệ thống chuẩn đánh giá, bảng kiểm tự đánh giá, các rubric tiêu chí và bài tập tình huống để tự rèn luyện, hoàn thiện kỹ năng thiết kế giáo án và tổ chức hoạt động dạy học tiếng Việt.
• Cán bộ quản lý giáo dục, chuyên viên chỉ đạo chuyên môn tiểu học và giáo viên phổ thông: Tham khảo bộ tiêu chí đánh giá để xây dựng tiêu chuẩn đánh giá tiết dạy, tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên tiểu học về dạy học KTTV theo Chương trình 2018.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt của sinh viên ngành GDTH được cấu trúc gồm những thành phần nào?

Theo luận án, NLDH KTTV được xây dựng dựa trên mô hình tảng băng năng lực gồm hai phần: Cấu trúc bề sâu (phần chìm) bao gồm nền tảng tri thức ngôn ngữ học, phương pháp dạy học, đạo đức nghề nghiệp, động cơ và hứng thú; Cấu trúc bề nổi (phần mặt quan sát được) gồm 5 năng lực thành phần:

• Năng lực phân tích, sử dụng chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 và SGK Tiếng Việt.
• Năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy KTTV.
• Năng lực tổ chức hoạt động dạy học KTTV.
• Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập KTTV của học sinh.
• Năng lực xây dựng, sử dụng hồ sơ dạy học và tự đánh giá NLDH KTTV.

2. Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu ở những mạch nội dung kiến thức tiếng Việt nào?

Luận án tập trung nghiên cứu biện pháp phát triển NLDH KTTV cho SV gắn với các mạch kiến thức từ lớp 1 đến lớp 5:

• Mạch từ vựng (vốn từ theo chủ điểm, từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đa nghĩa, từ điển, thành ngữ, yếu tố Hán Việt).
• Mạch ngữ pháp (từ loại: danh từ, động từ, tính từ, đại từ, kết từ; các kiểu câu và thành phần câu: trạng ngữ, câu đơn, câu ghép; dấu câu).
• Hoạt động giao tiếp (biện pháp tu từ: so sánh, nhân hóa, điệp từ, điệp ngữ; các biện pháp liên kết câu).

3. Luận án đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào để phát triển năng lực cho sinh viên?

Luận án đề xuất hệ thống 5 biện pháp cụ thể:

1. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành GDTH (tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số hành vi, rubric).
2. Tổ chức dạy học nhằm trang bị tri thức, rèn kĩ năng về dạy học KTTV qua mô hình lớp học đảo ngược và thang nhận thức Bloom.
3. Xây dựng và hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập nghiệp vụ thực hành phát triển NLDH KTTV.
4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm thực tế tại trường tiểu học (quan sát, trợ giảng, dạy học vi mô).
5. Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá định kỳ qua tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá sản phẩm.

4. Khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành trên quy mô nào?

• Khảo sát thực trạng được thực hiện trên SV năm thứ 4 tại 5 trường đại học đại diện các vùng miền (ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn, Đại học Đồng Tháp) và khảo sát chương trình đào tạo của 7 trường đại học trong cả nước từ tháng 9 đến tháng 12/2022.
• Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 66 sinh viên năm thứ 3 ngành GDTH thuộc Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng qua 3 giai đoạn đo lường (TTN, STN1, STN2).

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm chứng minh tính hiệu quả của các biện pháp như thế nào?

Kết quả xử lý số liệu định lượng (qua phần mềm Excel, SPSS) và đánh giá định tính cho thấy điểm đánh giá năng lực thiết kế KHBD và năng lực tổ chức hoạt động dạy học của 66 SV có sự tăng trưởng vững chắc qua 3 giai đoạn. Tỷ lệ sinh viên đạt mức điểm khá, giỏi tăng cao; sinh viên biết cách thiết kế chuỗi hoạt động dạy học KTTV tích hợp với kỹ năng đọc, viết, nói và nghe theo chuẩn Chương trình GDPT 2018, khẳng định tính khả thi của giả thuyết khoa học.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ "Phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học" của tác giả Nguyễn Thị Thúy Nga là công trình nghiên cứu khoa học giáo dục có cấu trúc chặt chẽ và cơ sở dữ liệu thực chứng tin cậy. Bằng việc vận dụng mô hình tảng băng năng lực và các quan điểm dạy học ngôn ngữ hiện đại, luận án đã làm rõ cấu trúc NLDH KTTV và xây dựng hệ thống 5 biện pháp sư phạm đồng bộ kèm bộ công cụ đánh giá chuẩn hóa. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 66 sinh viên tại Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng đã kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất. Đây là tài liệu tham khảo có giá trị lý luận và ứng dụng thiết thực cho công tác đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1) cho thấy đa số SV ngành GD tiểu học có nền tảng về kiến thức, kĩ năng nhất định nhưng chưa vận dụng được một cách hiệu quả những kiến thức, kĩ năng ấy vào thực tiễn dạy học nói chung và dạy học KTTV trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nói riêng. Trong quá trình đào tạo, các kiến thức, kĩ năng dạy học cho SV vẫn được chú trọng nhưng SV chưa có nhiều cơ hội để vận dụng những kiến thức, kĩ năng đó vào quá trình dạy học trong thực tiễn mà thường mới chỉ thông qua hình thức kiến tập, TTSP được tổ chức trong khoảng thời gian ngắn. Điều này dẫn tới SV gặp khó khăn trong quá trình công tác nghề nghiệp khi mới tốt nghiệp ra trường. Bên cạnh đó, tài liệu về dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học KTTV trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nói riêng dành cho SV chưa nhiều, nội dung của một số tài liệu cũng chưa cập nhật được quá trình đổi mới về nội dung, chương trình môn học, PPDH… dẫn đến việc tiếp cận nội dung này của SV còn nhiều hạn chế.

Chính những điều này dẫn đến khó khăn trong quá trình tổ chức dạy học môn Tiếng Việt nói chung và dạy học KTTV nói riêng của SV. Như vậy, có thể khẳng định, việc phát triển NL dạy học KTTV đã có những chuyển biến tích cực, song vẫn còn nhiều vấn đề đang đặt ra trong công tác đào tạo SV cần được quan tâm nghiên cứu để nâng cao chất lượng đào tạo cho SV ngành GD tiểu học. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài Phát triển năng lực dạy học kiến thức tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học để nghiên cứu. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Môn Tiếng Việt giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong trường tiểu học vì những kĩ năng được rèn luyện và phát triển trong giờ học tiếng Việt (đọc, viết, nói, nghe) là những kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động học tập và giao tiếp phù hợp với lứa tuổi.

Ở cấp tiểu học, tiếng Việt vừa là đối tượng dạy học vừa là công cụ để HS học tập các 3 môn học khác. Nó được dành một thời lượng nhiều hơn các môn học khác. Như vậy, để rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS thì GV phải có NL dạy học môn Tiếng Việt, trong đó có NL dạy học KTTV. Thực hiện đề tài luận án, chúng tôi tìm hiểu các công trình nghiên cứu về: - Năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học.

- Dạy học KTTV và phát triển NL dạy học KTTV cho SV ngành GD tiểu học. Những nghiên cứu về năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học 2. Những nghiên cứu về năng lực dạy học 2. Những nghiên cứu ở nước ngoài Vấn đề NL dạy học đã được nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu.

Ở Liên Xô cũ và các nước Đông Âu, từ những năm 60 của thế kỉ XX, các tác giả như: N. N Gonobolin… đã có những nghiên cứu về NL của người GV như xác định cấu trúc NL, những kĩ năng cần có của người GV và mối quan hệ giữa NL chuyên môn với NL nghiệp vụ [DT121, tr. Ở phương Tây và các nước phát triển như Mĩ, Canađa, Australia… các tác giả bàn thảo khá nhiều đến việc tổ chức luyện những kĩ năng thực hành giảng dạy cho giáo sinh dựa trên thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng, trong đó đề xuất thời lượng giờ thực hành cần được phân bổ nhiều hơn so với giờ lí thuyết [DT121, tr. Các chuyên gia giáo dục Australia đề xuất 5 NLDH của GV, đó là: (1) NL thiết kế kế hoạch dạy học; (2) NL đánh giá kết quả học tập của HS; (3) NL học tập để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; (4) NL phân tích chương trình, tài liệu học tập và phát triển chương trình phù hợp với bối cảnh trường học; (5) NL hợp tác với đồng nghiệp trong và ngoài trường.

Dựa trên 5 NL này, các chuyên gia đã thiết kế chuẩn NL của GV gồm có 3 mức từ thấp đến cao (mức cao, mức giữa và mức thấp). Trong 5 NL nêu trên thì các NL số (1), (2), (3), (4) là những NL liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ dạy học [104]. Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kì (INTASC) đã đề xuất các tiêu chí đánh giá NL của người GV như sau: - Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường sư phạm để truyền đạt những hiểu biết của người GV cho HS; - Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng phương pháp giảng dạy phù hợp; - Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng PPDH đối với từng đối tượng HS; - Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh; - Xây dựng chương trình học đi đôi với hành; - Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống; - Có trách nhiệm trong công việc luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp; - Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS [DT121, tr. Tác giả Giselle O Martin – Kniep (2016) cho rằng để trở thành một GV giỏi thì không thể thiếu các NL như: NL tìm hiểu, phân tích và thiết kế được chương trình, NL 4 đánh giá HS theo chuẩn, đánh giá sát với thực tế, NL quản lí hồ sơ học tập của HS [157].

Cùng đề cập đến NL của GV, tác giả James H. Stronge (2016) đã đặt ra hai vấn đề: Thứ nhất, tác giả đặt ra câu hỏi“Thế nào là người GV hiệu quả?” và nội dung câu hỏi này đã được tác giả phân tích một cách khá chi tiết như điều kiện tiên quyết để giảng dạy có hiệu quả, đó là người GV phải có NL quản lí và tổ chức lớp học, NL soạn bài và tổ chức lớp dạy, thực hiện giảng dạy, theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của HS, thế nào là giảng dạy hiệu quả theo nghĩa khái quát nhất; Thứ hai là sự hiệu quả của người GV. Ở vấn đề thứ hai này, tác giả đã thiết kế các bảng đánh giá kĩ năng của GV như GV cũng là một con người, kĩ năng quản lí và tổ chức lớp học, kĩ năng soạn bài và tổ chức giảng dạy, kĩ năng thực hiện giảng dạy, kĩ năng theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của HS để xác định những phẩm chất đặc trưng của người GV hiệu quả trong thực hành giảng dạy. Tác giả khẳng định, mỗi phẩm chất trong bảng kiểm tra bao gồm nhiều yếu tố đảm bảo thành công và cũng là một thang công cụ để đánh giá điểm mạnh cũng như điểm cần khắc phục, từ mức không hiệu quả lên mức thành thục.

Mặt khác, GV cũng có thể sử dụng bảng kiểm tra này để tự đánh giá bản thân, tổng kết và nhìn nhận về những yếu tố giúp công tác giảng dạy trở nên hiệu quả hơn. Tác giả khẳng định rằng các bảng kiểm tra này nhằm xác định được những điểm mạnh và những điểm chưa tốt để thúc đẩy sự phát triển nghiệp vụ và các cơ hội phát triển nghề nghiệp phù hợp hơn với nhu cầu của GV. Có thể thấy, các NL người GV phải có đó là: NL quản lí và tổ chức lớp học, NL soạn bài và tổ chức lớp dạy, NL thực hiện giảng dạy, NL theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của HS [156]. Marzano (2016) và cộng sự cũng đã đưa ra các câu hỏi và giải đáp các câu hỏi như “người GV cần phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ chức thành một đơn vị bài học chặt chẽ và cần làm gì để giúp HS chiếm lĩnh được tri thức mới và vận dụng vào thực tế cuộc sống…”.

Như vậy, tác giả cũng đã đề cập đến NL thiết kế KHBD và NL vận dụng các PPDH để giúp HS chiếm lĩnh được tri thức [154]. Bên cạnh những nghiên cứu về NLDH và NL của người GV, các nhà nghiên cứu cũng dành nhiều sự quan tâm nghiên cứu đến vấn đề NL sư phạm. Chẳng hạn, các học giả Thụy Điển đã nêu lên ba yêu cầu về NL sư phạm của người GV như sau: (1) Có một định nghĩa về NL sư phạm với bằng chứng đánh giá rõ rệt; (2) Các tiêu chí đánh giá có liên thông, kết nối với định nghĩa này; (3) Hồ sơ dạy học với những tư liệu của GV chứng minh được kĩ năng sư phạm dựa trên những đòi hỏi đối với công việc. Từ 3 yêu cầu trên, các nhà nghiên cứu đã đưa ra 11 tiêu chí với các chỉ báo cụ thể 5 để đánh giá như sau: “- Có thái độ đề cao việc học; - Luôn dựa vào nghiên cứu và có thái độ khoa học; - Có kiến thức rộng và thích hợp về môn học; - Có tri thức về việc học tập của HS; - Có tri thức về việc dạy học của GV; Hiểu biết về mục tiêu và chương trình; - Có quan điểm chính thể luận (holistic); - Có kĩ năng dạy học; - Nỗ lực cải tiến liên tục; - Có khả năng lãnh đạo và tổ chức; - Hợp tác với người khác và đối ngoại” [DT 70, tr.

Có thể nói, những công trình của các tác giả trên đây đều tập trung nghiên cứu NLDH và đều có quan điểm chung về các thành tố NLDH đó là NL sử dụng các PPDH, NL thiết kế KHBD, NL thực hiện giảng dạy, NL đánh giá HS… Những kết quả nghiên cứu này có ý nghĩa rất lớn đối với chúng tôi trong việc nghiên cứu đề tài của mình. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở trong nước, vấn đề NLDH cũng được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu. Trong bài báo cáo tại Hội thảo khoa học “Đánh giá nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực – lí luận và thực tiễn” do trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức, tác giả Đỗ Ngọc Thống (2012) đã đưa ra quan niệm về NL sư phạm trong đó nhấn mạnh đến khả năng “dễ hóa việc học của HS bằng phương pháp tốt nhất” và cũng trong bài viết này, tác giả cho rằng “GV của tất cả các cấp cần được trang bị và phát triển NL sư phạm trên nền tảng các NL như: giao tiếp, công nghệ thông tin – truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học, học cách học, NL văn hóa chung; NL xúc cảm thẩm mĩ – nhân văn” [108].