phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm có 4 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP Chƣơng 2: Thực trạng phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP Chƣơng 3: Biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm 9 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Những nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH tập trung vào 2 hƣớng nghiên cứu cơ bản, đó là nghiên cứu về năng lực DHTH và nghiên cứu về phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP. Những công trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp 1.
Những công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lƣu, xu hƣớng về lý luận dạy học và giáo dục trong nhiều thập kỉ qua. Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng minh, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển NL giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với ngƣời học so với việc học các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Do đó, DHTH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét trên nhiều bình diện khác nhau. Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trăm năm.
Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kì khai sáng (Thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu, lý luận nhƣ Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiến thức liên môn [96].Trƣớc chiến tranh thế giới thứ hai, phƣơng pháp tích hợp đã đƣợc các nhà sƣ phạm tiến hành trong một thời gian ngắn tại trƣờng thực nghiệm thuộc đại học Chicago của Dewey; nó cũng đƣợc áp dụng trong làn song giáo dục tiến bộ ở Mỹ và châu Âu vào thập niên 1960 – 1970. Tuy vậy, các phong trào này đều chỉ bùng nổ rồi lại lụi tắt. Chƣơng trình kiểu học tích hợp bị chỉ trích là xem nhẹ tính học thuật và kỉ luật, dẫn đến kết quả thấp của học sinh trong các kì thi.
Bƣớc sang thập niên 1970, Ken Wiber tiếp tục đề xuất lý thuyết tích hợp, cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết này đã đƣợc nhiều nhà thực hành áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjorn – Hargens, 2010) [140]. 10 Vào những thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp đƣợc hiểu nhƣ một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, khoa học, văn hóa…của thế giới. Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã đƣợc xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác.
Đồng thời, lý thuyết tích hợp cũng đƣợc ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thành một quan điểm, trào lƣu tƣ tƣởng về lý luận dạy học phổ biến trên thế giới. Có không ít ngƣời nhận định sai lệch rằng tích hợp trong giáo dục đƣợc xuất hiện là nhờ vào sự chuyển dịch đơn giản khái niệm từ các khoa học khác. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng vấn đề tích hợp đã đƣợc các nhà giáo dục bàn luận sôi nổi ngay cả khi không đƣợc các nhà triết học, phƣơng pháp luận quan tâm. Việc xuất hiện khái niệm tích hợp trong giáo dục vào thập niên 1980 là kết quả lâu dài của sự phát triển các quá trình tích hợp trong lĩnh vực này.
Tại Hội nghị quốc tế đầu tiên về “sự tích hợp trong giảng dạy khoa học” đƣợc tổ chức bởi Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học thuộc Hội đồng Khoa học Quốc tế ( ICSU’S Inter – Union Commission on Science Teaching – CIES), với sự hỗ trợ của UNESCO, tại Varna ( Bungary). Vào năm 1968, các nhà nghiên cứu đã thảo luận về tính liên ngành của khoa học tích hợp, tại sao phải dạy học tích hợp và tích hợp khoa học là gì. Mặc dù vậy, nó chỉ đƣợc coi nhƣ một cách tiếp cận giá trị trong các tình huống nhất định, yếu tố quyết định quan trọng tới hiệu quả của nó là sự chuẩn bị của giáo viên. Việc đào tạo giáo viên về khoa học tích hợp đƣợc xem xét là chủ đề.
Tuy nhiên, điều này đã không đƣợc thực hiện cho đến năm năm sau đó, vào năm 1973, tại đại học Maryland (Mỹ), Hội đồng Khoa học Quốc tế (ICSU) đã phối hợp với UNESCO tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp. Lúc này khái niệm dạy học tích hợp gắn với công nghệ học. Tính đến thời điểm này, UNESCO đã xuất bản 2 cuốn sách về “Xu hƣớng mới trong tích hợp giảng dạy khoa học”. Tập đầu tiên (1971) bao gồm các bài viết đƣợc công bố trƣớc đó góp phần định nghĩa và minh họa về khoa học tích hợp; tập thứ hai xuất bản năm 1973 bao gồm các bài viết và minh họa về khoa học tích hợp về các dự án chƣơng trình giảng dạy khoa học tích hợp.
Tập 3 xuất bản năm 1974, một lần nữa nối tiếp chủ đề xu hƣớng mới, công bố các báo cáo tại hội nghị Maryland; tập 4 (1977) đánh giá các khóa học khoa học tích hợp; tập 5 (1979) công bố các báo cáo tại hội nghị Nijmegen (Hà Lan) về giáo dục khoa học tích hợp trên toàn cầu; tập 6 (1990) bàn về các biến động trong khu vực với các chủ đề tƣơng tự (ví dụ: “Giảng dạy khoa học tích hợp tại châu Phi”, 1989; tất cả tạo thành một dòng chảy liên tục của các ấn phẩm và sự phát triển quan điểm giáo dục tích hợp trong hơn hai thập kỉ [142]. 11 Bàn về khái niệm dạy học tích hợp, Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Pari năm 1972 xác định dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. Với quan niệm này, dạy học tích hợp nhằm mục tiêu: (i) làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà ngƣời học sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống; (ii) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho ngƣời học vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (iii) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (iv) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.
Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy ngƣời học mới thật sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chƣa từng gặp [125]. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình dạy học tích hợp bao gồm các hoạt động tích hợp giúp ngƣời học biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Nó nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Trong thực tế tích hợp có thể có nhiều hình thức.
Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chƣơng trình, đầu tiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành khoa học chứ không phải tích hợp giữa nhiều ngành khoa học để ngƣời học trải nghiệm nhiều mối liên kết giữa các ngành. Từ giữa những năm 70 của thế kỷ XX bắt đầu có những nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp trong GD, nhằm hình thành và phát triển các NL. Có thể kể đến các nghiên cứu về tích hợp của CEFEC; tích hợp của Fourez; tích hợp của De Ketele v. Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (nhƣ sinh thái học,tự động hóa v.
Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng, giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở ngƣời học các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sự tích hợp. Ông nhấn 12 mạnh sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những NL cụ thể có dự tính trƣớc những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy, sƣ phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Tác giả nhấn mạnh, nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho ngƣời học các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở ngƣời học các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những con ngƣời “mù chức năng”, nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng các kiên thức đó hàng ngày.
Ông cho rằng: “Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sƣ phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [128, tr73].