Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Luận án về phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm tiểu học qua rèn luyện nghiệp vụ. Nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục tích hợp.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Hiền
• Người hướng dẫn: PGS. Hoàng Thanh Thúy
• Trường học: Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
• Đề tài: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Năng Lực Dạy Học Tích Hợp Tổng Quan Vai Trò Quan Trọng

Dạy học tích hợp (DHTH) là một xu thế toàn cầu, giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức tạp. Thay vì học các môn riêng rẽ, học sinh được kết nối kiến thức, làm cho việc học ý nghĩa hơn. Trường tiểu học đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn hình thành nhận thức ban đầu cho học sinh. Chương trình giáo dục mới tập trung phát triển phẩm chất và năng lực, đòi hỏi dạy học tích hợp sâu ở cấp tiểu học. Giáo viên tiểu học cần có năng lực dạy tích hợp để đáp ứng yêu cầu đổi mới. Chuẩn giáo viên tiểu học được xây dựng dựa trên xu hướng thay đổi chức năng của giáo viên trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển. Việc phát triển năng lực sư phạm tiểu học là vô cùng quan trọng. "Tích hợp sâu ở cấp Tiểu học, THCS giảm dần và tiến tới phân hóa sâu và định hƣớng nghề nghiệp ở cấp THPT”. (Bộ GD&ĐT)

1.1. Dạy học tích hợp và tầm quan trọng ở Tiểu học

Dạy học tích hợp tiểu học không chỉ đơn thuần là việc gộp các môn học lại với nhau, mà là sự kết nối kiến thức, kỹ năng từ nhiều lĩnh vực để giải quyết một vấn đề thực tiễn. Ở tiểu học, giáo viên thường đảm nhận nhiều môn, tạo điều kiện thuận lợi cho việc tích hợp. Điều này giúp học sinh hình thành cơ sở nền tảng về nhận thức và văn hóa. Việc xây dựng nền tảng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên là rất cần thiết.

1.2. Vai trò của giáo viên tiểu học trong dạy học tích hợp

Giáo viên tiểu học đóng vai trò trung tâm trong việc triển khai phương pháp dạy học tích hợp tiểu học. Họ cần có khả năng thiết kế bài học, lựa chọn nội dung tích hợp phù hợp với trình độ của học sinh. Hơn nữa, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập khuyến khích sự sáng tạo và hợp tác. Điều này đòi hỏi giáo viên phải liên tục bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp của bản thân.

II. Thách Thức Vấn Đề Phát Triển NL Dạy Học Tích Hợp SVSP

Mặc dù có nhiều nghiên cứu về dạy học tích hợp, nhưng còn thiếu các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP). RLNVSP là môn học đặc thù, giúp sinh viên hình thành năng lực chung và riêng phù hợp với cử nhân sư phạm tiểu học. Phát triển năng lực dạy học tích hợp qua RLNVSP giúp sinh viên hình thành năng lực phân tích chương trình, lựa chọn chủ đề, thiết kế bài giảng, tổ chức dạy học tích hợp. Tuy nhiên, việc này còn nhiều khó khăn. Các trường đại học cần chú ý hơn nữa để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

2.1. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVSP

Hiện nay, các trường đại học đã quan tâm đến phát triển năng lực dạy học tích hợp, nhưng hiệu quả còn hạn chế. Nguyên nhân có thể do khung chương trình chưa phù hợp, phương pháp giảng dạy chưa hiệu quả, hoặc thiếu sự kết nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Cần có những giải pháp đồng bộ để phát triển năng lực sư phạm tiểu học cho sinh viên.

2.2. Vai trò của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong phát triển NL

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo điều kiện tối ưu để sinh viên hình thành năng lực phân tích chương trình, lựa chọn chủ đề tích hợp, thiết kế bài giảng tích hợp, tổ chức dạy học tích hợp. Đây là cơ hội để sinh viên áp dụng kiến thức đã học vào thực tế, từ đó nâng cao năng lực nghề nghiệp và xây dựng tình yêu nghề.

2.3. Khó khăn trong việc phát triển năng lực DHTH cho SVSP

Việc bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên gặp nhiều khó khăn, từ việc thiếu tài liệu tham khảo, đến việc giảng viên chưa có đủ kinh nghiệm thực tế. Ngoài ra, việc đánh giá năng lực dạy học tích hợp cũng là một thách thức, đòi hỏi phải có những tiêu chí cụ thể và công cụ đánh giá phù hợp. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và các trường tiểu học để giải quyết những khó khăn này.

III. Phương Pháp Mới Phát Triển NL Dạy Học Tích Hợp SVSP

Luận án này tập trung xây dựng biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học (SVĐH ngành GDTH) thông qua RLNVSP. Các biện pháp được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn, nhằm phát triển năng lực DHTH, nâng cao hiệu quả RLNVSP, và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học. Các giải pháp cần tính đến mục tiêu trước mắt và mục tiêu lâu dài, tiếp cận theo năng lực người học, chuyển từ truyền thụ tri thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học.

3.1. Xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp cụ thể

Để phát triển năng lực dạy học tích hợp hiệu quả, cần xác định rõ khung năng lực cần thiết cho giáo viên tiểu học. Khung năng lực này cần bao gồm kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần thiết để thiết kế và triển khai các bài học tích hợp thành công. Khung năng lực giáo viên tiểu học cần được xây dựng dựa trên chuẩn nghề nghiệp và yêu cầu thực tế của chương trình giáo dục.

3.2. Đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập

Phương pháp kiểm tra và đánh giá cần được đổi mới để phản ánh chính xác năng lực dạy học tích hợp của sinh viên. Thay vì chỉ tập trung vào kiến thức lý thuyết, cần đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế, khả năng thiết kế bài học, và khả năng tổ chức hoạt động dạy học. Cần sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau, như bài tập tình huống, dự án, và quan sát thực tế.

3.3. Phát triển chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo NL

Chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cần được xây dựng theo tiếp cận năng lực, tập trung vào việc phát triển các năng lực cụ thể cần thiết cho giáo viên tiểu học. Chương trình cần bao gồm các hoạt động thực hành, trải nghiệm thực tế, và phản hồi từ giảng viên và giáo viên hướng dẫn. Mục tiêu là trang bị cho sinh viên những kỹ năng cần thiết để thành công trong nghề.

IV. Thực Nghiệm Sư Phạm Đánh Giá Tính Hiệu Quả Biện Pháp

Luận án tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH. Thực nghiệm được thực hiện trên hai lớp sinh viên năm thứ ba tại trường Đại học Hùng Vương, với tổng số 68 sinh viên tham gia. Kết quả thực nghiệm cho thấy sự tiến bộ rõ rệt trong năng lực thiết kế bài giảng tích hợp của sinh viên. Các biện pháp phát triển năng lực chuyên môn giáo viên tiểu học đã được chứng minh là có hiệu quả.

4.1. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm chi tiết

Thực nghiệm tập trung vào việc phát triển năng lực thiết kế bài giảng theo hướng tích hợp. Sinh viên được tham gia các buổi tập huấn, thực hành, và nhận phản hồi từ giảng viên. Quá trình thực nghiệm được chia thành hai vòng, với sự điều chỉnh và cải tiến giữa các vòng để nâng cao hiệu quả. Dạy học theo hướng phát triển năng lực được áp dụng triệt để.

4.2. Kết quả thực nghiệm và phân tích dữ liệu thu thập

Kết quả thực nghiệm cho thấy sự cải thiện đáng kể trong năng lực thiết kế bài giảng tích hợp của sinh viên. Điểm trung bình của sinh viên tăng lên sau khi tham gia thực nghiệm. Phân tích định tính cũng cho thấy sinh viên hứng thú hơn với việc dạy học tích hợp và tự tin hơn vào khả năng của mình. Việc đánh giá năng lực dạy học tích hợp được thực hiện khách quan và chính xác.

4.3. Nghiên cứu trường hợp điển hình và phân tích sản phẩm

Nghiên cứu trường hợp điển hình được thực hiện để hiểu sâu hơn về quá trình phát triển năng lực dạy học tích hợp của sinh viên. Phân tích sản phẩm hoạt động của sinh viên, như bài giảng và kế hoạch dạy học, cho thấy sự sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Sáng tạo trong dạy học tích hợp được khuyến khích và đánh giá cao.

V. Kết Luận Kiến Nghị Hướng Đi Mới Phát Triển NL Dạy

Luận án đã xây dựng thành công các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP. Kết quả nghiên cứu cho thấy tính hiệu quả của các biện pháp này trong việc nâng cao năng lực của sinh viên. Luận án đề xuất các kiến nghị để các trường đại học có thể áp dụng các biện pháp này vào thực tế, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

5.1. Tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính của luận án

Luận án đã xác định được khung năng lực dạy học tích hợp cần thiết cho giáo viên tiểu học, xây dựng các biện pháp phát triển năng lực này thông qua RLNVSP, và chứng minh tính hiệu quả của các biện pháp này thông qua thực nghiệm sư phạm. Phát triển chương trình dạy học tích hợp hiệu quả là mục tiêu quan trọng.

5.2. Đề xuất các kiến nghị cho các trường đại học sư phạm

Các trường đại học sư phạm nên áp dụng các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp đã được chứng minh là hiệu quả. Cần tăng cường sự kết nối giữa lý thuyết và thực tiễn, khuyến khích sự sáng tạo và hợp tác, và đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tích hợp cũng cần được đẩy mạnh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm có 4 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP Chƣơng 2: Thực trạng phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP Chƣơng 3: Biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm 9 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Những nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH tập trung vào 2 hƣớng nghiên cứu cơ bản, đó là nghiên cứu về năng lực DHTH và nghiên cứu về phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP. Những công trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp 1.

Những công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lƣu, xu hƣớng về lý luận dạy học và giáo dục trong nhiều thập kỉ qua. Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng minh, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển NL giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với ngƣời học so với việc học các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Do đó, DHTH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét trên nhiều bình diện khác nhau. Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trăm năm.

Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kì khai sáng (Thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu, lý luận nhƣ Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiến thức liên môn [96].Trƣớc chiến tranh thế giới thứ hai, phƣơng pháp tích hợp đã đƣợc các nhà sƣ phạm tiến hành trong một thời gian ngắn tại trƣờng thực nghiệm thuộc đại học Chicago của Dewey; nó cũng đƣợc áp dụng trong làn song giáo dục tiến bộ ở Mỹ và châu Âu vào thập niên 1960 – 1970. Tuy vậy, các phong trào này đều chỉ bùng nổ rồi lại lụi tắt. Chƣơng trình kiểu học tích hợp bị chỉ trích là xem nhẹ tính học thuật và kỉ luật, dẫn đến kết quả thấp của học sinh trong các kì thi.

Bƣớc sang thập niên 1970, Ken Wiber tiếp tục đề xuất lý thuyết tích hợp, cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết này đã đƣợc nhiều nhà thực hành áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjorn – Hargens, 2010) [140]. 10 Vào những thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp đƣợc hiểu nhƣ một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, khoa học, văn hóa…của thế giới. Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã đƣợc xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác.

Đồng thời, lý thuyết tích hợp cũng đƣợc ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thành một quan điểm, trào lƣu tƣ tƣởng về lý luận dạy học phổ biến trên thế giới. Có không ít ngƣời nhận định sai lệch rằng tích hợp trong giáo dục đƣợc xuất hiện là nhờ vào sự chuyển dịch đơn giản khái niệm từ các khoa học khác. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng vấn đề tích hợp đã đƣợc các nhà giáo dục bàn luận sôi nổi ngay cả khi không đƣợc các nhà triết học, phƣơng pháp luận quan tâm. Việc xuất hiện khái niệm tích hợp trong giáo dục vào thập niên 1980 là kết quả lâu dài của sự phát triển các quá trình tích hợp trong lĩnh vực này.

Tại Hội nghị quốc tế đầu tiên về “sự tích hợp trong giảng dạy khoa học” đƣợc tổ chức bởi Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học thuộc Hội đồng Khoa học Quốc tế ( ICSU’S Inter – Union Commission on Science Teaching – CIES), với sự hỗ trợ của UNESCO, tại Varna ( Bungary). Vào năm 1968, các nhà nghiên cứu đã thảo luận về tính liên ngành của khoa học tích hợp, tại sao phải dạy học tích hợp và tích hợp khoa học là gì. Mặc dù vậy, nó chỉ đƣợc coi nhƣ một cách tiếp cận giá trị trong các tình huống nhất định, yếu tố quyết định quan trọng tới hiệu quả của nó là sự chuẩn bị của giáo viên. Việc đào tạo giáo viên về khoa học tích hợp đƣợc xem xét là chủ đề.

Tuy nhiên, điều này đã không đƣợc thực hiện cho đến năm năm sau đó, vào năm 1973, tại đại học Maryland (Mỹ), Hội đồng Khoa học Quốc tế (ICSU) đã phối hợp với UNESCO tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp. Lúc này khái niệm dạy học tích hợp gắn với công nghệ học. Tính đến thời điểm này, UNESCO đã xuất bản 2 cuốn sách về “Xu hƣớng mới trong tích hợp giảng dạy khoa học”. Tập đầu tiên (1971) bao gồm các bài viết đƣợc công bố trƣớc đó góp phần định nghĩa và minh họa về khoa học tích hợp; tập thứ hai xuất bản năm 1973 bao gồm các bài viết và minh họa về khoa học tích hợp về các dự án chƣơng trình giảng dạy khoa học tích hợp.

Tập 3 xuất bản năm 1974, một lần nữa nối tiếp chủ đề xu hƣớng mới, công bố các báo cáo tại hội nghị Maryland; tập 4 (1977) đánh giá các khóa học khoa học tích hợp; tập 5 (1979) công bố các báo cáo tại hội nghị Nijmegen (Hà Lan) về giáo dục khoa học tích hợp trên toàn cầu; tập 6 (1990) bàn về các biến động trong khu vực với các chủ đề tƣơng tự (ví dụ: “Giảng dạy khoa học tích hợp tại châu Phi”, 1989; tất cả tạo thành một dòng chảy liên tục của các ấn phẩm và sự phát triển quan điểm giáo dục tích hợp trong hơn hai thập kỉ [142]. 11 Bàn về khái niệm dạy học tích hợp, Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Pari năm 1972 xác định dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. Với quan niệm này, dạy học tích hợp nhằm mục tiêu: (i) làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà ngƣời học sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống; (ii) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho ngƣời học vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (iii) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (iv) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.

Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy ngƣời học mới thật sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chƣa từng gặp [125]. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình dạy học tích hợp bao gồm các hoạt động tích hợp giúp ngƣời học biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Nó nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Trong thực tế tích hợp có thể có nhiều hình thức.

Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chƣơng trình, đầu tiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành khoa học chứ không phải tích hợp giữa nhiều ngành khoa học để ngƣời học trải nghiệm nhiều mối liên kết giữa các ngành. Từ giữa những năm 70 của thế kỷ XX bắt đầu có những nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp trong GD, nhằm hình thành và phát triển các NL. Có thể kể đến các nghiên cứu về tích hợp của CEFEC; tích hợp của Fourez; tích hợp của De Ketele v. Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (nhƣ sinh thái học,tự động hóa v.

Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng, giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở ngƣời học các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sự tích hợp. Ông nhấn 12 mạnh sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những NL cụ thể có dự tính trƣớc những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy, sƣ phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Tác giả nhấn mạnh, nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho ngƣời học các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở ngƣời học các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những con ngƣời “mù chức năng”, nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng các kiên thức đó hàng ngày.

Ông cho rằng: “Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sƣ phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [128, tr73].