Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ CỦA GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên 1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 thì Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau".
Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học tháng 4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland và đi tới xác định khái niệm Dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học (technology) [51]. Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating the Curriculum Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình: "Learning and Teaching - Research based methods", Allyn company, 1998) cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [dẫn theo 34Error! Reference source not found. Tại hội thảo “DHTH và DHPH ở trường trung học - Giải pháp đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” do Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo và ý kiến thảo luận, đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng GV đối với vấn đề DHTH- DHPH; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi DHTHDHPH; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng DHTH-DHPH; Đánh giá học sinh như thế nào là phù hợp khi DHTH-DHPH;.
Một số tác giả Phạm Thị Kim 7 Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã đưa ra những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần có của GV trong DHTH, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu DHTH. Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh và Trần Thị Nâu trong bài viết “Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong DHTH và DHPH” đã nêu cụ thể những năng lực chung và năng lực riêng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp và DHPH đáp ứng với yêu cầu hiện nay [dẫn theo 39Error! Reference source not found. Như vậy qua tổng quan cho thấy: với đặc trưng của từng vùng miền, việc ứng dụng các vấn đề lý luận DHTH cho GV đã được nghiên cứu ở một số quốc gia trong đó có Việt Nam đã có sự đề cao nhất định. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học các môn Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về BD NLDH.
Công trình của X.Abdullina… [52] đưa ra cả một hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh vực đào tạo và BD nghề nghiệp cho GV. Ở các nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Skinner (1963)… lại đề cập cụ thể đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng giảng dạy cho GV. Ở Đại học Stanford (Mỹ), nhóm “Phi Delta Kapkar” đã trình bày năm nhóm hoạt động kỹ thuật của người GV đứng lớp, có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và có thể dùng để đánh giá đối với GV [54]. Trong nghiên cứu của Hannele Niemi và Ritva Jakku-Sihvonen, các tác giả đã mô tả chi tiết và có những phân tích thuyết phục về những thay đổi quan trọng trong cấu trúc, nội dung chương trình BDGV để nâng cao chất lượng giáo dục ở Phần Lan.
Một số tác giả khác như: A.Mertler, Marzano lại đi sâu nghiên cứu và đã đề xuất các biện pháp hình thành NLDH cho GV. Tác giả Marzano đã đưa ra một số định hướng như trong tiết học, GV phải biết sơ đồ hóa kiến thức, khắc sâu những kiến thức trọng tâm; thúc đẩy sự hợp tác của HS [53]. Chương trình Nâng cao chất lượng đào tạo huấn luyện viên (trainers) và GV của mạng lưới Chính sách Đào tạo GV châu Âu (ENTEP) đã nhận định người GV cần được trang bị những NL mới. Đó 8 là khả năng sử dụng IT có hiệu quả; tăng cường chuyên môn hóa và trách nhiệm cá nhân đối với phát triển chuyên môn [50].
Báo cáo của ENTEP trong hội thảo tổ chức tại Brussels vào tháng 6/2005 đã thông qua bản đề cương Những nguyên tắc chung về trình độ và năng lực GV ở Châu Âu, tập trung vào các nguyên tắc: GV phải được trang bị nền tảng nghề nghiệp tốt; GV là nghề nghiệp mang tính cơ động và phải được BD để tiếp tục phát triển chuyên môn [51]. Cùng với quan điểm này, ở bang Quebec (Canada), các nhà nghiên cứu đã trình bày bộ tiêu chuẩn NL GV; đặt ra vấn đề đổi mới quan niệm về đào tạo, BDGV; đề xuất thiết kế các chương trình BDGV. Ở Anh, Hoa Kỳ và Thái Lan CNN GV là cơ sở định hướng cho quá trình phát triển nghề nghiệp liên tục cho GV, được thể hiện rõ nhất trong thực tiễn [28]. Có thể thấy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã đề cập nhiều đến nội dung BD với những yêu cầu cụ thể.
Mục đích của các công trình đó là nhằm mục tiêu BD kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học, kĩ năng dạy học…để phát triển các NLDH cần thiết cho GV. Theo Hannele Niemi và Ritva JakkuSihvonen, lí do cơ bản dẫn đến thành công của hệ thống GD Phần Lan (có thành tích cao nhất trong nhiều kỳ thi PISA) là do Phần Lan đã quyết định nâng chuẩn trình độ GV phổ thông lên trình độ thạc sĩ và mọi GV có nghĩa vụ và quyền hạn phải không ngừng học tập, phát triển chuyên môn. Công trình nghiên cứu về đào tạo GV tiểu học và trung học ở 6 quốc gia Đông Âu của y ban Văn hóa và Giáo dục thuộc Liên minh châu Âu cũng xác định trong công cuộc đổi mới GD, việc BDGV cần phải được chú trọng, phải có kế hoạch lâu dài cho công tác BDGV ở giai đoạn tiếp nối (dẫn theo [47]). Luật nhà trường của bang Brandenburg, Cộng hoà Liên bang Đức quy định rõ GV phải có nghĩa vụ tham gia BD, thường xuyên cập nhật kiến thức và đưa vào những biện pháp đào tạo nâng cao NL chuyên môn.
Chương trình BDGV có ở ba cấp quản lý: Cấp nhà nước, cấp địa phương và chương trình BD tại các nhà trường. Cuốn sách của trung tâm Nghiên cứu và Đổi mới giáo dục, OECD, 1998 [52] đã rút ra kết luận “Các chính sách đổi mới GD sẽ không đem lại hiệu quả g nếu bản thân người giáo viên không thay đổi”. Cuốn sách cũng nêu những kinh nghiệm thực tiễn điển hình của 8 quốc gia trong BDGV, ví dụ như: phát triển những ý tưởng BD 9 hoàn toàn mới của Đức; coi BDGV là nhiệm vụ ưu tiên của Ireland; khắc phục những rào cản do quan niệm lỗi thời, cứng nhắc trong BDGV ở Luc-xăm-bua; BDGV hướng tới sự chuẩn mực, xuất sắc và có kiểm định ở Hoa Kỳ…Tóm lại, đã có một số chính sách và công trình nghiên cứu về công tác QL BD đội ngũ GV ở tầm vĩ mô đề cập tới những vấn đề quan trọng như: quy định cụ thể việc BD là nghĩa vụ của người GV, GV phải có nhiệm vụ BD kiến thức, NL suốt đời; cần nâng chuẩn trình độ GV phổ thông. Đó là những tiếp cận đúng và đang được các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa và triển khai.việc điều hành công tác BD đội ngũ GV cần chú ý đầu tiên đến việc lập kế hoạch BD.Xukhomlinski, để tổ chức hoạt động dạy và học nói chung và BDGV trong trường trung học nói riêng một cách hiệu quả, ngay trước khi bước vào năm học nhà trường phải lập kế hoạch hết sức cụ thể và chi tiết: Phân công trách nhiệm cụ thể của Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng; Xác định những công việc cụ thể của mỗi thành viên trong Ban giám hiệu; Xác định thời lượng thực hiện mỗi công việc đã được đề ra [35].
Theo Denise Beutel và Rebecca Spooner-Lane, (Úc), hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, trưởng bộ môn, GV có kinh nghiệm trong trường trung học sẽ là lực lượng nòng cốt tham gia vào quá trình kèm cặp, giúp đỡ những đồng nghiệp. Các nước Anh, Hoa Kỳ, Thái Lan cũng rất quan tâm đến sử dụng các GV có kinh nghiệm, có trình độ nghề nghiệp cao để hướng dẫn, tư vấn cho các GV mới (dẫn theo [46]). Qua tổng quan nhận thấy: có nhiều công trình đã đề cập đến BDNL dạy học các môn cho GV rất đa dạng,. Các công trình đều có điểm chung là coi trọng tầm quan trọng của GV và công tác BDNL cho GV các môn học của nhà trường.
Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học môn lịch sử, môn địa lý Bồi dưỡng NLDH cho GV đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và lí luận dạy học quan tâm như: Nguyễn Đình Chỉnh [8], Nguyễn Ngọc Bảo [1], Hồ Ngọc Đại [13], Hà Thị Đức [19], Phạm Minh Hạc [25], Trần Bá Hoành [26], Thái Duy Tuyên [42]… Các tác giả đã có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với khái niệm NL và NL nghề trong quá trình đào tạo và BDGV. Phạm Minh Hạc đã xác định cấu trúc NLDH bao gồm nhiều NL như: NL hiểu HS, NL chế biến tài liệu học tập, kĩ thuật DH và NL ngôn ngữ. Nguyễn Đình Chỉnh đã dành hẳn một chương trong tác phẩm thực tập sư 10 phạm để bàn về vấn đề h nh thành và phát triển NL sư phạm, đặc biệt chú trọng đến NLDH [25]. Năm 2012, Nguyễn Thị Thanh Vân đã đề cập vấn đề DH môn Hình học cao cấp ở trường Đại học Sư phạm theo định hướng chuẩn bị NLDH cho sinh viên khoa toán [36].
Nguyễn Tiến Phúc (năm 2010) cho rằng để xây dựng kế hoạch BD trước tiên cần xem xét thực trạng chất lượng GV thông qua việc khảo sát theo các tiêu chí của CNN, nhu cầu BD của GV, xác định thứ tự ưu tiên các nội dung để BD cho GV theo từng năm học. Tác giả cũng đã chỉ rõ trong kế hoạch BD cần phải xác định rõ mục tiêu, nội dung, sắp xếp tổ chức, xác định nguồn lực, đội ngũ giảng viên, QL giám sát đánh giá.