Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên đã được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định: "… nếu không có thầy giáo thì không có giáo dục…". Người còn chỉ rõ vai trò và ý nghĩa của nghề dạy học.
Có gì vẻ vang hơn là đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản… Thực hiện tư tưởng của Hồ Chủ tịch, suốt nửa thể kỷ qua, Đảng và Nhà nước ta đã không ngừng chỉ đạo, tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên, trong đó có việc nghiên cứu về đội ngũ giáo viên. Theo đó, nhiều công trình nghiên cứu về đội ngũ giáo viên đã được triển khai dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Tiêu biểu trong các nghiên cứu đó là những công trình nghiên cứu về mô hình nhân cách của đội ngũ giáo viên các cấp học, bậc học và mô hình nhân cách của người quản lý nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân [17]. Nghiên cứu về đội ngũ giáo viên còn được thực hiện dưới góc độ quản lý giáo dục ở cấp độ vĩ mô và vi mô.
Nhiều hội thảo khoa học về chủ đề đội ngũ giáo viên dưới góc độ quản lý giáo dục theo ngành, bậc học đã được thực hiện. Các tác giả nghiên cứu về vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên theo bậc học và ngành học trong đó chủ yếu đề cập đến đội ngũ giáo viên của các trường đại học, cao đẳng và khối trường trung học. Có thể kể đến nghiên cứu của tác giả Vũ Đình Chuẩn với nghiên cứu về biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên Trung học chuyên nghiệp của thành phố Đà Nẵng [6, Tr36], nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Chánh về giải pháp quản lý phát triển đội ngũ giáo viên trường Cao đẳng sư phạm Bạc Liêu [5, Tr65]. Eggen trong mục: ‘‘Tích hợp các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề” thuộc công trình: ‘‘Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu”, cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [26].
Trên quan điểm chung về DHTH các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại: Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: Theo phương án này, các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/ môn học. Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ giao thoa ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Tích hợp 5 đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần thay đổi nhiều nội dung môn học, nội dung và đánh giá vẫn theo bộ môn, HS có thể tạo ra những kết nối giữa các bộ môn để giải quyết vấn đề.
Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng dựa theo chủ đề, lồng ghép và liên hệ. Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết.
Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ năng này gọi là kĩ năng xuyên môn. Về bồi dưỡng năng lực DHTH, TS.Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: ‘‘DHTH sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với HS.
Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH. Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học’’ [20, tr 30]. Thực tế, triết lí đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã được đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006. Theo Nghiêm Trọng Quý , ‘‘để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dưng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lí luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất’’ [20, tr 25].
Về chương trình đào tạo GV, tác giả Phạm Hồng Quang phân tích và so sánh giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ và Việt Nam. Ở Mỹ, các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan. Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyên môn của mình [19]. 6 Theo tác giả Lê Bá Liên ‘‘….Trong chương trình đào tạo ở nước ngoài, nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài như trong đề cương bài giảng của chúng ta hiện nay.
Thay vào đó trong các chương trình môn học của họ như đã nêu ở trên, nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/ chủ đề/ đề tài, có tính chất định hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn mà giảng viên đề nghị thực hiện. Điều này làm cho việc dạy học mang đậm tính chất cá thể, thoát khỏi được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức. Việc lĩnh hội tri thức môn học tùy thuộc vào nỗ lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũng như thực tiễn và tuy thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người học. Nhờ vậy kết quả học tập không dừng lại ở chỗ thu nhận thông tin hay kiến thức mà tiến đến mức độ phát triển hiểu biết và những quan niệm trong mỗi giáo sinh.
Ở mức độ này, chương trình đào tạo GV ở nước ngoài đã tiến đến hướng tích hợp xuyên môn” [16, tr. Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứng dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX. Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình. Ví dụ chương trình Tiểu học ở Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculum for Primary school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997 [19].
Chương trình đã đưa ra 8 hướng tích hợp cụ thể như sau: Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học. Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học. Hấp thụ kiến thức nội dung môn học khác qua các môn đang dạy. Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học.
Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu. Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa. Ở đây, nội dung các hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học chính thức. Tích hợp kiến thức và thực tiễn.
Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của học sinh. Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995. [19] 7 Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng chừng rất xa nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những công trình như Nghiên cứu việc soạn thảo văn bản theo thể loại nhằm hướng dẫn cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo,. bằng chất liệu của môn Thực vật học [8].
Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn. Ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng. Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này. Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian.
Chưa có những nghiên cứu cụ thể về quản lý của hiệu trưởng THCS đối với công tác bồi dưỡng giáo viên môn Hóa Học ở các địa bàn vùng, miền trong cả nước. Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trò bản chất của DHTH, các hướng DHTH… Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu về vấn đề quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS.