Phần mở đầu, bao gồm các mục: 1. Tính cấp thiết của đề tài 2. Mục tiêu nghiên cứu 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.
Giả thuyết khoa học 5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6. Phạm vi nghiên cứu 7. Phương pháp nghiên cứu Phần nội dung gồm ba chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên tiểu học. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ở 5 các trường tiểu học huyện Đăk Hà tỉnh Kon Tum.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học huyện Đăk Hà tỉnh Kon Tum. Kết luận và khuyến nghị Phụ lục Tài liệu tham khảo 6 C ƢƠN 1 CƠ SỞ LÝ LU N VỀ QUẢN LÝ O T ỘN BỒ DƢỠN C UYÊN MÔN C O ÁO V ÊN Ở TRƢ N T ỂU ỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu nước ngoài Hiện nay, hầu hết các quốc gia trên thế giới đều coi hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên là nhân tố phát triển cơ bản trong phát triển Giáo dục.
Triết lý giáo dục của các Quốc gia, ngành Giáo dục, nhà trường theo đuổi là học tập thường xuyên và học tập suốt đời nhằm bổ sung kiến thức và đổi mới phương pháp hoạt động phù hợp với sự phát triển kinh tế, xã hội. Các nhà quản lý học như Fiedeich Wiliam Taylor (1856-1915) người Mỹ; Henri Fayol (1841-1925) người Pháp và Max Weber (1864-1920) người Đức đều khẳng định: quản lý là khoa học đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy của xã hội. Trong bất cứ lĩnh vực nào của xã hội thì quản lý luôn giữ vai trò quan trọng trong việc điều hành và phát triển. Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, quản lý là nhân tố giữ vai trò then chốt trong việc đảm bảo nâng cao chất lượng giáo dục.
Ở Liên Xô trước đây, tiêu biểu là N.L Bôndurep với tác phẩm “Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục ở trường phổ thông”. Trong tác phẩm này, vai trò của kỹ năng sư phạm đối với nghề dạy học được tác giả đặc biệt quan tâm và nhấn mạnh “những kỹ năng đó chỉ được hình thành và củng cố trong hoạt động thực tiễn của người thầy giáo”. Theo tác giả này, những yêu cầu về chuyên môn của người thầy giáo tất nhiên không phải chỉ có những kiến thức phong phú mà còn phải có những kỹ năng cần thiết để tổ chức và thực hành công tác giáo dục, vấn đề không phải chỉ ở chỗ tiếp thu kiến thức về tâm lý học và giáo dục học mà việc vận dụng chúng vào thực tế. Muốn làm công tác giáo dục tốt cần phải có kỹ năng giáo dục và phải có cả thời gian.
Như vậy, việc bồi dưỡng giáo viên nhất thiết phải làm thường xuyên. Nghiên cứu của Badri và các cộng sự (2016) chỉ rõ những phát hiện từ nghiên cứu TALIS (Teaching and Learning International Survey) năm 2013 ở Abu Dhabi, thu thập quan điểm của giáo viên về dạy và học tập trung vào phát triển chuyên môn. Mục đích của nghiên cứu này là để hiểu rõ hơn nhận thức của giáo viên về nhu cầu và tác động phát triển nghề nghiệp cũng như những rào cản mà giáo viên từ các trường trung học ở Abu Dhabi gặp phải. Nghiên cứu cung cấp một số hiểu biết sâu sắc về các biến thể của những nhận thức đó so với các biến độc lập khác như tuổi và giới tính của giáo viên cũng như loại trường học.
Liên quan đến nhu cầu được nhận thức đối với các hoạt động phát triển chuyên môn, sự khác biệt đáng kể nhất được quan sát thấy đối với các trường công lập hoặc tư thục. Liên quan đến tác động của các hoạt động đó, giáo viên nam hầu như luôn cho điểm tác động cảm nhận cao hơn so với giáo viên nữ. Các 7 trường công lập cũng cho điểm tác động nhận thức cao hơn đối với tất cả các hoạt động mà họ tham gia. Tuy nhiên, các giáo viên nữ cho điểm rào cản nhận thức cao hơn đáng kể đối với năm trong số bảy rào cản được liệt kê đối với việc tham gia các hoạt động phát triển nghề nghiệp.
Nghiên cứu có ý nghĩa đối với các nhà cung cấp phát triển chuyên nghiệp để đảm bảo tính hiệu quả của các cơ hội phát triển chuyên nghiệp cho các nhà giáo dục ở Abu Dhabi [18]. Getnet và cộng sự (2019) cũng đã phân tích nhu cầu và các cản trở sự tham gia của giáo viên tiểu học trong sự phát triển chuyên môn tại Ethiopia. Mục đích của nghiên cứu này là điều tra nhu cầu phát triển chuyên môn của giáo viên và các yếu tố cản trở ảnh hưởng đến sự tham gia của giáo viên trong CPD. Nghiên cứu s dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp.
Những người tham gia nghiên cứu là 624 giáo viên tiểu học được chọn ngẫu nhiên từ các trường tiểu học công lập của Vùng Bắc Gondar, Ethiopia. Nghiên cứu cho thấy rằng thiếu động lực, khối lượng công việc, thiếu thời gian, thiếu sự hỗ trợ từ các bên liên quan và Thiếu người hỗ trợ CPD được đào tạo là những rào cản dễ nhận thấy nhất của CPD. Giáo viên cũng được yêu cầu xác định nhu cầu phát triển nghề nghiệp của họ. Theo đó, kiến thức môn học, Kiến thức về chương trình giảng dạy và kỹ năng quản lý lớp học được xác định là những nhu cầu ưu tiên nhất của họ.
Dạy học sinh có nhu cầu đặc biệt và nghiên cứu hành động là những nhu cầu phát triển nghề nghiệp ít được lựa chọn nhất. Kết quả kiểm định t cho thấy sự khác biệt về giới ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên đối với các yếu tố cản trở và nhu cầu phát triển nghề nghiệp của họ. Giáo viên nữ có nhu cầu phát triển chuyên môn cao hơn giáo viên nam. Kết quả ANOVA cho thấy kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên không ảnh hưởng đến nhận thức về nhu cầu phát triển nghề nghiệp của giáo viên.
Nhưng sự khác biệt có ý nghĩa đã được quan sát giữa các nhóm kinh nghiệm khác nhau về các yếu tố cản trở của CPD [19]. Moulakdi và cộng sự (2020) cho rằng, phát triển chuyên môn cho giáo viên (TPD), mối quan tâm thường xuyên trong tâm trí của các nhà lãnh đạo giáo dục, được tiến hành theo nhiều cách khác nhau trong các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới. S dụng mô hình đánh giá phát triển chuyên môn của Guskey, nghiên cứu đã đã đánh giá mô hình phát triển chuyên môn giáo viên theo tầng trong hệ thống giáo dục tiểu học của Cameroon bằng cách kiểm tra phản hồi của các giáo viên đã trải nghiệm các hoạt động này. Nghiên cứu chỉ ra rằng các hoạt động phát triển chuyên môn được thực hiện theo định dạng tầng, đặc biệt là các ngày phát triển chuyên môn (PD), đánh giá giáo viên, trình diễn và các bài học nhóm không đáp ứng đầy đủ nhu cầu và mong đợi đào tạo của giáo viên và điều này là do mô hình đào tạo này không phù hợp để cải thiện thực hành giảng dạy trong bối cảnh [20].
Trong khi đó nghiên cứu của Moulakdi và các cộng sự (2020) đã tiến hành nghiên cứu nhằm kiểm tra hiệu suất của giáo viên tiểu học (PST) theo khuôn khổ Phát triển Chuyên môn Liên tục (CPD). Nghiên cứu được tiến hành tại huyện Faisalabad 8 của tỉnh Punjab. Các phát hiện của nghiên cứu cho thấy rằng không có sự cải thiện đáng kể nào về hiệu quả hoạt động của giáo viên nhờ hoạt động cố vấn theo Khung CPD. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, kết quả học tập của giáo viên duy trì ở mức khá trong thời gian đầu của khóa học và dần đạt mức khá trong những tháng cuối mỗi khóa học [21].
Okky và Muhammad (2021) đã nhấn mạnh rằng, chất lượng đội ngũ giáo viên đóng vai trò quan trọng hàng đầu trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Nghiên cứu đã mô tả sự phản ánh kỳ vọng và thực tế việc thực hiện CPD của giáo viên tiểu học ở Indonesia. Mục tiêu của CPD là tăng cường phát triển chuyên môn cho giáo viên, tăng cường dịch vụ giáo dục và nâng cao trình độ chuyên môn. Ở Indonesia, các mục tiêu CPD chỉ liên quan đến việc tăng cường dịch vụ giáo dục và phát triển nghề nghiệp.
Giáo viên nên tham gia vào các hoạt động CPD, họ tham gia phát triển bản thân, công bố khoa học và các công trình sáng tạo. Thực tế từ việc triển khai CPD, Chỉ số phát triển giáo dục của Indonesia vẫn ở mức trung bình. Nó cho thấy các hoạt động CPD đã không mang lại sự cải thiện dịch vụ giáo dục trong học tập lâu dài [22]. Nghiên cứu của Ramona và cộng sự (2022) đã chỉ rõ vai trò và chức năng của các trường học đang thay đổi, cũng như những gì được mong đợi ở giáo viên.
Giáo viên cần phảo đáp ứng yêu cầu giảng dạy trong các lớp học ngày càng đa dạng; chú trọng hơn vào việc hòa nhập học sinh có nhu cầu học tập đặc biệt vào lớp học; s dụng hiệu quả hơn nữa công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học; tham gia nhiều hơn vào việc lập kế hoạch trong khuôn khổ đánh giá và trách nhiệm giải trình. Nghiên cứu cũng đã đề xuất những khuyến nghị cải thiện các chương trình phát triển chuyên môn như tổ chức nhiều hội thảo hơn, thực hiện các buổi giảng dạy vi mô cho từng môn học và lớp học và tạo cơ hội cho giáo viên để nâng cao kỹ năng công nghệ thông tin [23]. Các nghiên cứu trong nước Trong những năm gần đây, ở nước ta đã có nhiều nhà khoa học, quản lý giáo dục, nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên; các sách, báo, tạp chí đăng tải nhiều bài viết phong phú về vấn đề bồi dưỡng giáo viên, phát triển đội ngũ giáo viên,. Có thể nêu ra một số tác giả sau đây mà công trình nghiên cứu của họ đã góp phần mạnh mẽ nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.
Tác giả Trần Bá Hoành (2004), trong bài viết "Chất lượng giáo viên", tác giả đã đưa ra cách tiếp cận chất lượng giáo viên từ các khía cạnh như đặc điểm lao động của người giáo viên, sự thay đổi chức năng của người giáo viên trước yêu cầu đổi mới giáo dục, mục tiêu s dụng giáo viên, chất lượng từng giáo viên và đội ngũ giáo viên. Theo tác giả, có 3 yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo viên, đó là: quá trình đào tạo - s dụng - bồi dưỡng giáo viên, hoàn cảnh, điều kiện lao động sư phạm của giáo viên, ý chí thói quen và năng lực tự học của giáo viên.