Luận án tiến sĩ đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng anh không chuyên tại một số trường đại học ở việt nam

Luận án tiến sĩ phân tích tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên học tiếng Anh không chuyên tại Việt Nam.

• Tác giả: Nguyễn Hằng Mai
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thùy Vinh
• Trường học: Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo Lường Và Đánh Giá Trong Giáo Dục
• Đề tài: Đánh Giá Tác Động Dạy Học Kết Hợp Đến Động Lực Và Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Học Tiếng Anh Tại Việt Nam
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• DANH SÁCH CÁC BẢNG
• DANH SÁCH CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ
• 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu
• 1.2. Sự hài lòng của sinh viên
• 1.3. Động lực học tập
• 1.4. Những nghiên cứu về tác động của dạy học kết hợp tới động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên
• 1.5. Dạy học kết hợp trong giảng dạy tiếng Anh không chuyên
• 1.6. Tổng kết và hướng nghiên cứu
• 1.7. Cơ sở lý luận về tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên
• 1.7.1. Sự hài lòng của sinh viên
• 1.7.2. Cơ sở lý luận về động lực học tập của sinh viên
• 1.7.3. Tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên
• 1.7.4. Dạy học kết hợp trong các học phần tiếng Anh không chuyên tại các trường đại học
• 1.8. Đề xuất mô hình nghiên cứu và giả thuyết thống kê
• 1.8.1. Đề xuất mô hình nghiên cứu
• 1.8.2. Các giả thuyết thống kê
• 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 2.2. Giới thiệu tổng quan về các học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam hiện nay
• 2.3. Tình hình dạy học kết hợp tại các học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 2.4. Tổ chức nghiên cứu
• 2.5. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
• 2.6. Phương pháp phỏng vấn sâu, khảo sát
• 2.6.1. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 2.6.2. Phương pháp khảo sát
• 2.7. Xử lý và phân tích dữ liệu
• 2.7.1. Kiểm tra và làm sạch dữ liệu
• 2.7.2. Đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha
• 2.7.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA
• 2.7.4. Phân tích nhân tố khẳng định CFA
• 2.7.5. Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM)
• 2.7.6. Kiểm định sự khác biệt
• 2.8. Chuẩn hóa công cụ nghiên cứu
• 2.9. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu
• 2.9.1. Phân tích độ tin cậy của thang đo
• 2.9.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
• 2.9.3. Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
• 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
• 3.1. Thực trạng dạy học kết hợp, sự hài lòng và động lực học tập của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.1.1. Thực trạng dạy học kết hợp của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.1.2. Thực trạng sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.1.3. Thực trạng động lực học tập của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.2. Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.2.1. Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng thông qua mô hình tổng thể
• 3.2.2. Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng thông qua mô hình thành phần
• 3.2.3. Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập, sự hài lòng giữa các nhóm sinh viên khác nhau
• 3.3. Thảo luận kết quả nghiên cứu
• 3.3.1. Thảo luận về mô hình tổng thể
• 3.3.2. Thảo luận về mô hình thành phần
• 4. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 4.1. Khuyến nghị về hoạt động trực tiếp
• 4.2. Khuyến nghị về hoạt động tương tác
• 4.3. Khuyến nghị về yếu tố tự học
• 4.4. Khuyến nghị về thành phần đánh giá
• 4.5. Khuyến nghị về thành phần công cụ hỗ trợ
• 4.6. Một số khuyến nghị khác
• 4.7. Những hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo
• 4.7.1. Những hạn chế trong nghiên cứu
• 4.7.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về dạy học kết hợp

Dạy học kết hợp (dạy học kết hợp) là một phương pháp giáo dục hiện đại, kết hợp giữa hình thức học trực tiếp và trực tuyến. Phương pháp này đã được áp dụng rộng rãi tại nhiều trường đại học trên thế giới, bao gồm cả Việt Nam. Theo Graham (2006), dạy học kết hợp không chỉ giúp sinh viên tiếp cận kiến thức một cách linh hoạt mà còn tạo điều kiện cho sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên. Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp này có thể nâng cao động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên. Hình thức này đặc biệt phù hợp với việc học tiếng Anh, nơi mà sự giao tiếp và tương tác là rất quan trọng. Dạy học kết hợp đã chứng minh được hiệu quả trong việc cải thiện kỹ năng ngôn ngữ của sinh viên, từ đó giúp họ tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh trong thực tế.

1.1. Tác động của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học kết hợp có tác động tích cực đến động lực học tập của sinh viên. Nghiên cứu của Kuo và cộng sự (2014) chỉ ra rằng sự linh hoạt trong việc học giúp sinh viên cảm thấy thoải mái hơn, từ đó tăng cường sự tham gia và hứng thú trong quá trình học. Hơn nữa, việc kết hợp giữa học trực tiếp và trực tuyến cũng giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận tài liệu học tập phong phú hơn. Điều này không chỉ nâng cao sự hài lòng của sinh viên mà còn cải thiện kết quả học tập. Sinh viên có thể học theo tốc độ của riêng mình, điều này rất quan trọng trong việc học ngôn ngữ, nơi mà mỗi cá nhân có thể có những nhu cầu và phong cách học khác nhau.

II. Đánh giá sự hài lòng của sinh viên

Sự hài lòng của sinh viên là một yếu tố quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học. Theo Huang (2021), sự hài lòng không chỉ phản ánh kết quả học tập mà còn là động lực thúc đẩy sinh viên tham gia tích cực hơn vào quá trình học. Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên cảm thấy hài lòng hơn khi họ có cơ hội tương tác với giảng viên và bạn học trong môi trường học tập kết hợp. Điều này đặc biệt quan trọng trong việc học tiếng Anh, nơi mà việc giao tiếp và thực hành là rất cần thiết. Sự hài lòng của sinh viên cũng có thể ảnh hưởng đến động lực học tập, khi sinh viên cảm thấy thoải mái và hài lòng với phương pháp học, họ sẽ có xu hướng tham gia tích cực hơn.

2.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trong môi trường dạy học kết hợp. Đầu tiên, chất lượng giảng dạy và sự hỗ trợ từ giảng viên là rất quan trọng. Sinh viên cần cảm thấy rằng giảng viên quan tâm đến sự tiến bộ của họ và sẵn sàng hỗ trợ khi cần thiết. Thứ hai, môi trường học tập cũng đóng vai trò quan trọng. Một môi trường học tập tích cực, nơi sinh viên có thể tự do trao đổi ý kiến và thảo luận, sẽ giúp nâng cao sự hài lòng. Cuối cùng, việc sử dụng công nghệ trong dạy học cũng có thể ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Các công cụ học tập trực tuyến cần phải dễ sử dụng và hiệu quả để sinh viên có thể tận dụng tối đa lợi ích của phương pháp dạy học kết hợp.

III. Động lực học tập của sinh viên

Động lực học tập là yếu tố quyết định đến sự thành công trong việc học tập của sinh viên. Theo Kifta và cộng sự (2021), động lực học tập không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn đến sự tham gia của sinh viên trong các hoạt động học tập. Trong môi trường dạy học kết hợp, sinh viên có thể tự chủ hơn trong việc lựa chọn cách học và thời gian học, điều này có thể làm tăng động lực học tập. Hơn nữa, việc kết hợp giữa học trực tiếp và trực tuyến cũng tạo ra nhiều cơ hội cho sinh viên thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tế, từ đó nâng cao động lực học tập.

3.1. Các yếu tố thúc đẩy động lực học tập

Có nhiều yếu tố thúc đẩy động lực học tập của sinh viên trong môi trường dạy học kết hợp. Đầu tiên, sự công nhận và khen thưởng từ giảng viên có thể tạo động lực cho sinh viên. Khi sinh viên cảm thấy rằng nỗ lực của họ được ghi nhận, họ sẽ có xu hướng cố gắng hơn trong học tập. Thứ hai, sự tương tác với bạn học cũng có thể thúc đẩy động lực học tập. Khi sinh viên làm việc nhóm và trao đổi ý kiến, họ sẽ cảm thấy hứng thú hơn với việc học. Cuối cùng, việc thiết lập mục tiêu học tập rõ ràng và khả thi cũng là một yếu tố quan trọng giúp sinh viên duy trì động lực trong quá trình học.

IV. Kết luận và khuyến nghị

Nghiên cứu về tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên học tiếng Anh tại Việt Nam cho thấy rằng phương pháp này có nhiều lợi ích. Dạy học kết hợp không chỉ giúp sinh viên tiếp cận kiến thức một cách linh hoạt mà còn tạo điều kiện cho sự tương tác và giao tiếp. Để nâng cao hiệu quả của phương pháp này, cần có sự đầu tư vào chất lượng giảng dạy và công nghệ hỗ trợ. Ngoài ra, việc tạo ra một môi trường học tập tích cực và khuyến khích sự tham gia của sinh viên cũng là rất quan trọng.

4.1. Khuyến nghị cho các trường đại học

Các trường đại học nên xem xét việc áp dụng dạy học kết hợp một cách hiệu quả hơn. Cần có các chương trình đào tạo cho giảng viên về phương pháp dạy học kết hợp, giúp họ hiểu rõ hơn về cách thức áp dụng và tối ưu hóa phương pháp này. Bên cạnh đó, cần đầu tư vào cơ sở hạ tầng công nghệ để hỗ trợ việc học trực tuyến, đảm bảo rằng sinh viên có thể tiếp cận tài liệu học tập một cách dễ dàng và thuận tiện. Cuối cùng, việc thu thập phản hồi từ sinh viên về phương pháp dạy học cũng rất quan trọng để cải thiện chất lượng giảng dạy và đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Sự bùng nổ của mạng Internet và thiết bị điện tử tạo điều kiện mở rộng hình thức dạy học trực tuyến trong giáo dục đại học. Tuy nhiên, việc dạy học trực tuyến bộc lộ hạn chế khi không thể thay thế hoàn toàn hình thức trực tiếp do khó khăn trong việc kiểm soát tiến trình học tập của người học, nhất là những sinh viên chưa có ý thức tự học cao. Hình thức dạy học kết hợp (DHKH - Blended Learning) được phát triển nhằm tối ưu hóa các đặc tính của dạy học trực tiếp và trực tuyến.

Tại Việt Nam, học phần tiếng Anh không chuyên (TAKC) giữ vai trò quan trọng trong chương trình đào tạo đại học, thường chiếm từ 2 đến 4 học phần với tổng số từ 6 đến 12 tín chỉ. Các trường đại học đã áp dụng DHKH cùng các nền tảng công nghệ hỗ trợ. Mặc dù nhiều công trình quốc tế và trong nước đã khảo sát tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng, song các nghiên cứu chuyên sâu về học phần TAKC trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam vẫn còn khoảng trống rõ rệt. Học phần TAKC có đặc thù đòi hỏi tính tương tác và giao tiếp ngôn ngữ cao, do đó cần được phân tích đa chiều về tác động của từng thành phần DHKH.

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục (mã số: 9140115) của tác giả Nguyễn Hồng Mai, thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2024 dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Thùy Vinh và TS. Nguyễn Anh Tuấn, giải quyết vấn đề này.

Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là đánh giá tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC tại một số trường đại học ở Việt Nam. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất các khuyến nghị cho nhà quản lý giáo dục nhằm gia tăng hiệu quả hình thức dạy học này.

Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết và xây dựng mô hình nghiên cứu về đánh giá tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC tại một số trường đại học ở Việt Nam.
2. Đánh giá tác động của DHKH và các thành phần của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC tại một số trường đại học ở Việt Nam.
3. Đề xuất các kiến nghị cho các nhà quản lý giáo dục nhằm gia tăng hiệu quả hình thức DHKH đối với các học phần TAKC, từ đó nâng cao động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên.

Câu hỏi nghiên cứu

1. Hình thức dạy học kết hợp, sự hài lòng, động lực học tập được đo lường qua những thành phần nào?
2. Dạy học kết hợp có tác động như thế nào đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC tại một số trường đại học tại Việt Nam? Những thành phần nào của DHKH có tác động đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên?
3. Để gia tăng hiệu quả hình thức dạy học kết hợp từ đó nâng cao sự hài lòng và động lực học tập của sinh viên đối với học phần TAKC thì các kiến nghị nào được đưa ra cho các nhà quản lý giáo dục?

Đối tượng và khách thể nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC tại một số trường đại học ở Việt Nam.
• Khách thể nghiên cứu: Sinh viên tại một số trường đại học ở Việt Nam đang học chương trình học kết hợp đối với các học phần TAKC.

Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

• Giới hạn nội dung: Kiểm định hai mô hình:
  • Mô hình tổng thể: Kiểm định tác động của DHKH chung (xác định bằng trung bình của 5 thành phần theo mô hình của Carman) đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên.
  • Mô hình thành phần: Kiểm định chi tiết tác động của từng thành phần trong mô hình DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC.
• Giới hạn không gian: Khảo sát tại 4 cơ sở giáo dục đại học: Trường Đại học Ngoại thương, Trường Đại học Kinh tế (ĐHQGHN), Trường Đại học Luật (ĐHQGHN) và Đại học Bách khoa Hà Nội.
• Giới hạn thời gian: Nghiên cứu triển khai trong 3 năm (2021 – 2023): giai đoạn 2021 – 2022 nghiên cứu tài liệu thứ cấp, xây dựng bộ công cụ; năm 2022 thu thập và phân tích dữ liệu sơ cấp; năm 2023 hoàn thiện báo cáo luận án.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng thuật các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo ba nhóm trục nội dung: DHKH, sự hài lòng của người học và động lực học tập.

Tổng quan về dạy học kết hợp (Blended Learning)

Các nghiên cứu của Davis và Fill (2007), Garrison và Kanuka (2004), Graham (2006, 2018), Moskal và cộng sự (2013), Alvarez (2020), Carbonell và cộng sự (2013), Lai và cộng sự (2016), Bonk (2012), Oliver (2005) xác định nội hàm DHKH gồm 4 khía cạnh: (1) Tích hợp phương pháp giảng dạy trực diện truyền thống và hoạt động trực tuyến; (2) Có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; (3) Thay đổi trải nghiệm của người dạy và người học; (4) Tích hợp các phương tiện truyền thông trong đào tạo.

Về cấu trúc của DHKH, Carman (2005) xác định 5 thành phần: Hoạt động trực tiếp (Live events), Tự học (Self-Paced Learning), Hợp tác (Collaboration), Đánh giá (Assessment) và Công cụ hỗ trợ (Support Materials). Horn và cộng sự (2021) phân loại các mô hình DHKH thành Flex Classroom, Station Rotation, Lab Rotation và Flipped Classroom (Lớp học đảo ngược).

Tác giả	Tích hợp trực diện và trực tuyến	Hỗ trợ của CNTT	Thay đổi trải nghiệm người dạy/học	Tích hợp phương tiện truyền thông
Davis và Fill (2007)	x	x	x
Lai và cộng sự (2016)	x
Garrison và Kanuka (2004)	x	x
Carbonell (2013)	x
Bonk (2012)	x	x
Alvarez (2020)	x			x
Moskal (2013)	x
Oliver (2005)	x
Graham (2009)	x	x	x

Tổng quan về sự hài lòng của sinh viên

Sự hài lòng được phát triển từ lý thuyết dịch vụ của Churchill và Surprenant (1982), Oliver (1980, 2000), Hunt (1991), Kotler và Armstrong (2010), Brown và cộng sự (1998), Yussoff & Nayan (2020), Zeithaml (1981). Trong giáo dục đại học, sự hài lòng được định nghĩa là sự đánh giá trải nghiệm giáo dục, dịch vụ và cơ sở vật chất (Grossman, 2009; Elliott và Shin, 2002; Basha và cộng sự, 2020).

Về thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục, các mô hình được điểm lại gồm: SERVQUAL (Parasuraman, 1985), SERVPERF (Cronin và Taylor, 1992), HEdPERF (Abdullah, 2005, 2006; Brochado, 2009) và HEISQUAL (Abbas, 2020a). Tại Việt Nam, Hoàng Thị Phương Thảo và Hoàng Trọng (2006), Phạm Thị Liên (2016), Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2018) đã khảo sát sự hài lòng qua các yếu tố: cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, giảng viên và khả năng phục vụ.

Tổng quan về động lực học tập

Lý thuyết động lực học tập được tổng hợp từ Pinder (2014), Wettasinghe và Hasan (2006), Bekele (2010), Ullah và cộng sự (2013), Marić & Sakač (2014), Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt (2016), Phạm Thị Khánh Vân (2021), Hoàng Thu Hiền và Hoàng Thị Phương Lan (2021).

Về phân loại động lực, tác giả dựa trên Thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT) của Ryan và Deci (2000, 2016), chia thành:

• Động lực bên trong (DLBT): Hoạt động được thực hiện vì sự thỏa mãn của bản thân, niềm vui và sự thử thách.
• Động lực bên ngoài (DLBN): Hoạt động chịu sự chi phối của phần thưởng, điểm số, áp lực hoặc hình phạt (Tohidi và Jabbari, 2012; Li và Lynch, 2016).

Tác giả	Tổ hợp các nhân tố (tâm lý, kinh tế, xã hội...)	Nguồn gốc thúc đẩy quá trình học	Trải nghiệm thoải mái, hứng thú	Mức độ định hướng, tập trung, nỗ lực
Pinder (1988)	x	x
Wettasinghe và Hasan (2006)		x	x
Bekele (2010)	x			x
Ullah và cộng sự (2013)	x	x	x
Marić & Sakač (2014)			x	x
Hoàng Thị Mỹ Nga & Nguyễn Tuấn Kiệt (2016)			x	x
Phạm Thị Khánh Vân (2021)			x	x

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn

Các công trình trước đây (Sher, 2009; Kuo và cộng sự, 2014; William, 2008; Kifta và cộng sự, 2021; Lê Thái Hưng và Hà Vũ Hoàng, 2020) nghiên cứu tác động của DHKH đến kết quả chung nhưng chưa đi sâu vào từng thành phần cấu trúc của DHKH đối với học phần TAKC tại các trường đại học ở Việt Nam. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách kiểm định đồng thời tác động của từng thành phần DHKH đến hai khía cạnh động lực (bên trong, bên ngoài) và sự hài lòng của sinh viên TAKC.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Luận án kết hợp 3 khung lý thuyết chính:

1. Mô hình DHKH 5 thành phần của Carman (2002, 2005):
   • Hoạt động trực tiếp (TrT - Live events)
   • Hoạt động tương tác (HDTT - Collaboration)
   • Tự học (TH - Self-Paced Learning)
   • Hoạt động đánh giá (DG - Assessment)
   • Công cụ hỗ trợ (CCHT - Support Materials)
2. Khung lý thuyết đo lường sự hài lòng HEISQUAL của Abbas (2020a) và các nghiên cứu dịch vụ giáo dục đại học:
   • Giảng viên (GV)
   • Chương trình giảng dạy (CTGD)
   • Cơ sở vật chất và hạ tầng (CSVC)
   • Đội ngũ quản lý và hỗ trợ (QLHT)
   • Chất lượng công việc (CV)
   • An toàn và bảo mật (ATBM)
3. Thuyết tự quyết (SDT) của Ryan và Deci (2000):
   • Động lực bên trong (DLBT)
   • Động lực bên ngoài (DLBN)

Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng thiết kế nghiên cứu kết hợp giữa định tính và định lượng:

Nghiên cứu tài liệu -> Phỏng vấn sâu (Định tính: n=11) -> Chuẩn hóa thang đo -> Khảo sát bảng hỏi (Định lượng: N=15.223, n=521) -> Xử lý dữ liệu (Cronbach's Alpha, EFA, CFA, SEM, T-Test/ANOVA) -> Thảo luận & Khuyến nghị

• Phương pháp nghiên cứu định tính: Thực hiện phỏng vấn sâu 11 đối tượng gồm Hiệu trưởng, Trưởng phòng Đào tạo, Giảng viên và Nghiên cứu viên nhằm điều chỉnh mô hình nghiên cứu, câu chữ và các biến quan sát cho phù hợp với bối cảnh học phần TAKC.
• Phương pháp nghiên cứu định lượng:
  • Tổng thể nghiên cứu: 15.223 sinh viên học TAKC theo hình thức kết hợp tại 4 trường đại học.
  • Mẫu khảo sát: Phát ra 800 phiếu khảo sát bằng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên theo cụm nhiều giai đoạn; thu về 521 phiếu hợp lệ.
  • Kỹ thuật phân tích dữ liệu:
    • Kiểm tra độ tin cậy bằng hệ số Cronbach's Alpha.
    • Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) và kiểm định chỉ số KMO.
    • Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis - CFA) nhằm xác định độ tin cậy tổng hợp (CR), tổng phương sai rút trích (AVE) và giá trị phân biệt.
    • Mô hình hóa cấu trúc tuyến tính (Structural Equation Modeling - SEM) để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu trong mô hình tổng thể và mô hình thành phần.
    • Kiểm định Independent Samples T-Test và One-way ANOVA (với mức ý nghĩa $Sig < 0{,}05$) nhằm so sánh sự khác biệt về sự hài lòng và động lực học tập theo các nhóm đặc điểm cá nhân (giới tính, năm học, điểm tốt nghiệp THPT môn tiếng Anh, số lượng học phần đã học theo hình thức kết hợp).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận

Chương 1 hệ thống hóa các công trình nghiên cứu về DHKH, sự hài lòng và động lực học tập của sinh viên. Tác giả phân tích các khái niệm cốt lõi, so sánh các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học (SERVQUAL, SERVPERF, HEdPERF, HEISQUAL) và các lý thuyết động lực (thuyết bản năng, thuyết kích thích, thuyết nhận thức xã hội, mô hình ARCS và Thuyết tự quyết SDT).

Nội dung chương làm rõ đặc thù đào tạo TAKC tại Việt Nam: thời lượng dao động từ 180 đến 420 tiết; chuẩn đầu ra tại ĐH Ngoại thương, ĐH Kinh tế, ĐH Luật đạt B2, trong khi ĐH Bách khoa Hà Nội đặt chuẩn A2+ theo Khung tham chiếu Châu Âu; việc tích hợp các phần mềm e-learning như kta.vn. Trên cơ sở đó, chương 1 xây dựng mô hình nghiên cứu gồm 2 cấp độ: mô hình tổng thể (tác động chung của DHKH) và mô hình thành phần (5 yếu tố của DHKH tác động đến 6 khía cạnh sự hài lòng và 2 khía cạnh động lực học tập).

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 2 trình bày bối cảnh nghiên cứu tại 4 trường đại học, thiết kế công cụ và quy trình triển khai thực nghiệm. Tác giả mô tả chi tiết kết quả phỏng vấn sâu 11 chuyên gia và nhà quản lý, làm căn cứ điều chỉnh các biến quan sát.

Quy trình chuẩn hóa công cụ khảo sát định lượng được thực hiện qua các bước:

1. Thống kê mô tả cơ cấu mẫu 521 sinh viên theo giới tính, năm học, điểm thi tốt nghiệp THPT môn tiếng Anh và số học phần kết hợp đã học.
2. Kiểm định độ tin cậy thang đo qua Cronbach's Alpha: kết quả kiểm định loại bỏ 3 biến quan sát không đạt yêu cầu gồm GV6, CTGD4 và QLHT2.
3. Phân tích EFA và kiểm định KMO cho thấy các thang đo đạt tính tương thích.
4. Phân tích CFA kiểm định độ phù hợp của mô hình với dữ liệu nghiên cứu, xác nhận độ tin cậy tổng hợp (CR), tổng phương sai trích (AVE) và ma trận tương quan giữa các khái niệm nhằm bảo đảm giá trị hội tụ và giá trị phân biệt.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Chương 3 trình bày kết quả phân tích thống kê mô tả, kiểm định mô hình SEM và kiểm định khác biệt ANOVA/T-Test:

• Thực trạng đánh giá của sinh viên: Thống kê mô tả mức độ đánh giá của sinh viên đối với từng thành phần DHKH (TrT, HDTT, TH, DG, CCHT), các thành phần sự hài lòng (GV, CTGD, CSVC, QLHT, CV, ATBM) và động lực học tập (DLBT, DLBN) đối với học phần TAKC.
• Kiểm định mô hình tổng thể: Kết quả SEM xác nhận DHKH chung có tác động tích cực và có ý nghĩa thống kê đến cả động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên.
• Kiểm định mô hình thành phần: Phân tích chi tiết mức độ tác động của từng thành phần DHKH:
  • Cả 5 thành phần (Hoạt động trực tiếp, Hoạt động tương tác, Tự học, Hoạt động đánh giá, Công cụ hỗ trợ) đều có ảnh hưởng đến sự hài lòng và động lực học tập, trong đó mức độ tác động có sự phân hóa rõ rệt giữa các yếu tố.
  • Hoạt động tương tác và hoạt động đánh giá đóng vai trò quyết định trong việc duy trì động lực bên trong và nâng cao sự hài lòng đối với chất lượng giảng dạy.
• Kiểm định sự khác biệt: Kết quả T-Test và ANOVA chỉ ra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($Sig < 0{,}05$) về mức độ hài lòng và động lực học tập giữa các nhóm sinh viên phân loại theo năm học, trình độ đầu vào tiếng Anh và trải nghiệm số lượng học phần kết hợp đã tham gia.
• Thảo luận kết quả: Đối chiếu phát hiện với các nghiên cứu của Carman (2005), Graham (2018), Abbas (2020a), Sher (2009) và Ryan & Deci (2000) nhằm làm rõ tính tương đồng và điểm đặc thù của sinh viên TAKC tại Việt Nam.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ nội hàm lý thuyết của DHKH, động lực học tập (bên trong và bên ngoài) và sự hài lòng của sinh viên trong bối cảnh học phần TAKC tại cơ sở giáo dục đại học.
• Thiết lập và kiểm định thực nghiệm khung lý thuyết tích hợp kết hợp giữa mô hình 5 thành phần DHKH của Carman (2005), mô hình HEISQUAL của Abbas (2020a) và Thuyết tự quyết SDT của Ryan và Deci (2000).
• Cung cấp bằng chứng thực nghiệm về cấu trúc đo lường đa chiều, chứng minh sự phù hợp của việc phân tách mô hình tổng thể và mô hình thành phần khi đánh giá tác động của DHKH.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Đánh giá thực trạng triển khai DHKH cho học phần TAKC tại 4 trường đại học lớn ở Việt Nam (ĐH Ngoại thương, ĐH Kinh tế, ĐH Luật, ĐH Bách khoa Hà Nội), chỉ ra các điểm nghẽn và yếu tố then chốt ảnh hưởng đến người học.
• Xác định rõ mức độ tác động riêng biệt của từng thành phần (TrT, HDTT, TH, DG, CCHT) đến sự hài lòng và động lực học tập, cung cấp cơ sở dữ liệu định lượng phục vụ công tác quản lý đào tạo.
• Xây dựng hệ thống khuyến nghị thực tiễn cho nhà quản lý giáo dục và giảng viên:
  • Hoạt động trực tiếp (TrT): Tối ưu hóa thời lượng lên lớp cho các hoạt động thực hành giao tiếp, phản biện và giải quyết vấn đề thay vì thuyết giảng thuần túy.
  • Hoạt động tương tác (HDTT): Đẩy mạnh tương tác đa chiều (giảng viên - sinh viên, sinh viên - sinh viên) qua diễn đàn và làm việc nhóm trực tuyến.
  • Yếu tố tự học (TH): Thiết kế học liệu số đa phương tiện (video, âm thanh) có tính phân hóa để định hướng người học tự điều chỉnh tiến trình.
  • Thành phần đánh giá (DG): Chuyển dịch mạnh sang đánh giá quá trình thông qua hệ thống LMS, cung cấp phản hồi thường xuyên, kịp thời.
  • Thành phần công cụ hỗ trợ (CCHT): Nâng cấp hạ tầng công nghệ thông tin, đảm bảo an toàn bảo mật và chuẩn hóa các nền tảng e-learning.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

• Không gian nghiên cứu: Dữ liệu khảo sát mới tập trung tại 4 trường đại học ở Hà Nội (khu vực phía Bắc), chưa mở rộng ra các trường đại học thuộc các khu vực địa lý khác trên toàn quốc.
• Phạm vi học phần: Đề tài chỉ tập trung khảo sát đối với học phần tiếng Anh không chuyên (TAKC), chưa tiến hành so sánh đối chiếu với các học phần chuyên ngành hoặc các môn học khác áp dụng DHKH.
• Kích thước mẫu: Mẫu khảo sát định lượng gồm 521 sinh viên hợp lệ; dữ liệu chủ yếu mang tính cắt ngang tại thời điểm khảo sát, chưa theo dõi biến động động lực và sự hài lòng theo chuỗi thời gian dài hạn.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi không gian nghiên cứu tại các trường đại học thuộc miền Trung và miền Nam để tăng cường tính đại diện cho hệ thống giáo dục đại học Việt Nam.
• Mở rộng đối tượng nghiên cứu sang các học phần ngoại ngữ khác hoặc các môn học chuyên ngành áp dụng mô hình kết hợp.
• Áp dụng phương pháp nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) để theo dõi sự biến đổi của động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên qua từng học kỳ trong suốt khóa đào tạo.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và học viên sau đại học ngành Đo lường - Đánh giá giáo dục, Quản lý giáo dục: Tham khảo quy trình thiết kế nghiên cứu hỗn hợp, phương pháp chuẩn hóa bộ công cụ khảo sát và kỹ thuật xử lý mô hình cấu trúc tuyến tính SEM kết hợp EFA, CFA.
• Giảng viên giảng dạy tiếng Anh không chuyên: Ứng dụng quy trình phân bổ hợp lý giữa 5 thành phần DHKH, kỹ thuật tổ chức lớp học đảo ngược và phương pháp đánh giá quá trình trên nền tảng số.
• Nhà quản lý giáo dục và lãnh đạo các trường đại học: Sử dụng các kết quả kiểm định thành phần để xây dựng chính sách đầu tư hạ tầng công nghệ thông tin, chuẩn hóa chuẩn đầu ra ngoại ngữ và hoàn thiện hệ thống quản lý học tập (LMS).

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án sử dụng mô hình lý thuyết nào để đo lường dạy học kết hợp (DHKH)?

Tác giả kế thừa và sử dụng mô hình 5 thành phần của Carman (2002, 2005), bao gồm: Hoạt động trực tiếp (Live events - TrT), Tự học (Self-Paced Learning - TH), Hoạt động tương tác (Collaboration - HDTT), Hoạt động đánh giá (Assessment - DG) và Công cụ hỗ trợ (Support Materials - CCHT).

2. Quy mô mẫu và phương pháp chọn mẫu khảo sát định lượng trong luận án được tiến hành như thế nào?

Tổng thể nghiên cứu gồm 15.223 sinh viên học TAKC theo hình thức kết hợp tại 4 trường đại học. Tác giả phát ra 800 phiếu khảo sát theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên theo cụm nhiều giai đoạn, thu về 521 phiếu hợp lệ để đưa vào xử lý dữ liệu thống kê.

3. Trong bước phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha, những biến quan sát nào đã bị loại bỏ?

Qua phân tích Cronbach's Alpha, tác giả đã loại bỏ 3 biến quan sát không đạt độ tin cậy gồm: GV6 (thuộc thang đo Giảng viên), CTGD4 (thuộc thang đo Chương trình giảng dạy) và QLHT2 (thuộc thang đo Đội ngũ quản lý và hỗ trợ).

4. Động lực học tập của sinh viên được phân chia thành những thành phần nào trong mô hình nghiên cứu?

Dựa trên Thuyết tự quyết (SDT) của Ryan và Deci (2000), động lực học tập được đo lường qua 2 thành phần: Động lực bên trong (DLBT - sinh viên học tập vì niềm vui, sự tò mò và hứng thú tự thân) và Động lực bên ngoài (DLBN - sinh viên học tập vì điểm số, phần thưởng hoặc áp lực bên ngoài).

5. Những cơ sở giáo dục đại học nào được lựa chọn làm không gian nghiên cứu của luận án?

Nghiên cứu được triển khai tại 4 trường đại học: Trường Đại học Kinh tế (ĐHQGHN), Trường Đại học Luật (ĐHQGHN), Trường Đại học Ngoại thương và Đại học Bách khoa Hà Nội.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Hồng Mai đã hệ thống hóa cơ sở lý thuyết và kiểm định thực nghiệm tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên học phần tiếng Anh không chuyên tại 4 trường đại học ở Việt Nam. Thông qua phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa phỏng vấn sâu định tính (11 đối tượng) và phân tích định lượng SEM trên mẫu 521 sinh viên, công trình chứng minh mối quan hệ tác động có ý nghĩa của cả mô hình tổng thể và 5 thành phần DHKH theo mô hình Carman đến các khía cạnh động lực và sự hài lòng. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở dữ liệu thực nghiệm và hệ thống khuyến nghị quản lý nhằm tối ưu hóa việc tổ chức giảng dạy tiếng Anh không chuyên trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Đ¾I HàC QUàC GIA HÀ NàI TR¯äNG Đ¾I HâC GIÁO DĀC NGUYâN HèNG MAI ĐÁNH GIÁ TÁC ĐàNG CĂA D¾Y HâC K¾T HþP Đ¾N ĐàNG LĀC HâC TÀP VÀ SĀ HÀI LÒNG CĂA SINH VIÊN ĐæI VâI HâC PHÄN TI¾NG ANH KHÔNG CHUYÊN T¾I MàT Sæ TR¯äNG Đ¾I HâC æ VIäT NAM LUÀN ÁN TI¾N S) ĐO L¯äNG ĐÁNH GIÁ TRONG NGÀNH GIÁO DĀC Mã sç: 9140115 Hà Nái - 2024 Đ¾I HàC QUàC GIA HÀ NàI TR¯äNG Đ¾I HâC GIÁO DĀC NGUYâN HèNG MAI ĐÁNH GIÁ TÁC ĐàNG CĂA D¾Y HâC K¾T HþP Đ¾N ĐàNG LĀC HâC TÀP VÀ SĀ HÀI LÒNG CĂA SINH VIÊN ĐæI VâI HâC PHÄN TI¾NG ANH KHÔNG CHUYÊN T¾I MàT Sæ TR¯äNG Đ¾I HâC æ VIäT NAM LUÀN ÁN TI¾N S) Chuyên ngành: ĐO L¯àNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DĀC Mã sá: 9140115 GiÁng viên h°ãng d¿n: 1.TS Nguyãn Thá Thùy Vinh 2. Nguyãn Anh TuÃn Hà Nái - 2024 LäI CAM ĐOAN Tôi xin cam oan Đề tài luận án tiến sĩ <Đánh giá tác động cÿa dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng cÿa sinh viên đối với học phần tiếng anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam= hoàn toàn là kết quÁ nghiên cứu của chính bÁn thân tôi và ch°a °ÿc công bá trong bất cứ mát công trình nghiên cứu nào khác. Trong quá trình thực hiện luận án tiến sĩ, tôi ã thực hiện nghiêm túc các quy tắc ¿o ức nghiên cứu, các kết quÁ trình bày trong luận án là sÁn phẩm nghiên cứu, khÁo sát của riêng cá nhân tôi; tất cÁ các tài liệu tham khÁo sử dāng trong luận án ều °ÿc trích dẫn t°áng minh, theo úng quy ßnh. Tôi xin hoàn toàn chßu trách nhiệm về tính trung thực của sá liệu và các nái dung khác trong luận án của mình.

Hà Nái, ngày 01 tháng 05 năm 2024 Tác giÁ luận án Nguyãn Héng Mai i LäI CÀM ¡N Để có thể hoàn thành °ÿc luận án tiến sĩ này, tôi ã nhận °ÿc rất nhiều sự giúp ỡ từ các thầy cô, b¿n bè, ồng nghiệp. Vßi tất cÁ sự kính tráng của mình, cho phép tôi °ÿc bày tß lòng biết ¡n sâu sắc tßi PGS.TS Nguyễn Thß Thùy Vinh và TS. Nguyễn Anh Tuấn là ng°ái Cô, ng°ái Thầy ã tận tình h°ßng dẫn tôi hoàn thành luận án tiến sĩ này. Đồng thái, tôi cũng vô cùng cÁm ¡n quý Thầy, Cô lãnh ¿o Nhà tr°áng, BCN khoa, giÁng viên và chuyên viên của Khoa QuÁn trß Chất l°ÿng, Tr°áng Đ¿i hác Giáo dāc - Đ¿i hác Quác gia Hà Nái ã hß trÿ và trang bß cho tôi những kiến thức cũng nh° những ý kiến óng góp quý báu của quý Thầy, Cô trong thái gian tôi thực hiện luận án tiến sĩ.

Cuái cùng, tôi xin °ÿc gửi lái cÁm ¡n chân thành tßi các Quý Thầy, Cô Lãnh ¿o Nhà tr°áng; ồng nghiệp, các em sinh viên ã các tr°áng Đ¿i hác Ngo¿i th°¡ng, tr°áng Đ¿i hác Kinh tế - Đ¿i hác Quác gia Hà Nái, tr°áng Đ¿i hác Luật - Đ¿i hác Quác gia Hà Nái và Đ¿i hác Bách khoa, b¿n bè thân thiết và ặc biệt là gia ình tôi, những ng°ái ã luôn áng viên, khích lệ tôi trong suát quá trình hác tập. Do thái gian có h¿n nghiên cứu có h¿n nên luận án tiến sĩ này không thể tránh °ÿc những h¿n chế, thiếu sót. Kính mong quý Thầy Cô, các ồng nghiệp và các ác giÁ có thể óng góp, bổ sung ý kiến ể tôi tr°ãng thành h¡n trong những nghiên cứu khác sau này. Mát lần nữa, tôi xin trân tráng cÁm ¡n! Hà Nái, ngày 01 tháng 05 năm 2024 Tác giÁ luận án tiến sĩ Nguyãn Héng Mai ii MĀC LĀC LäI CAM ĐOAN.

iii DANH MĀC TĆ VI¾T TÂT. vii DANH SÁCH CÁC BÀNG .viii DANH SÁCH CÁC HÌNH, HàP. Māc ích và nhiệm vā nghiên cứu. Māc ích nghiên cứu.

Nhiệm vā nghiên cứu. Câu hßi nghiên cứu. Đái t°ÿng và khách thể nghiên cứu. Đái t°ÿng nghiên cứu.

Khách thể nghiên cứu. Gißi h¿n và ph¿m vi nghiên cứu .1 Gißi h¿n nái dung nghiên cứu .2 Gißi h¿n không gian nghiên cứu .3 Gißi h¿n về thái gian nghiên cứu. Ph°¡ng pháp nghiên cứu. Đóng góp mßi về về tài.

Về thực tiễn. Cấu trúc của Luận án. 9 TêNG QUAN NGHIÊN CĄU VÀ C¡ Sæ LÝ LUÀN. Tổng quan nghiên cứu.

Sự hài lòng của sinh viên. Đáng lực hác tập. Những nghiên cứu về tác áng của d¿y hác kết hÿp ái vßi áng lực hác tập và sự hài lòng của sinh viên. D¿y hác kết hÿp trong giÁng d¿y tiếng Anh không chuyên.

Tổng kết và h°ßng nghiên cứu. C¡ sã lý luận về tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng của sinh viên. Sự hài lòng của sinh viên. C¡ sã lý luận về áng lực hác tập của sinh viên.

Tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng của sinh viên. D¿y hác kết hÿp trong các hác phần tiếng anh không chuyên t¿i các tr°áng Đ¿i hác. Đề xuất mô hình nghiên cứu và giÁ thuyết tháng kê. Đề xuất mô hình nghiên cứu.

Các giÁ thuyết tháng kê. 69 TIàU K¾T CH¯¡NG 1. 73 PH¯¡NG PHÁP NGHIÊN CĄU. Bái cÁnh nghiên cứu.

Gißi thiệu tổng quan về các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam hiện nay. Tình hình d¿y hác kết hÿp ái vßi các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Tổ chức nghiên cứu. Ph°¡ng pháp nghiên cứu tài liệu.

Ph°¡ng pháp phßng vấn sâu, khÁo sát .Ph°¡ng pháp phßng vấn sâu. Ph°¡ng pháp khÁo sát. Xử lý và phân tích dữ liệu. Kiểm tra và làm s¿ch dữ liệu.

Đánh giá á tin cậy Cronbach’s Alpha. Phân tích nhân tá khám phá EFA. Phân tích nhân tá khẳng ßnh (CFA). Kiểm ßnh mô hình cấu trúc tuyến tính (Structural equation modeling – SEM).

Kiểm ßnh sự khác biệt. Chuẩn hóa công cā nghiên cứu. Tháng kê mô tÁ mẫu nghiên cứu. Phân tích á tin cậy của thang o.

Phân tích nhân tá khám phá (EFA). Phân tích nhân tá nhân tá khẳng ßnh (CFA). 131 TIàU K¾T CH¯¡NG 2. 143 K¾T QUÀ NGHIÊN CĄU VÀ THÀO LUÀN.

Thực tr¿ng d¿y hác kết hÿp, sự hài lòng và áng lực hác tập của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Thực tr¿ng d¿y hác kết hÿp của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Thực tr¿ng sự hài lòng của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Thực tr¿ng áng lực hác tập của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam.

Đánh giá tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Đánh giá tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng thông qua mô hình tổng thể. Đánh giá tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng thông qua mô hình thành phần. Kiểm ßnh sự khác biệt về áng lực hác tập, sự hài lòng giữa các nhóm sinh viên khác nhau.

Kiểm ßnh sự khác biệt về sự hài lòng giữa các nhóm sinh viên khác nhau. Kiểm ßnh sự khác biệt về sự áng lực hác tập các nhóm sinh viên khác nhau. ThÁo luận kết quÁ nghiên cứu. ThÁo luận về mô hình tổng thể.

ThÁo luận về mô hình thành phần. 186 TIàU K¾T CH¯¡NG 3. 194 K¾T LUÀN VÀ KHUY¾N NGHà. Khuyến nghß về ho¿t áng trực tiếp.

Khuyến nghß về ho¿t áng t°¡ng tác. Khuyến nghß về yếu tá tự hác. Khuyến nghß về thành phần ánh giá. Khuyến nghß về thành phần công cā hß trÿ.

Mát sá khuyến nghß khác. Những h¿n chế và h°ßng nghiên cứu tiếp theo. Những h¿n chế trong nghiên cứu. H°ßng nghiên cứu tiếp theo.

205 TÀI LIäU THAM KHÀO PHĀ LĀC vi DANH MĀC TĆ VI¾T TÂT Tć vi¿t tÃt GiÁi ngh*a ATBM Kỹ năng CCHT Công cā hß trÿ CSVC C¡ sã vật chất CTGD Ch°¡ng trình giÁng d¿y DG Ho¿t áng ánh giá DHKH DHKH DLBN Đáng lực bên ngoài DLBT Đáng lực bên trong DLHT Đáng lực hác tập DHKH Mô hình kết hÿp GV Giáo viên HDTT Ho¿t ông t°¡ng tác KN An toàn và bÁo mật QLHT Đái ngũ quÁn lý và hß trÿ SHL Sự hài lòng TAKC Tiếng Anh không chuyên TH Tự hác TrT Ho¿t áng trực tiếp vii DANH SÁCH CÁC BÀNG BÁng Trang BÁng 1. Ma trận tổng hÿp các nghiên cứu về khái niệm DHKH. Ma trận tổng hÿp các nghiên cứu về khái niệm sự hài lòng của sinh viên. Ma trận tổng hÿp các nghiên cứu về khái niệm áng lực hác tập.

Ma trận tổng hÿp các khía c¿nh của DHKH ến ĐLHT của sinh viên. Ma trận tổng hÿp tác áng của DHKH tác áng ến SHL của sinh viên. Đo l°áng các biến trong mô hình nghiên cứu. Tổng hÿp về các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i tr°áng Đ¿i hác Bách Khoa Hà Nái.

Tỷ tráng sá tiết tự hác và sá tiết trên lßp trong d¿y hác kết hÿp các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác. Tổng hÿp các công cā hß trÿ trong d¿y hác kết hÿp của các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác. Mô tÁ cā thể các ái t°ÿng tham gia phßng vấn sâu. Kết quÁ phßng vấn các ái t°ÿng tham gia phßng vấn sâu.

Kết quÁ phßng vấn sâu về iều chỉnh các biến quan sát ¿i diện cho d¿y hác kết hÿp trong mô hình nghiên cứu. Kết quÁ phßng vấn sâu về iều chỉnh các biến quan sát ¿i diện sự hài lòng của sinh viên trong mô hình nghiên cứu. Kết quÁ phßng vấn sâu về iều chỉnh các biến quan sát ¿i diện áng lực hác tập của sinh viên trong mô hình nghiên cứu. Sá l°ÿng phiếu phát ra, thu về và tỷ lệ phÁn hồi.

Các câu hßi phāc vā cho tháng kê mô tÁ. Mô tÁ sự thay ổi của bÁng câu hßi qua các giai o¿n nghiên cứu. Kết quÁ khÁo sát về các kỹ năng nghe, nói, ác, viết của các ái t°ÿng °ÿc khÁo sát. Kết quÁ phân tích Cronbach'sAlpha.

Kết quÁ phân tích Cronbach'sAlpha của các nhóm nhân tá sau khi lo¿i bß các biến quan sát GV6, CTGD4, QLHT2 .15: Kiểm ßnh KMO .