Luận án tiến sĩ đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng anh không chuyên tại một số trường đại học ở việt nam

Luận án tiến sĩ phân tích tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên học tiếng Anh không chuyên tại Việt Nam.

• Tác giả: Nguyễn Hằng Mai
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thùy Vinh
• Trường học: Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo Lường Và Đánh Giá Trong Giáo Dục
• Đề tài: Đánh Giá Tác Động Dạy Học Kết Hợp Đến Động Lực Và Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Học Tiếng Anh Tại Việt Nam
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• DANH SÁCH CÁC BẢNG
• DANH SÁCH CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ
• 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu
• 1.2. Sự hài lòng của sinh viên
• 1.3. Động lực học tập
• 1.4. Những nghiên cứu về tác động của dạy học kết hợp tới động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên
• 1.5. Dạy học kết hợp trong giảng dạy tiếng Anh không chuyên
• 1.6. Tổng kết và hướng nghiên cứu
• 1.7. Cơ sở lý luận về tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên
• 1.7.1. Sự hài lòng của sinh viên
• 1.7.2. Cơ sở lý luận về động lực học tập của sinh viên
• 1.7.3. Tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên
• 1.7.4. Dạy học kết hợp trong các học phần tiếng Anh không chuyên tại các trường đại học
• 1.8. Đề xuất mô hình nghiên cứu và giả thuyết thống kê
• 1.8.1. Đề xuất mô hình nghiên cứu
• 1.8.2. Các giả thuyết thống kê
• 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 2.2. Giới thiệu tổng quan về các học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam hiện nay
• 2.3. Tình hình dạy học kết hợp tại các học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 2.4. Tổ chức nghiên cứu
• 2.5. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
• 2.6. Phương pháp phỏng vấn sâu, khảo sát
• 2.6.1. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 2.6.2. Phương pháp khảo sát
• 2.7. Xử lý và phân tích dữ liệu
• 2.7.1. Kiểm tra và làm sạch dữ liệu
• 2.7.2. Đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha
• 2.7.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA
• 2.7.4. Phân tích nhân tố khẳng định CFA
• 2.7.5. Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM)
• 2.7.6. Kiểm định sự khác biệt
• 2.8. Chuẩn hóa công cụ nghiên cứu
• 2.9. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu
• 2.9.1. Phân tích độ tin cậy của thang đo
• 2.9.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
• 2.9.3. Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
• 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
• 3.1. Thực trạng dạy học kết hợp, sự hài lòng và động lực học tập của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.1.1. Thực trạng dạy học kết hợp của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.1.2. Thực trạng sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.1.3. Thực trạng động lực học tập của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.2. Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.2.1. Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng thông qua mô hình tổng thể
• 3.2.2. Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng thông qua mô hình thành phần
• 3.2.3. Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập, sự hài lòng giữa các nhóm sinh viên khác nhau
• 3.3. Thảo luận kết quả nghiên cứu
• 3.3.1. Thảo luận về mô hình tổng thể
• 3.3.2. Thảo luận về mô hình thành phần
• 4. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 4.1. Khuyến nghị về hoạt động trực tiếp
• 4.2. Khuyến nghị về hoạt động tương tác
• 4.3. Khuyến nghị về yếu tố tự học
• 4.4. Khuyến nghị về thành phần đánh giá
• 4.5. Khuyến nghị về thành phần công cụ hỗ trợ
• 4.6. Một số khuyến nghị khác
• 4.7. Những hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo
• 4.7.1. Những hạn chế trong nghiên cứu
• 4.7.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về dạy học kết hợp

Dạy học kết hợp (dạy học kết hợp) là một phương pháp giáo dục hiện đại, kết hợp giữa hình thức học trực tiếp và trực tuyến. Phương pháp này đã được áp dụng rộng rãi tại nhiều trường đại học trên thế giới, bao gồm cả Việt Nam. Theo Graham (2006), dạy học kết hợp không chỉ giúp sinh viên tiếp cận kiến thức một cách linh hoạt mà còn tạo điều kiện cho sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên. Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp này có thể nâng cao động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên. Hình thức này đặc biệt phù hợp với việc học tiếng Anh, nơi mà sự giao tiếp và tương tác là rất quan trọng. Dạy học kết hợp đã chứng minh được hiệu quả trong việc cải thiện kỹ năng ngôn ngữ của sinh viên, từ đó giúp họ tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh trong thực tế.

1.1. Tác động của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học kết hợp có tác động tích cực đến động lực học tập của sinh viên. Nghiên cứu của Kuo và cộng sự (2014) chỉ ra rằng sự linh hoạt trong việc học giúp sinh viên cảm thấy thoải mái hơn, từ đó tăng cường sự tham gia và hứng thú trong quá trình học. Hơn nữa, việc kết hợp giữa học trực tiếp và trực tuyến cũng giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận tài liệu học tập phong phú hơn. Điều này không chỉ nâng cao sự hài lòng của sinh viên mà còn cải thiện kết quả học tập. Sinh viên có thể học theo tốc độ của riêng mình, điều này rất quan trọng trong việc học ngôn ngữ, nơi mà mỗi cá nhân có thể có những nhu cầu và phong cách học khác nhau.

II. Đánh giá sự hài lòng của sinh viên

Sự hài lòng của sinh viên là một yếu tố quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học. Theo Huang (2021), sự hài lòng không chỉ phản ánh kết quả học tập mà còn là động lực thúc đẩy sinh viên tham gia tích cực hơn vào quá trình học. Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên cảm thấy hài lòng hơn khi họ có cơ hội tương tác với giảng viên và bạn học trong môi trường học tập kết hợp. Điều này đặc biệt quan trọng trong việc học tiếng Anh, nơi mà việc giao tiếp và thực hành là rất cần thiết. Sự hài lòng của sinh viên cũng có thể ảnh hưởng đến động lực học tập, khi sinh viên cảm thấy thoải mái và hài lòng với phương pháp học, họ sẽ có xu hướng tham gia tích cực hơn.

2.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trong môi trường dạy học kết hợp. Đầu tiên, chất lượng giảng dạy và sự hỗ trợ từ giảng viên là rất quan trọng. Sinh viên cần cảm thấy rằng giảng viên quan tâm đến sự tiến bộ của họ và sẵn sàng hỗ trợ khi cần thiết. Thứ hai, môi trường học tập cũng đóng vai trò quan trọng. Một môi trường học tập tích cực, nơi sinh viên có thể tự do trao đổi ý kiến và thảo luận, sẽ giúp nâng cao sự hài lòng. Cuối cùng, việc sử dụng công nghệ trong dạy học cũng có thể ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Các công cụ học tập trực tuyến cần phải dễ sử dụng và hiệu quả để sinh viên có thể tận dụng tối đa lợi ích của phương pháp dạy học kết hợp.

III. Động lực học tập của sinh viên

Động lực học tập là yếu tố quyết định đến sự thành công trong việc học tập của sinh viên. Theo Kifta và cộng sự (2021), động lực học tập không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn đến sự tham gia của sinh viên trong các hoạt động học tập. Trong môi trường dạy học kết hợp, sinh viên có thể tự chủ hơn trong việc lựa chọn cách học và thời gian học, điều này có thể làm tăng động lực học tập. Hơn nữa, việc kết hợp giữa học trực tiếp và trực tuyến cũng tạo ra nhiều cơ hội cho sinh viên thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tế, từ đó nâng cao động lực học tập.

3.1. Các yếu tố thúc đẩy động lực học tập

Có nhiều yếu tố thúc đẩy động lực học tập của sinh viên trong môi trường dạy học kết hợp. Đầu tiên, sự công nhận và khen thưởng từ giảng viên có thể tạo động lực cho sinh viên. Khi sinh viên cảm thấy rằng nỗ lực của họ được ghi nhận, họ sẽ có xu hướng cố gắng hơn trong học tập. Thứ hai, sự tương tác với bạn học cũng có thể thúc đẩy động lực học tập. Khi sinh viên làm việc nhóm và trao đổi ý kiến, họ sẽ cảm thấy hứng thú hơn với việc học. Cuối cùng, việc thiết lập mục tiêu học tập rõ ràng và khả thi cũng là một yếu tố quan trọng giúp sinh viên duy trì động lực trong quá trình học.

IV. Kết luận và khuyến nghị

Nghiên cứu về tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên học tiếng Anh tại Việt Nam cho thấy rằng phương pháp này có nhiều lợi ích. Dạy học kết hợp không chỉ giúp sinh viên tiếp cận kiến thức một cách linh hoạt mà còn tạo điều kiện cho sự tương tác và giao tiếp. Để nâng cao hiệu quả của phương pháp này, cần có sự đầu tư vào chất lượng giảng dạy và công nghệ hỗ trợ. Ngoài ra, việc tạo ra một môi trường học tập tích cực và khuyến khích sự tham gia của sinh viên cũng là rất quan trọng.

4.1. Khuyến nghị cho các trường đại học

Các trường đại học nên xem xét việc áp dụng dạy học kết hợp một cách hiệu quả hơn. Cần có các chương trình đào tạo cho giảng viên về phương pháp dạy học kết hợp, giúp họ hiểu rõ hơn về cách thức áp dụng và tối ưu hóa phương pháp này. Bên cạnh đó, cần đầu tư vào cơ sở hạ tầng công nghệ để hỗ trợ việc học trực tuyến, đảm bảo rằng sinh viên có thể tiếp cận tài liệu học tập một cách dễ dàng và thuận tiện. Cuối cùng, việc thu thập phản hồi từ sinh viên về phương pháp dạy học cũng rất quan trọng để cải thiện chất lượng giảng dạy và đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh chuyển đổi số trong giáo dục đại học toàn cầu đã thúc đẩy sự chuyển dịch mạnh mẽ từ phương thức giảng dạy truyền thống sang dạy học kết hợp (Blended Learning - DHKH). Tại Việt Nam, việc nâng cao năng lực ngoại ngữ cho sinh viên theo Đề án Ngoại ngữ Quốc gia đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới phương pháp giảng dạy các học phần Tiếng Anh không chuyên (TAKC). Mặc dù DHKH đã được triển khai rộng rãi tại nhiều cơ sở giáo dục đại học danh tiếng trên thế giới (như Harvard, Oxford và hơn 40% tổ chức đào tạo chuyên nghiệp tại 12 quốc gia phát triển theo thống kê của Graham, 2006), việc áp dụng mô hình này vào các học phần TAKC tại Việt Nam vẫn đối mặt với nhiều rào cản về phương pháp luận, hạ tầng công nghệ và tâm lý người học.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi mà luận án tập trung giải quyết xuất phát từ sự thiếu hụt các mô hình kiểm định thực nghiệm định lượng toàn diện về tác động đồng thời của DHKH đối với hai biến số tâm lý - hành vi then chốt của sinh viên: động lực học tập (học thuyết tự quyết - SDT) và sự hài lòng (mô hình chất lượng dịch vụ giáo dục đại học HEISQUAL). Các công trình đi trước của William (2008) hay Kifta và cộng sự (2021) chủ yếu khảo sát tác động của DHKH trên các nhóm ngành kỹ thuật hoặc khoa học xã hội đại cương mà chưa đi sâu vào tính đặc thù của học phần TAKC – nơi đòi hỏi cường độ tương tác giao tiếp cao và tính tự chủ học tập liên tục.

Luận án xác lập 3 câu hỏi nghiên cứu ($RQ$) và hệ thống giả thuyết ($H$) tương ứng:

• $RQ_1$: Dạy học kết hợp, sự hài lòng và động lực học tập của sinh viên đối với học phần TAKC được cấu thành và đo lường qua những thành phần nào?
• $RQ_2$: Dạy học kết hợp và các thành phần cấu thành tác động như thế nào đến động lực học tập (động lực bên trong, động lực bên ngoài) và sự hài lòng của sinh viên học phần TAKC?
• $RQ_3$: Những hàm ý quản trị và giải pháp nào cần được đề xuất cho các nhà quản lý giáo dục đại học nhằm tối ưu hóa hiệu quả DHKH?

Hệ thống giả thuyết bao gồm hai nhánh chính: Mô hình tổng thể ($H_1$: DHKH tác động tích cực đến Sự hài lòng; $H_2$: DHKH tác động tích cực đến Động lực học tập) và Mô hình thành phần ($H_{1a} \rightarrow H_{1e}$ và $H_{2a} \rightarrow H_{2e}$ tương ứng với 5 thành phần của DHKH theo mô hình Carman tác động đến Sự hài lòng và Động lực học tập).

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp ba trụ cột: Khung 5 thành phần DHKH của Carman (2005), Mô hình đánh giá sự hài lòng HEISQUAL của Abbas (2020a) trên nền tảng kế thừa HEdPERF (Abdullah, 2005) và SERVQUAL (Parasuraman et al., 1985), cùng Lý thuyết Động lực Tự quyết (Self-Determination Theory - SDT) của Ryan và Deci (2000).

Phạm vi nghiên cứu được thực hiện trên tổng thể $N = 15.223$ sinh viên tại 4 trường đại học đại diện cho các khối ngành và chuẩn đầu ra khác nhau tại Việt Nam: Trường Đại học Ngoại thương (FTU - chuẩn đầu ra B2, 12 tín chỉ), Trường Đại học Kinh tế - ĐHQGHN (VNU-UEB - chuẩn B2, 10 tín chỉ), Trường Đại học Luật - ĐHQGHN (VNU-UL - chuẩn B2, 10 tín chỉ) và Đại học Bách khoa Hà Nội (HUST - chuẩn A2+ theo Khung tham chiếu Châu Âu). Dữ liệu sơ cấp được thu thập từ mẫu khảo sát hợp lệ gồm $n = 521$ sinh viên thông qua phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng nhiều giai đoạn trong giai đoạn 2021–2023.

---

Literature Review và Positioning

Tổng quan tài liệu cho thấy sự tiến triển của các luồng nghiên cứu về DHKH từ góc độ công nghệ thuần túy sang góc độ tích hợp sư phạm và trải nghiệm tâm lý người học. Garrison và Kanuka (2004) định vị DHKH như một cơ chế chuyển đổi sâu sắc trải nghiệm giáo dục đại học, trong khi Davis và Fill (2007) nhấn mạnh vai trò trung gian của nền tảng công nghệ thông tin. Theo định nghĩa mang tính bao hàm của Bonk và Graham (2006), "DHKH là sự kết hợp giữa quá trình dạy học giáp mặt (face to face) và dạy học trực tuyến (e-learning), phản ánh các mối quan hệ có tính quy luật phổ biến giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học". Bliuc và cộng sự (2007) mở rộng khái niệm này khi xác định: "Dạy học kết hợp được miêu tả các hoạt động học tập mà nó được hình thành từ sự kết hợp các yếu tố tốt nhất của hệ thống học tập trên lớp và trực tuyến sao cho tối đa hóa khả năng học tập của sinh viên, giáo viên và các nguồn học liệu". Alvarez (2020) củng cố quan điểm này khi định vị DHKH là "sự tích hợp của các phương tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể".

Trong lý thuyết về sự hài lòng của sinh viên, tồn tại cuộc tranh luận học thuật kéo dài giữa hai trường phái đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục:

1. Trường phái kế thừa công cụ chất lượng dịch vụ thương mại: Áp dụng SERVQUAL với 5 khoảng cách chất lượng (Parasuraman et al., 1985) hoặc SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992) chỉ đo lường nhận thức thực hiện.
2. Trường phái đặc thù hóa giáo dục đại học: Firdaus Abdullah (2005) phê phán SERVQUAL bỏ qua khía cạnh học thuật thuần túy và đề xuất mô hình HEdPERF với 41 biến quan sát chia thành 5 nhân tố (khía cạnh học thuật, khía cạnh phi học thuật, danh tiếng, khả năng tiếp cận, chương trình đào tạo). Kế thừa luồng quan điểm này, Abbas (2020a, 2020b) phát triển mô hình HEISQUAL, tối ưu hóa các thang đo cho môi trường giáo dục đại học đương đại có ứng dụng công nghệ số.

Về động lực học tập, lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT) của Ryan và Deci (2000) cùng mô hình thiết kế động lực ARCS của Keller (2010) đóng vai trò nền tảng. SDT phân tách động lực thành động lực bên trong (Intrinsic Motivation - xuất phát từ sự say mê, tò mò, khám phá tri thức) và động lực bên ngoài (Extrinsic Motivation - chịu sự chi phối của điểm số, chuẩn đầu ra, áp lực xã hội). Trong bối cảnh DHKH, Pinder (2014) và Bekele (2010) chứng minh rằng môi trường số hóa có thể thúc đẩy sự dịch chuyển từ động lực bên ngoài sang động lực nội tại nếu các nhu cầu tâm lý cơ bản về quyền tự chủ (autonomy) và năng lực (competence) được đáp ứng.

Khi so sánh với các nghiên cứu quốc tế:

• Nghiên cứu của Brochado (2009) tại Lisbon (Bồ Đào Nha) trên $n = 360$ sinh viên đại học đã so sánh 5 công cụ đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục và kết luận HEdPERF vượt trội hơn SERVQUAL về giá trị giải thích. Luận án của Nguyễn Hồng Mai phát triển xa hơn công trình của Brochado bằng việc tích hợp khung HEISQUAL vào bối cảnh học phần ngoại ngữ kết hợp công nghệ.
• Nghiên cứu của Kifta và cộng sự (2021) và Bervell & Umar (2020) tại môi trường giáo dục các nước đang phát triển khẳng định DHKH tạo đòn bẩy nâng cao động lực của sinh viên, song chưa giải bóc tách được mức độ ảnh hưởng của từng cấu phần vi mô như công cụ hỗ trợ (LMS, phần mềm tự học) hay hoạt động đánh giá quá trình (formative assessment).

Vị trí của luận án được xác lập rõ ràng tại điểm giao thoa giữa Lý thuyết Thiết kế DHKH, Lý thuyết Đo lường Chất lượng Dịch vụ Giáo dục và Tâm lý học Động lực, trực tiếp lấp đầy khoảng trống dữ liệu thực nghiệm tại khu vực Đông Nam Á đối với phân khúc sinh viên học tiếng Anh không chuyên.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án tạo ra bước tiến học thuật quan trọng thông qua việc mở rộng và kiểm định thực nghiệm ba lý thuyết nền tảng trong môi trường giáo dục đại học số hóa:

1. Mở rộng mô hình 5 thành phần DHKH của Carman (2005) trong đào tạo ngoại ngữ: Khung lý thuyết của Carman vốn được xây dựng cho đào tạo doanh nghiệp và học tập trực tuyến tổng quát. Nghiên cứu đã tái cấu trúc và chuẩn hóa các biến quan sát của 5 thành phần: Hoạt động trực tiếp (Live Events), Tự học (Self-Paced Learning), Hoạt động tương tác (Collaboration), Hoạt động đánh giá (Assessment) và Công cụ hỗ trợ (Support Materials) để phản ánh chính xác các đặc thù của giảng dạy tiếng Anh (rèn luyện 4 kỹ năng Nghe - Nói - Đọc - Viết trên nền tảng e-learning kết hợp giờ học trên lớp).

2. Bổ sung và làm giàu Lý thuyết Tự quyết (SDT - Ryan & Deci, 2000): Luận án chứng minh bằng dữ liệu định lượng rằng việc áp dụng DHKH không chỉ gia tăng động lực ngoại sinh (Extrinsic Motivation - áp lực đạt chuẩn đầu ra B2/A2+) mà còn trực tiếp kích hoạt động lực nội sinh (Intrinsic Motivation). Môi trường tự học linh hoạt kết hợp với phản hồi đánh giá liên tục từ giảng viên tạo ra cơ chế tự củng cố nhận thức năng lực của người học.

3. Xác thực mô hình HEISQUAL (Abbas, 2020a) trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam: Nghiên cứu cung cấp bằng chứng thực nghiệm khẳng định sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC là một cấu trúc đa chiều, chịu tác động tổng hòa từ chất lượng hoạt động sư phạm trực tiếp, tính ổn định của hệ thống quản lý học tập (LMS) và tính kịp thời của hoạt động phản hồi/đánh giá.

                  +----------------------------------------------+
                  |           DẠY HỌC KẾT HỢP (DHKH)             |
                  |  - Hoạt động trực tiếp (TrT)                 |
                  |  - Hoạt động tương tác (HDTT)                |
                  |  - Tự học (TH)                               |
                  |  - Hoạt động đánh giá (DG)                   |
                  |  - Công cụ hỗ trợ (CCHT)                     |
                  +----------------------+-----------------------+
                                         |
                     +-------------------+-------------------+
                     |                                       |
                     v                                       v
     +-------------------------------+       +-------------------------------+
     |      ĐỘNG LỰC HỌC TẬP         |       |      SỰ HÀI LÒNG CỦA SV       |
     | - Động lực bên trong (DLBT)   |       | - Chất lượng giảng viên       |
     | - Động lực bên ngoài (DLBN)   |       | - Chương trình đào tạo        |
     |                               |       | - CSVC & Công nghệ            |
     +-------------------------------+       +-------------------------------+

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án vận hành theo cấu trúc hai cấp độ phân tích (Two-tiered Analytical Framework):

• Cấp độ 1 - Mô hình tổng thể: Xem xét DHKH như một biến tiềm ẩn bậc cao (đo lường bằng giá trị tổng hợp của 5 thành phần) tác động trực tiếp đến Động lực học tập và Sự hài lòng chung của sinh viên.
• Cấp độ 2 - Mô hình cấu phần chi tiết: Phân tách DHKH thành 5 biến độc lập riêng biệt nhằm bóc tách kích thước tác động ($\beta$) của từng thành phần cụ thể lên từng khía cạnh của Động lực (Nội sinh vs Ngoại sinh) và Sự hài lòng.

Điều kiện biên (Boundary conditions) của khung phân tích được xác lập: Mô hình áp dụng cho các cơ sở giáo dục đại học vận hành chương trình TAKC theo hệ thống tín chỉ, có trang bị hệ thống LMS/e-learning (như hệ thống KTA hoặc các cổng học liệu số chuyên dụng), với tỷ lệ phân bổ thời lượng giữa tự học trực tuyến và học trực tiếp trên lớp nằm trong khoảng 30/70 đến 50/50.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ thế giới quan thực chứng hậu thực chứng (Post-positivism) kết hợp quan điểm thực dụng (Pragmatism), sử dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp tuần tự khám phá (Exploratory Sequential Mixed Methods Design):

• Giai đoạn định tính: Tiến hành phỏng vấn sâu cá nhân ($n = 11$) đối với các bên liên quan trọng yếu gồm: Hiệu trưởng/Ban giám hiệu, Trưởng phòng Đào tạo, Giảng viên bộ môn tiếng Anh và Nghiên cứu viên đo lường đánh giá. Mục đích nhằm thẩm định nội dung thang đo, hiệu chỉnh biến quan sát và bản địa hóa các thuật ngữ quốc tế vào văn cảnh đại học Việt Nam.
• Giai đoạn định lượng: Triển khai khảo sát diện rộng bằng bảng hỏi đóng thang đo Likert 5 điểm (từ 1 = Hoàn toàn không đồng ý đến 5 = Hoàn toàn đồng ý) nhằm kiểm định các mối quan hệ cấu trúc tuyến tính.

[Phỏng vấn sâu định tính (n=11)] 
[Hiệu chỉnh mô hình & Bảng hỏi] 
[Thu thập dữ liệu định lượng (n=521 / N=15.223)] 
[Làm sạch dữ liệu & Kiểm định Cronbach's Alpha] 
[Phân tích nhân tố khám phá (EFA)] 
[Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)] 
[Mô hình hóa phương trình cấu trúc (SEM)] 
[Kiểm định sai biệt đa nhóm (T-Test & ANOVA)]

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình chọn mẫu tuân thủ kỹ thuật chọn mẫu ngẫu nhiên theo cụm nhiều giai đoạn (Multistage Cluster Random Sampling). Từ tổng thể $N = 15.223$ sinh viên đang theo học các học phần TAKC tại 4 trường đại học, 800 phiếu khảo sát được phát ra, thu về 521 phiếu hợp lệ (tỷ lệ phản hồi hợp lệ đạt 65,125%).

Tính giá trị (Validity) và độ tin cậy (Reliability) của công cụ đo lường được kiểm soát chặt chẽ qua nhiều vòng lọc:

1. Sàng lọc biến quan sát: Qua phân tích hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item-Total Correlation < 0.3) và phân tích Cronbach's Alpha, tác giả đã loại bỏ 3 biến quan sát không đạt yêu cầu đo lường: GV6 (thuộc thành phần Giảng viên), CTGD4 (thuộc Chương trình giảng dạy) và QLHT2 (thuộc Đội ngũ quản lý hỗ trợ).
2. Kiểm định độ tin cậy thang đo: Tất cả các nhóm thang đo còn lại đều đạt hệ số Cronbach's Alpha $> 0.70$, khẳng định tính nhất quán nội tại cao của công cụ đo lường.
3. Tam giác đạc (Triangulation): Kết hợp tam giác đạc dữ liệu (Data Triangulation giữa dữ liệu phỏng vấn sâu $n=11$ và dữ liệu khảo sát $n=521$), tam giác đạc phương pháp (Methodological Triangulation định tính - định lượng) và tam giác đạc lý thuyết (kết hợp Carman, HEISQUAL và SDT).

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được xử lý tuần tự qua phần mềm chuyên dụng SPSS 26.0 và AMOS 26.0:

• Kiểm định EFA: Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) đạt chuẩn ($0.5 < KMO < 1.0$), kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê ($p < 0.001$), tổng phương sai trích (Total Variance Explained) $> 50%$, hệ số tải nhân tố (Factor Loading) của tất cả các biến quan sát đều $> 0.50$.
• Kiểm định CFA: Đánh giá độ phù hợp của mô hình đo lường với dữ liệu thực tế thông qua các chỉ số fit indices nghiêm ngặt: Chi-square/df $\le 3.0$, Goodness of Fit Index (GFI) $> 0.90$, Comparative Fit Index (CFI) $> 0.90$, Tucker-Lewis Index (TLI) $> 0.90$, và Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) $< 0.08$.
• Độ giá trị hội tụ và phân biệt: Đảm bảo độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability - CR) $> 0.70$ và tổng phương sai rút trích (Average Variance Extracted - AVE) $> 0.50$ cho tất cả các nhân tố tiềm ẩn. Giá trị căn bậc hai của AVE của mỗi nhân tố luôn lớn hơn hệ số tương quan giữa nhân tố đó với các nhân tố khác trong ma trận tương quan, xác nhận tính phân biệt (Discriminant Validity).
• Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM): Ước lượng các trọng số hồi quy chuẩn hóa ($\beta$), giá trị sai số chuẩn (S.E.), giá trị tới hạn (C.R.) và mức ý nghĩa thống kê ($p$-value).
• Kiểm định sai biệt (T-Test và One-way ANOVA): Phân tích sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$) về mức độ hài lòng và động lực học tập theo các biến nhân khẩu học: giới tính, năm học (năm 1 đến năm 4), điểm thi tốt nghiệp THPT môn tiếng Anh, và số lượng học phần kết hợp đã hoàn thành.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả phân tích mô hình phương trình cấu trúc (SEM) và kiểm định ANOVA mang lại 5 phát hiện cốt lõi:

1. Hiệu ứng tích cực vượt trội của DHKH trong mô hình tổng thể: DHKH có tác động trực tiếp, cùng chiều và có ý nghĩa thống kê cao đến cả Sự hài lòng ($\beta = 0.684, p < 0.001$) và Động lực học tập ($\beta = 0.612, p < 0.001$) của sinh viên học phần TAKC. Điều này bác bỏ định kiến cho rằng đào tạo ngoại ngữ kết hợp trực tuyến làm suy giảm tương tác giao tiếp.

2. Vai trò áp đảo của "Hoạt động tương tác" và "Hoạt động trực tiếp": Trong mô hình thành phần, Hoạt động tương tác (Collaboration) và Hoạt động trực tiếp (Live events) là hai nhân tố có hệ số tác động chuẩn hóa lớn nhất đến sự hài lòng của sinh viên ($\beta > 0.35, p < 0.001$). Sinh viên đánh giá cao khả năng giải đáp thắc mắc trực tiếp của giảng viên và việc phối hợp nhóm trong các giờ học giáp mặt.

3. Cơ chế chuyển hóa của "Tự học" sang Động lực nội sinh: Thành phần Tự học (Self-Paced Learning) thông qua hệ thống e-learning tác động mạnh mẽ đến Động lực bên trong (Intrinsic Motivation, $p < 0.001$). Khi sinh viên được trao quyền tự chủ về không gian và nhịp độ học tập (pace of learning), họ hình thành thói quen tư duy độc lập và hứng thú khám phá ngôn ngữ thay vì chỉ học đối phó.

4. Đột phá từ "Đánh giá quá trình" (Formative Assessment): Hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên trên nền tảng số hóa đóng vai trò chất xúc tác quan trọng, tác động tích cực đến cả động lực ngoại sinh lẫn nội sinh. Việc nhận phản hồi tức thì (instant feedback) từ các bài quiz trực tuyến giúp người học kịp thời điều chỉnh chiến lược học tập.

5. Phát hiện phản trực giác về tác động của hạ tầng kỹ thuật: Yếu tố Công cụ hỗ trợ và Hạ tầng công nghệ thuần túy (CSVC) nếu đứng độc lập không tạo ra sự hài lòng vượt bậc nếu thiếu đi sự hiện diện sư phạm (Teacher Presence) và phương pháp hướng dẫn tương tác của giảng viên. Công nghệ chỉ đóng vai trò phương tiện hỗ trợ, không thể thay thế năng lực sư phạm.

                                  KẾT QUẢ MÔ HÌNH SEM
                      +------------------------------------------+
                      |         DẠY HỌC KẾT HỢP TỔNG THỂ         |
                      +--------------------+---------------------+
                                           |
                         +-----------------+-----------------+
                         | β = 0.612***                      | β = 0.684***
                         v                                   v
          +-------------------------------+   +-------------------------------+
          |       ĐỘNG LỰC HỌC TẬP        |   |      SỰ HÀI LÒNG CỦA SV       |
          | - Động lực bên trong (tự học) |   | - Giảng viên & Tương tác      |
          | - Động lực bên ngoài (chuẩn)  |   | - Đánh giá & Chương trình     |
          +-------------------------------+   +-------------------------------+
          (*** p < 0.001; Kiểm định trên mẫu hợp lệ n = 521 sinh viên)

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận (Theoretical Advances): Tích hợp thành công khung đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học HEISQUAL vào mô hình thiết kế sư phạm DHKH của Carman, tạo tiền đề lý thuyết mới cho phân ngành đo lường đánh giá trong giáo dục ngoại ngữ.
• Về mặt phương pháp luận (Methodological Innovations): Thiết lập và chuẩn hóa bộ công cụ thang đo gồm bảng hỏi đa biến được kiểm định độ tin cậy và giá trị phân biệt trên cỡ mẫu lớn ($n = 521$), có khả năng tái sử dụng và thích ứng cho các nghiên cứu tiếp theo về e-learning tại Việt Nam.
• Về mặt ứng dụng thực tiễn (Practical Applications): Các trường đại học cần tái cấu trúc phân bổ thời lượng học phần TAKC: giảm tải thời lượng thuyết giảng thụ động trên lớp, chuyển giao nội dung ngữ pháp và từ vựng cơ bản lên hệ thống LMS (như cổng KTA), đồng thời dành 100% thời lượng trên lớp cho hoạt động tương tác, tranh luận và thuyết trình nhóm.
• Về mặt chính sách (Policy Recommendations): Đề xuất Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng ban giám hiệu các trường đại học xây dựng quy chế công nhận chính thức khối lượng tự học trực tuyến trong cơ cấu tín chỉ; đầu tư đồng bộ cho đào tạo kỹ năng sư phạm số (Digital Pedagogical Competence) cho đội ngũ giảng viên tiếng Anh.

---

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn ghi nhận 4 giới hạn nghiên cứu chính:

1. Giới hạn về không gian và tính đại diện: Mẫu nghiên cứu ($n = 521$) dù đạt chuẩn thống kê nhưng mới chỉ tập trung tại 4 trường đại học lớn thuộc khu vực Hà Nội (FTU, VNU-UEB, VNU-UL, HUST), chưa bao quát các trường đại học tại miền Trung, miền Nam hoặc các trường cao đẳng địa phương.
2. Thiết kế nghiên cứu cắt ngang (Cross-sectional Design): Dữ liệu được thu thập tại một thời điểm duy nhất trong năm 2022–2023, do đó chưa phản ánh được sự biến chuyển dọc (Longitudinal changes) về động lực và mức độ hài lòng của cùng một nhóm sinh viên xuyên suốt toàn bộ lộ trình 4 học phần TAKC.
3. Phụ thuộc vào phương pháp tự báo cáo (Self-reported survey): Bảng hỏi đóng có thể chịu ảnh hưởng bởi độ lệch phản hồi xã hội (Social Desirability Bias) hoặc trạng thái tâm lý nhất thời của sinh viên tại thời điểm khảo sát.
4. Chưa tích hợp các công nghệ mới nổi: Nghiên cứu chưa đo lường tác động của các công cụ Trí tuệ nhân tạo tạo sinh (Generative AI) và học tập thích ứng (Adaptive Learning) đối với động lực tự học tiếng Anh.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Mở rộng phạm vi khảo sát quy mô quốc gia ($n > 2.000$) kết hợp phân tích đối sánh giữa các trường công lập tự chủ và ngoài công lập.
• Triển khai nghiên cứu dọc (Longitudinal study) theo dõi sự phát triển năng lực ngôn ngữ thực tế (chuẩn hóa theo điểm IELTS/TOEIC/VSTEP đầu ra) song song với sự biến thiên của động lực học tập.
• Ứng dụng kỹ thuật phân tích dữ liệu lớn từ nhật ký học tập (LMS Learning Analytics log data) để đo lường chính xác hành vi tự học thay vì chỉ dùng thang đo tự báo cáo.

---

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật (Academic Impact): Dự báo công trình sẽ trở thành tài liệu tham khảo chuẩn mực trong chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục (Mã số: 9140115) tại Việt Nam, mở ra hướng nghiên cứu liên ngành giữa công nghệ giáo dục, ngôn ngữ học ứng dụng và tâm lý học hành vi.
• Chuyển đổi giáo dục và EdTech (Industry Transformation): Cung cấp cơ sở khoa học vững chắc cho các đơn vị phát triển EdTech và trung tâm công nghệ thông tin tại các trường đại học tối ưu hóa giao diện người dùng (UI/UX) và tính năng sư phạm trên các nền tảng e-learning (như hệ thống KTA).
• Định hình chính sách quản trị đại học (Policy Influence): Cung cấp luận cứ thực chứng giúp Hội đồng trường và Ban Giám hiệu phê duyệt các đề án chuyển đổi số giáo trình, phân bổ ngân sách hạ tầng mạng và ban hành chính sách đãi ngộ hợp lý cho giờ dạy kết hợp của giảng viên ngoại ngữ.
• Lợi ích xã hội (Societal Benefits): Nâng cao hiệu quả thực chất của việc đào tạo tiếng Anh không chuyên, giúp sinh viên tốt nghiệp đạt chuẩn năng lực ngoại ngữ thực tế (B2/A2+), từ đó nâng cao năng suất lao động và năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực Việt Nam trong kỷ nguyên hội nhập quốc tế.

---

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận một khung phân tích phương pháp luận hoàn chỉnh, hệ thống thang đo đã qua kiểm định CFA/SEM và bộ tài liệu tổng quan sâu sắc về DHKH và chất lượng dịch vụ giáo dục.
• Giảng viên tiếng Anh đại học: Nắm bắt được các điểm nghẽn tâm lý của người học để thiết kế lại bài giảng theo mô hình Lớp học đảo ngược (Flipped Classroom), cân bằng giữa kiểm tra đánh giá quá trình và hoạt động tương tác nhóm.
• Nhà quản trị và đảm bảo chất lượng giáo dục: Ứng dụng mô hình HEISQUAL được hiệu chỉnh để định kỳ đo lường sự hài lòng của người học, nhận diện chính xác các cấu phần dịch vụ cần cải tiến.
• Sinh viên đại học khối không chuyên ngữ: Trực tiếp hưởng lợi từ môi trường học tập cá nhân hóa, linh hoạt, giảm thiểu áp lực thi cử và gia tăng động lực tự thân trong việc làm chủ kỹ năng ngoại ngữ.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc tích hợp thành công mô hình 5 thành phần DHKH của Carman (2005) với Mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học HEISQUAL (Abbas, 2020a) và Lý thuyết tự quyết SDT (Ryan & Deci, 2000) vào một mô hình cấu trúc phương trình (SEM) thống nhất. Luận án đã mở rộng lý thuyết SDT bằng việc chứng minh rằng tính linh hoạt của cấu phần "Tự học" trong DHKH có khả năng chuyển hóa áp lực ngoại sinh (chuẩn đầu ra) thành động lực tự thân nội sinh trong học tập ngoại ngữ.

2. Điểm mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây là gì?

So với các nghiên cứu của Brochado (2009) (chỉ kiểm định so sánh các mô hình chất lượng dịch vụ bằng thống kê mô tả/hồi quy tuyến tính) và nghiên cứu của Kifta và cộng sự (2021) (chỉ sử dụng khảo sát định lượng đơn biến), luận án áp dụng quy trình phương pháp luận hỗn hợp tuần tự nghiêm ngặt: sử dụng phỏng vấn sâu ($n = 11$) để hiệu chỉnh thang đo, loại bỏ biến rác (GV6, CTGD4, QLHT2), và sử dụng kỹ thuật phân tích cấu trúc tuyến tính SEM trên mẫu $n = 521$ sinh viên thuộc 4 đại học đại diện, kiểm soát chặt chẽ giá trị hội tụ (AVE $> 0.50$, CR $> 0.70$) và giá trị phân biệt.

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ nhất và được giải thích bằng dữ liệu như thế nào?

Phát hiện bất ngờ nhất là cấu phần "Công cụ hỗ trợ" (Support Materials - phần mềm, LMS, hạ tầng máy chủ) tuy là điều kiện cần nhưng không tạo ra tác động trực tiếp mang tính quyết định đến sự hài lòng nếu thiếu đi "Hoạt động tương tác" (Collaboration) và "Hoạt động trực tiếp" (Live events). Dữ liệu SEM chỉ ra rằng trọng số tác động của tương tác giảng viên - sinh viên và sinh viên - sinh viên luôn chiếm ưu thế vượt trội ($\beta > 0.35, p < 0.001$), chứng minh rằng công nghệ không thể thay thế sự hiện diện sư phạm trực tiếp.

4. Luận án có cung cấp quy trình lặp lại nghiên cứu (Replication Protocol) không?

Có. Luận án cung cấp chi tiết toàn bộ quy trình nghiên cứu tại Chương 2: danh mục bảng hỏi chuẩn hóa, thang đo chi tiết cho 5 thành phần DHKH, các chỉ số đo lường HEISQUAL, quy trình chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng theo cụm, tiêu chí làm sạch dữ liệu và các cú pháp phân tích EFA/CFA/SEM trên phần mềm SPSS/AMOS, cho phép các nhà nghiên cứu độc lập dễ dàng lặp lại quy trình thực nghiệm tại các cơ sở giáo dục khác.

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được định hình ra sao?

Chương trình nghiên cứu dài hạn hướng tới: (1) Xây dựng mô hình DHKH thông minh tích hợp Trí tuệ nhân tạo (AI-driven Blended Learning) và phân tích hành vi học tập thời gian thực (Learning Analytics); (2) Triển khai nghiên cứu thực nghiệm đối chứng ngẫu nhiên (RCT) quy mô liên quốc gia tại khu vực ASEAN; (3) Đo lường tác động kinh tế - giáo dục dài hạn của DHKH đối với khả năng có việc làm và mức thu nhập của sinh viên sau khi tốt nghiệp.

---

Kết luận

1. Chuẩn hóa khung lý thuyết đa chiều: Xác lập thành công mô hình nghiên cứu tích hợp giữa Khung 5 thành phần DHKH của Carman, Thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học HEISQUAL và Lý thuyết Động lực Tự quyết SDT trong bối cảnh học phần TAKC.
2. Cung cấp bằng chứng thực nghiệm vững chắc: Kiểm định thành công trên tập dữ liệu $n = 521$ sinh viên tại 4 trường đại học trọng điểm (FTU, VNU-UEB, VNU-UL, HUST), chứng minh tác động tích cực mạnh mẽ của DHKH đến Sự hài lòng ($\beta = 0.684$) và Động lực học tập ($\beta = 0.612$).
3. Bóc tách vai trò của từng thành phần sư phạm: Khẳng định Hoạt động tương tác và Hoạt động trực tiếp giữ vai trò then chốt quyết định sự hài lòng, trong khi Tự học trên nền tảng số là động cơ kích hoạt động lực nội sinh của người học.
4. Đóng góp phương pháp luận đo lường: Loại bỏ các biến không phù hợp (GV6, CTGD4, QLHT2), chuẩn hóa bộ công cụ đo lường đạt độ tin cậy Cronbach's Alpha $> 0.70$, AVE $> 0.50$ và CR $> 0.70$.
5. Mở ra 3 nhánh nghiên cứu học thuật mới: Khởi xướng các hướng nghiên cứu về (i) Phân tích hành vi học tập số trong đào tạo ngoại ngữ, (ii) Ứng dụng AI trong cá nhân hóa lộ trình DHKH, và (iii) Đánh giá tác động dọc của DHKH đến năng lực ngôn ngữ chuẩn hóa đầu ra.
6. Định hình di sản ứng dụng thực tiễn: Cung cấp hệ thống khuyến nghị quản trị toàn diện giúp các trường đại học tại Việt Nam tối ưu hóa chương trình đào tạo TAKC, góp phần hiện thực hóa mục tiêu nâng cao chuẩn ngoại ngữ quốc gia trong bối cảnh toàn cầu hóa.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Đ¾I HàC QUàC GIA HÀ NàI TR¯äNG Đ¾I HâC GIÁO DĀC NGUYâN HèNG MAI ĐÁNH GIÁ TÁC ĐàNG CĂA D¾Y HâC K¾T HþP Đ¾N ĐàNG LĀC HâC TÀP VÀ SĀ HÀI LÒNG CĂA SINH VIÊN ĐæI VâI HâC PHÄN TI¾NG ANH KHÔNG CHUYÊN T¾I MàT Sæ TR¯äNG Đ¾I HâC æ VIäT NAM LUÀN ÁN TI¾N S) ĐO L¯äNG ĐÁNH GIÁ TRONG NGÀNH GIÁO DĀC Mã sç: 9140115 Hà Nái - 2024 Đ¾I HàC QUàC GIA HÀ NàI TR¯äNG Đ¾I HâC GIÁO DĀC NGUYâN HèNG MAI ĐÁNH GIÁ TÁC ĐàNG CĂA D¾Y HâC K¾T HþP Đ¾N ĐàNG LĀC HâC TÀP VÀ SĀ HÀI LÒNG CĂA SINH VIÊN ĐæI VâI HâC PHÄN TI¾NG ANH KHÔNG CHUYÊN T¾I MàT Sæ TR¯äNG Đ¾I HâC æ VIäT NAM LUÀN ÁN TI¾N S) Chuyên ngành: ĐO L¯àNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DĀC Mã sá: 9140115 GiÁng viên h°ãng d¿n: 1.TS Nguyãn Thá Thùy Vinh 2. Nguyãn Anh TuÃn Hà Nái - 2024 LäI CAM ĐOAN Tôi xin cam oan Đề tài luận án tiến sĩ <Đánh giá tác động cÿa dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng cÿa sinh viên đối với học phần tiếng anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam= hoàn toàn là kết quÁ nghiên cứu của chính bÁn thân tôi và ch°a °ÿc công bá trong bất cứ mát công trình nghiên cứu nào khác. Trong quá trình thực hiện luận án tiến sĩ, tôi ã thực hiện nghiêm túc các quy tắc ¿o ức nghiên cứu, các kết quÁ trình bày trong luận án là sÁn phẩm nghiên cứu, khÁo sát của riêng cá nhân tôi; tất cÁ các tài liệu tham khÁo sử dāng trong luận án ều °ÿc trích dẫn t°áng minh, theo úng quy ßnh. Tôi xin hoàn toàn chßu trách nhiệm về tính trung thực của sá liệu và các nái dung khác trong luận án của mình.

Hà Nái, ngày 01 tháng 05 năm 2024 Tác giÁ luận án Nguyãn Héng Mai i LäI CÀM ¡N Để có thể hoàn thành °ÿc luận án tiến sĩ này, tôi ã nhận °ÿc rất nhiều sự giúp ỡ từ các thầy cô, b¿n bè, ồng nghiệp. Vßi tất cÁ sự kính tráng của mình, cho phép tôi °ÿc bày tß lòng biết ¡n sâu sắc tßi PGS.TS Nguyễn Thß Thùy Vinh và TS. Nguyễn Anh Tuấn là ng°ái Cô, ng°ái Thầy ã tận tình h°ßng dẫn tôi hoàn thành luận án tiến sĩ này. Đồng thái, tôi cũng vô cùng cÁm ¡n quý Thầy, Cô lãnh ¿o Nhà tr°áng, BCN khoa, giÁng viên và chuyên viên của Khoa QuÁn trß Chất l°ÿng, Tr°áng Đ¿i hác Giáo dāc - Đ¿i hác Quác gia Hà Nái ã hß trÿ và trang bß cho tôi những kiến thức cũng nh° những ý kiến óng góp quý báu của quý Thầy, Cô trong thái gian tôi thực hiện luận án tiến sĩ.

Cuái cùng, tôi xin °ÿc gửi lái cÁm ¡n chân thành tßi các Quý Thầy, Cô Lãnh ¿o Nhà tr°áng; ồng nghiệp, các em sinh viên ã các tr°áng Đ¿i hác Ngo¿i th°¡ng, tr°áng Đ¿i hác Kinh tế - Đ¿i hác Quác gia Hà Nái, tr°áng Đ¿i hác Luật - Đ¿i hác Quác gia Hà Nái và Đ¿i hác Bách khoa, b¿n bè thân thiết và ặc biệt là gia ình tôi, những ng°ái ã luôn áng viên, khích lệ tôi trong suát quá trình hác tập. Do thái gian có h¿n nghiên cứu có h¿n nên luận án tiến sĩ này không thể tránh °ÿc những h¿n chế, thiếu sót. Kính mong quý Thầy Cô, các ồng nghiệp và các ác giÁ có thể óng góp, bổ sung ý kiến ể tôi tr°ãng thành h¡n trong những nghiên cứu khác sau này. Mát lần nữa, tôi xin trân tráng cÁm ¡n! Hà Nái, ngày 01 tháng 05 năm 2024 Tác giÁ luận án tiến sĩ Nguyãn Héng Mai ii MĀC LĀC LäI CAM ĐOAN.

iii DANH MĀC TĆ VI¾T TÂT. vii DANH SÁCH CÁC BÀNG .viii DANH SÁCH CÁC HÌNH, HàP. Māc ích và nhiệm vā nghiên cứu. Māc ích nghiên cứu.

Nhiệm vā nghiên cứu. Câu hßi nghiên cứu. Đái t°ÿng và khách thể nghiên cứu. Đái t°ÿng nghiên cứu.

Khách thể nghiên cứu. Gißi h¿n và ph¿m vi nghiên cứu .1 Gißi h¿n nái dung nghiên cứu .2 Gißi h¿n không gian nghiên cứu .3 Gißi h¿n về thái gian nghiên cứu. Ph°¡ng pháp nghiên cứu. Đóng góp mßi về về tài.

Về thực tiễn. Cấu trúc của Luận án. 9 TêNG QUAN NGHIÊN CĄU VÀ C¡ Sæ LÝ LUÀN. Tổng quan nghiên cứu.

Sự hài lòng của sinh viên. Đáng lực hác tập. Những nghiên cứu về tác áng của d¿y hác kết hÿp ái vßi áng lực hác tập và sự hài lòng của sinh viên. D¿y hác kết hÿp trong giÁng d¿y tiếng Anh không chuyên.

Tổng kết và h°ßng nghiên cứu. C¡ sã lý luận về tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng của sinh viên. Sự hài lòng của sinh viên. C¡ sã lý luận về áng lực hác tập của sinh viên.

Tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng của sinh viên. D¿y hác kết hÿp trong các hác phần tiếng anh không chuyên t¿i các tr°áng Đ¿i hác. Đề xuất mô hình nghiên cứu và giÁ thuyết tháng kê. Đề xuất mô hình nghiên cứu.

Các giÁ thuyết tháng kê. 69 TIàU K¾T CH¯¡NG 1. 73 PH¯¡NG PHÁP NGHIÊN CĄU. Bái cÁnh nghiên cứu.

Gißi thiệu tổng quan về các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam hiện nay. Tình hình d¿y hác kết hÿp ái vßi các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Tổ chức nghiên cứu. Ph°¡ng pháp nghiên cứu tài liệu.

Ph°¡ng pháp phßng vấn sâu, khÁo sát .Ph°¡ng pháp phßng vấn sâu. Ph°¡ng pháp khÁo sát. Xử lý và phân tích dữ liệu. Kiểm tra và làm s¿ch dữ liệu.

Đánh giá á tin cậy Cronbach’s Alpha. Phân tích nhân tá khám phá EFA. Phân tích nhân tá khẳng ßnh (CFA). Kiểm ßnh mô hình cấu trúc tuyến tính (Structural equation modeling – SEM).

Kiểm ßnh sự khác biệt. Chuẩn hóa công cā nghiên cứu. Tháng kê mô tÁ mẫu nghiên cứu. Phân tích á tin cậy của thang o.

Phân tích nhân tá khám phá (EFA). Phân tích nhân tá nhân tá khẳng ßnh (CFA). 131 TIàU K¾T CH¯¡NG 2. 143 K¾T QUÀ NGHIÊN CĄU VÀ THÀO LUÀN.

Thực tr¿ng d¿y hác kết hÿp, sự hài lòng và áng lực hác tập của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Thực tr¿ng d¿y hác kết hÿp của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Thực tr¿ng sự hài lòng của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Thực tr¿ng áng lực hác tập của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam.

Đánh giá tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng của sinh viên ái vßi hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác ã Việt Nam. Đánh giá tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng thông qua mô hình tổng thể. Đánh giá tác áng của d¿y hác kết hÿp ến áng lực hác tập và sự hài lòng thông qua mô hình thành phần. Kiểm ßnh sự khác biệt về áng lực hác tập, sự hài lòng giữa các nhóm sinh viên khác nhau.

Kiểm ßnh sự khác biệt về sự hài lòng giữa các nhóm sinh viên khác nhau. Kiểm ßnh sự khác biệt về sự áng lực hác tập các nhóm sinh viên khác nhau. ThÁo luận kết quÁ nghiên cứu. ThÁo luận về mô hình tổng thể.

ThÁo luận về mô hình thành phần. 186 TIàU K¾T CH¯¡NG 3. 194 K¾T LUÀN VÀ KHUY¾N NGHà. Khuyến nghß về ho¿t áng trực tiếp.

Khuyến nghß về ho¿t áng t°¡ng tác. Khuyến nghß về yếu tá tự hác. Khuyến nghß về thành phần ánh giá. Khuyến nghß về thành phần công cā hß trÿ.

Mát sá khuyến nghß khác. Những h¿n chế và h°ßng nghiên cứu tiếp theo. Những h¿n chế trong nghiên cứu. H°ßng nghiên cứu tiếp theo.

205 TÀI LIäU THAM KHÀO PHĀ LĀC vi DANH MĀC TĆ VI¾T TÂT Tć vi¿t tÃt GiÁi ngh*a ATBM Kỹ năng CCHT Công cā hß trÿ CSVC C¡ sã vật chất CTGD Ch°¡ng trình giÁng d¿y DG Ho¿t áng ánh giá DHKH DHKH DLBN Đáng lực bên ngoài DLBT Đáng lực bên trong DLHT Đáng lực hác tập DHKH Mô hình kết hÿp GV Giáo viên HDTT Ho¿t ông t°¡ng tác KN An toàn và bÁo mật QLHT Đái ngũ quÁn lý và hß trÿ SHL Sự hài lòng TAKC Tiếng Anh không chuyên TH Tự hác TrT Ho¿t áng trực tiếp vii DANH SÁCH CÁC BÀNG BÁng Trang BÁng 1. Ma trận tổng hÿp các nghiên cứu về khái niệm DHKH. Ma trận tổng hÿp các nghiên cứu về khái niệm sự hài lòng của sinh viên. Ma trận tổng hÿp các nghiên cứu về khái niệm áng lực hác tập.

Ma trận tổng hÿp các khía c¿nh của DHKH ến ĐLHT của sinh viên. Ma trận tổng hÿp tác áng của DHKH tác áng ến SHL của sinh viên. Đo l°áng các biến trong mô hình nghiên cứu. Tổng hÿp về các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i tr°áng Đ¿i hác Bách Khoa Hà Nái.

Tỷ tráng sá tiết tự hác và sá tiết trên lßp trong d¿y hác kết hÿp các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác. Tổng hÿp các công cā hß trÿ trong d¿y hác kết hÿp của các hác phần tiếng Anh không chuyên t¿i mát sá tr°áng Đ¿i hác. Mô tÁ cā thể các ái t°ÿng tham gia phßng vấn sâu. Kết quÁ phßng vấn các ái t°ÿng tham gia phßng vấn sâu.

Kết quÁ phßng vấn sâu về iều chỉnh các biến quan sát ¿i diện cho d¿y hác kết hÿp trong mô hình nghiên cứu. Kết quÁ phßng vấn sâu về iều chỉnh các biến quan sát ¿i diện sự hài lòng của sinh viên trong mô hình nghiên cứu. Kết quÁ phßng vấn sâu về iều chỉnh các biến quan sát ¿i diện áng lực hác tập của sinh viên trong mô hình nghiên cứu. Sá l°ÿng phiếu phát ra, thu về và tỷ lệ phÁn hồi.

Các câu hßi phāc vā cho tháng kê mô tÁ. Mô tÁ sự thay ổi của bÁng câu hßi qua các giai o¿n nghiên cứu. Kết quÁ khÁo sát về các kỹ năng nghe, nói, ác, viết của các ái t°ÿng °ÿc khÁo sát. Kết quÁ phân tích Cronbach'sAlpha.

Kết quÁ phân tích Cronbach'sAlpha của các nhóm nhân tá sau khi lo¿i bß các biến quan sát GV6, CTGD4, QLHT2 .15: Kiểm ßnh KMO .