NGÔ BÁ LỢI: NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC QUÂN ĐỘI

Luận án tiến sĩ về đo lường và đánh giá năng lực kiểm tra, đánh giá của giảng viên quân đội. Nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục và đào tạo trong môi trường quân sự.

• Tác giả: Ngô Bá Lợi
• Người hướng dẫn: PGS. Vũ Trọng Lưỡng
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo Lường Và Đánh Giá Trong Giáo Dục
• Đề tài: Năng Lực Kiểm Tra Đánh Giá Trong Dạy Học Của Giảng Viên Tại Các Cơ Sở Giáo Dục Quân Đội
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CHO NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC TRONG QUÂN ĐỘI
• 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.2. Các nghiên cứu về vai trò, ảnh hưởng của năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.3. Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.4. Các nghiên cứu về đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.5. Các nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.6. Cơ sở lý luận của luận án
• 1.6.1. Các khái niệm công cụ
• 1.6.2. Các lý thuyết, triết lý nền tảng của đề tài nghiên cứu
• 1.7. Cơ sở thực tế của đề tài nghiên cứu
• 1.8. Các quy định về năng lực kiểm tra đánh giá của giảng viên và xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá ở một số quốc gia trên thế giới
• 1.9. Một số đặc điểm về môi trường dạy học và kiểm tra đánh giá tại các cơ sở giáo dục trong quân đội
• 1.10. Đề xuất các thành phần năng lực và mô hình nghiên cứu
• 1.10.1. Đề xuất các thành phần năng lực
• 1.10.2. Đề xuất mô hình nghiên cứu
• 1.11. Tiểu kết Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC TRONG QUÂN ĐỘI
• 2.1. Quy trình tổ chức nghiên cứu
• 2.2. Nghiên cứu định lượng
• 2.2.1. Xây dựng công cụ đo lường
• 2.2.2. Tổ chức điều tra khảo sát chính thức
• 2.3. Nghiên cứu định tính
• 2.3.1. Phỏng vấn bán cấu trúc
• 2.3.2. Quan sát giờ giảng dạy
• 2.4. Tiểu kết Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CẤU TRÚC VÀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC QUÂN ĐỘI
• 3.1. Đánh giá cấu trúc của năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.2. Độ hội tụ của thang đo năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.3. Độ phân biệt về mặt cấu trúc của thang đo năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.4. Mối quan hệ và vai trò của các năng lực thành phần với năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.5. Độ tin cậy của thang đo năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.6. Thực trạng năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.6.1. Thực trạng chung
• 3.7. Năng lực lập kế hoạch/ thiết kế kiểm tra đánh giá
• 3.8. Năng lực lựa chọn/ phát triển các công cụ, kỹ thuật kiểm tra đánh giá
• 3.9. Năng lực thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng kiểm tra đánh giá
• 3.10. Năng lực giám sát kết quả kiểm tra đánh giá
• 3.11. Năng lực phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả kiểm tra đánh giá
• 3.12. Các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.12.1. Nhóm các yếu tố đặc điểm cá nhân giảng viên
• 3.12.2. Nhóm các yếu tố môi trường giáo dục quân sự
• 3.13. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
• 3.14. Tiểu kết Chương 3
• 4. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1: CÁC PHIẾU KHẢO SÁT SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU
• PHỤ LỤC 2: THỐNG KÊ CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC QUÂN ĐỘI ĐẾN KHẢO SÁT, NGHIÊN CỨU
• PHỤ LỤC 3: NỘI DUNG CÁC CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU
• PHỤ LỤC 4: THỐNG KÊ CÁC TIÊU CHÍ LẤY Ý KIẾN CHUYÊN GIA VÀ GIẢNG VIÊN TRONG NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN QUÂN ĐỘI
• PHỤ LỤC 5: MẪU PHIẾU LẤY Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
• PHỤ LỤC 6: THỐNG KÊ CÁC NỘI DUNG QUAN SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG DỰ GIỜ DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
• PHỤ LỤC 7: NHẬN XÉT CỦA CÁC PHẢN BIỆN ĐỘC LẬP
• PHỤ LỤC 8: GIẢI TRÌNH CỦA NGHIÊN CỨU SINH VỀ VIỆC SỬA CHỮA, BỔ SUNG LUẬN ÁN VỚI CÁC NHẬN XÉT CỦA PHẢN BIỆN ĐỘC LẬP

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nâng Cao Năng Lực Kiểm Tra Đánh Giá 55

Toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đặt ra yêu cầu đổi mới giáo dục toàn diện. Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực Việt Nam đòi hỏi nâng cao năng lực đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là năng lực kiểm tra đánh giá. Theo Joughin (2008), kiểm tra đánh giá là khâu then chốt, định hướng quá trình giáo dục. Năng lực này quyết định thành công của hoạt động kiểm tra và chất lượng giáo dục tổng thể. Quản lý, bồi dưỡng và nâng cao năng lực kiểm tra đánh giá là yêu cầu cấp thiết. Việt Nam đang chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Mục tiêu thay đổi đòi hỏi sự đồng bộ trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, thực tế cho thấy hoạt động kiểm tra đánh giá còn tập trung vào thi cử, chưa chú trọng đánh giá quá trình học tập. Nhiều nơi, kiểm tra đánh giá chưa hướng đến sự tiến bộ của người học, mà vẫn tập trung vào điểm số và xếp loại (theo [22, 29]).

1.1. Vai Trò Của Kiểm Tra Đánh Giá trong Đào Tạo Quân Sự

Trong giáo dục quốc phòng, kiểm tra đánh giá không chỉ đo lường kiến thức mà còn đánh giá kỹ năng và thái độ. Mục tiêu là đảm bảo người học đạt được chuẩn đầu ra. Đánh giá năng lực trong môi trường quân sự đòi hỏi tính chính xác và khách quan cao. Phản hồi từ đánh giá cần kịp thời để điều chỉnh quá trình đào tạo. Điều này đảm bảo chất lượng đào tạo và khả năng sẵn sàng chiến đấu của sĩ quan.

1.2. Thực Trạng Năng Lực Kiểm Tra Đánh Giá Của Giảng Viên

Trong bối cảnh chuyển đổi số, giảng viên cần năng lực số để ứng dụng công nghệ vào giảng dạy và kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, còn nhiều bất cập về kiến thức, kỹ năng công nghệ và tư duy giảng dạy. Các nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng năng lực kiểm tra đánh giá của nhà giáo đã được nâng lên, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Do đó, cần có nghiên cứu chuyên sâu và toàn diện về năng lực kiểm tra đánh giá của giảng viên trong bối cảnh hiện nay.

II. Cách Xác Định Thách Thức Trong Kiểm Tra Đánh Giá 58

Trong lĩnh vực giáo dục đại học, đổi mới căn bản và toàn diện còn gặp nhiều rào cản [26]. Thực tế cho thấy, kiểm tra đánh giá chưa thực sự đáp ứng yêu cầu thực tiễn và có nguy cơ cản trở nâng cao chất lượng. Các nghiên cứu đã tìm hiểu về cấu trúc, thực trạng và yếu tố ảnh hưởng đến năng lực kiểm tra đánh giá. Trước đây, nghiên cứu tập trung đánh giá thực trạng dựa trên các bộ tiêu chuẩn có sẵn. Gần đây, xu hướng là cải tiến và vận dụng thang đo phù hợp với bối cảnh. Một số nghiên cứu xây dựng mô hình lý thuyết mới với thang đo riêng. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào kiểm chứng cho nhiều đối tượng hay môi trường giáo dục khác nhau.

2.1. Khoảng Trống Nghiên Cứu Về Đánh Giá Trong Môi Trường Quân Đội

Hiện chưa có công trình nào nghiên cứu hệ thống về năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên đại học, đặc biệt là trong môi trường quân sự. Các nhà trường trong Quân đội có đặc điểm riêng như tổ chức chặt chẽ, kỷ luật nghiêm minh, tính thống nhất cao, tính mục đích và thực tiễn cao. Quá trình dạy học gắn liền với môi trường giáo dục đặc thù và phương tiện dạy học riêng. Do đó, lĩnh vực kiểm tra đánh giá có thể tồn tại cả đặc điểm chung và vấn đề riêng, cần có nghiên cứu chuyên sâu để đưa ra giải pháp phù hợp.

2.2. Lý Do Chọn Nghiên Cứu Năng Lực Đánh Giá Giảng Viên Quân Đội

Nghiên cứu sinh nhận thấy cần thiết có thêm các nghiên cứu khám phá và đánh giá chuyên sâu về cấu trúc năng lực và chất lượng thực hiện các hoạt động kiểm tra đánh giá của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội, để có các giải pháp phù hợp. Vì các lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội” để làm sáng tỏ thêm về các vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan trong bối cảnh hiện nay.

2.3. Các vấn đề thường gặp trong đánh giá năng lực giảng viên quân đội

Các vấn đề có thể đến từ nhiều phía, có thể từ giảng viên( kiến thức chuyên môn, kĩ năng sư phạm,..); từ học viên (tình hình học tập, sự hiểu biết,..), từ môi trường sư phạm (khó khăn trong việc tiếp cận kiến thức, trang thiết bị,..); từ chính sách của nhà trường (chưa phù hợp, chưa sát sao,...) Các vấn đề trên có thể dẫn đến việc đào tạo và đánh giá giảng viên chưa hiệu quả.

III. Hướng Dẫn Xây Dựng Mô Hình Nghiên Cứu Năng Lực 59

Mục đích nghiên cứu là đánh giá đúng năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội. Nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực kiểm tra đánh giá, xây dựng mô hình cấu trúc về năng lực kiểm tra đánh giá, xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá và đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố nhân khẩu học và môi trường giáo dục. Câu hỏi nghiên cứu tập trung vào cấu trúc năng lực, thực trạng năng lực và các yếu tố ảnh hưởng. Giả thuyết nghiên cứu cho rằng cấu trúc năng lực gồm 5 thành phần liên quan chặt chẽ, các yếu tố nhân khẩu học và môi trường giáo dục có ảnh hưởng, năng lực lập kế hoạch được đánh giá cao nhất và có sự khác biệt giữa các trường cao đẳng và đại học.

3.1. Các Bước Xây Dựng Bộ Công Cụ Đo Lường Chuẩn Hóa

Để xây dựng bộ công cụ đo lường, cần xác định rõ các tiêu chí đánh giá năng lực, đảm bảo tính khách quan và tin cậy. Có thể sử dụng phương pháp Delphi để thu thập ý kiến chuyên gia và giảng viên. Sau đó, tiến hành thử nghiệm và điều chỉnh công cụ để đảm bảo phù hợp với đối tượng và mục tiêu đánh giá. Cuối cùng, chuẩn hóa công cụ để sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục quân đội.

3.2. Phương Pháp Nghiên Cứu Hỗn Hợp Giải Thích Tuần Tự

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

IV. Mô tả các tiêu chí đánh giá năng lực giảng viên quân đội 55

Việc đánh giá và nâng cao năng lực của giảng viên quân đội đòi hỏi một quy trình toàn diện, bao gồm việc xác định rõ các tiêu chí đánh giá, thu thập dữ liệu thông qua các phương pháp phù hợp, phân tích dữ liệu một cách khách quan và sử dụng kết quả để cải thiện chất lượng đào tạo. Các tiêu chí đánh giá cần phản ánh đầy đủ các khía cạnh quan trọng của năng lực sư phạm, bao gồm kiến thức chuyên môn, kỹ năng giảng dạy, khả năng sử dụng công nghệ, và thái độ chuyên nghiệp.

4.1. Thiết kế kiểm tra đánh giá

Để xây dựng bộ công cụ đo lường, cần xác định rõ các tiêu chí đánh giá năng lực, đảm bảo tính khách quan và tin cậy. Có thể sử dụng phương pháp Delphi để thu thập ý kiến chuyên gia và giảng viên. Sau đó, tiến hành thử nghiệm và điều chỉnh công cụ để đảm bảo phù hợp với đối tượng và mục tiêu đánh giá. Cuối cùng, chuẩn hóa công cụ để sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục quân đội.

4.2. Lựa chọn và phát triển công cụ kỹ thuật kiểm tra đánh giá

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

4.3. Sử dụng thông tin minh chứng kiểm tra đánh giá

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

V. Yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá năng lực giảng viên quân đội 55

Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giảng viên quân đội có thể được phân loại thành hai nhóm chính: nhóm các yếu tố liên quan đến đặc điểm cá nhân của giảng viên, và nhóm các yếu tố liên quan đến môi trường giáo dục quân sự. Nhóm các yếu tố đặc điểm cá nhân giảng viên bao gồm trình độ học vấn, kinh nghiệm giảng dạy, chuyên ngành đào tạo, và khả năng sử dụng công nghệ thông tin. Nhóm các yếu tố môi trường giáo dục quân sự bao gồm cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, chính sách hỗ trợ giảng viên, và sự quan tâm của lãnh đạo đơn vị đến công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên.

5.1. Trình độ chuyên môn

Để xây dựng bộ công cụ đo lường, cần xác định rõ các tiêu chí đánh giá năng lực, đảm bảo tính khách quan và tin cậy. Có thể sử dụng phương pháp Delphi để thu thập ý kiến chuyên gia và giảng viên. Sau đó, tiến hành thử nghiệm và điều chỉnh công cụ để đảm bảo phù hợp với đối tượng và mục tiêu đánh giá. Cuối cùng, chuẩn hóa công cụ để sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục quân đội.

5.2. Kỹ năng giảng dạy

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

5.3. Khả năng sử dụng công nghệ

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1- Cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu; Chương 2- Thiết kế nghiên cứu, xây dựng và khảo nghiệm bộ công cụ đo lường năng lực KTDG trong dạy hoc của GgV; Chương 3-Kết quả nghiên cứu và thảo luận. Ngoài ra, luận án còn trình bày về: Danh mục công trình khoa học của tác giả có liên quan luận án, Danh mục tải liệu tham khảo và Phụ lục. Những dong góp mới của luận an - Hệ thống hóa, bé sung, cập nhật những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến NL KTĐG trong day học của GgV từ đó đề xuất mô hình lý thuyết cho nghiên cứu; 8 - Sử dung cách tiếp cận mới trong xây dựng mô hình lý thuyết về NL KTDG trong dạy học của GgV: Vận dụng cách tiếp cận tích hợp (holistic approach) của các NL thành phần, được cấu trúc theo chu trình PDCA và 03 thành phần cơ bản của NL là kiến thức, kỹ năng và thái độ; đồng thời thiết kế và thử nghiệm được bộ công cụ đo lường phù hợp với đối tượng và bối cảnh nghiên cứu từ đó giúp các GgV quân đội và đơn vị quản lý có thể vận dụng bộ công cụ này trong đánh giá riêng rẽ các kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ hoặc NL KTĐG tổng hợp trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội; - Thực nghiệm đánh giá NL KTDG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội, với những điểm mạnh và hạn chế; lý giải được các nguyên nhân va đề xuất được các giải pháp cụ thể, phù hợp và có tính khả thi. Đồng thời, đánh giá và thâm định một số yếu tố đặc điểm cá nhân cũng như môi trường giáo dục quân sự có hoặc không ảnh hưởng đến NL KTĐG trong day học của GgV tai các cơ sở giáo dục quân đội.

TONG QUAN, CO SỞ LÝ LUẬN VÀ THUC TIEN CHO NGHIEN CUU VE NANG LUC KIEM TRA DANH GIA TRONG DAY HOC CUA GIANG VIÊN TẠI CAC CƠ SỞ GIAO DUC TRONG QUAN DOI 1. Tổng quan các nghiên cứu về năng lực kiếm tra đánh giá 1. Các nghiên cứu về vai trò, ảnh hướng của năng lực kiểm tra đánh giá Thực tế, các giáo viên thường sử dụng thời lượng đáng ké của quỹ thời gian làm việc, có thể tới 50%, cho các hoạt động liên quan đến KTĐG [136, 144]. Trong khi, theo Black va Wiliam (1998) thi chat lượng thực hiện hoạt động KTDG phụ thuộc chủ yếu vào NL KTĐG của giáo viên [62].

Có rất nhiều nghiên cứu đã khăng định năng lực KTDG của giáo viên có vai trò, ảnh hưởng rất lớn, có khả năng định hướng và quyết định đến các hoạt động giảng dạy, học tập và KQHT của người học [62, 82, 68, 93, 118, 123]. Tương tự, Calderhead J. Kết quả nghiên cứu này phù hợp với nghiên cứu của Schafer (1993) cũng cho rằng các giáo viên có NL KTĐG cao sẽ có thể quản lý quá trình học tập hiệu quả hơn và rút ra KQHT của người học chính xác và công bằng hơn [130]. NL KTDG của giáo viên được xem như mối liên hệ chính giữa chất lượng KTDG va thành tích học tập của học sinh.

Năm 1998, Black và Wiliam đã nghiên cứu tổng kết hơn 250 nghiên cứu trước đó về mối quan hệ giữa KTĐG của giáo viên và việc học tập. Kết quả có một thông điệp rõ ràng là: Việc nâng cao hiệu quả của KTĐG trong lớp học sẽ thúc day việc học tập va nâng cao thành tích của học sinh, va đó là một mối quan hệ tỉ lệ thuận. Do đó, KQHT của học sinh phụ thuộc rất lớn vào hoạt động giảng day và NL KTĐG cua giáo viên [62]. Dé hiểu rõ hơn, Marzano (2006) đã chứng minh mối quan hệ này khi tăng cường các kĩ năng KTĐG của giáo viên thì thành tích của người học cũng tăng tương ứng [106].

Còn Popham (2009) cho rang NL KTĐG của giáo viên là chìa khóa cho chất lượng giáo dục trong các hệ thống giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, mặc dù NL nghề nghiệp này rất quan trọng trong các hệ thống giáo dục, nhưng các giáo viên lại có hiểu biết hạn chế về các yếu tố có ảnh hưởng tới NL KTĐG của họ [121]. 10 Theo Xu và Brown (2017) thì NL KTĐG của GgV có tính quyết định tới việc thực hiện thành công hoạt động KTDG và thậm chí với chất lượng tong thé của giáo dục. Khi GgV có đủ NL KTĐG cho phép rút ra các kết luận chính xác về việc học tập của người học, truyền tải thông tin đó tới các sinh viên và các bên liên quan khác và điều chỉnh việc hướng dẫn học tập sao cho phù hợp.

Nếu không có đủ NL KTDG sẽ làm giảm độ tin cậy và độ giá trị của KTĐG và dẫn đến các quyết định giáo dục sai lệch và thiếu thông tin [151]. Trong một nghiên cứu khám phá mức độ ảnh hưởng của NL KTĐG của các GgV tiếng Anh 6 Dai học hồi giáo Azad, Iran tới hoạt động của họ và kết quả học tập của người hoc, Mellati và Khademi (2018) đã khang định: NL KTĐG của GgV (dạy tiếng Anh) có anh hướng đáng ké tới kết quả học tập của người học (khả năng viết). Cụ thể, có sự khác biệt lớn giữa các hoạt động trên lớp của các GgV được học và không được học về KTĐG. Các giáo viên được học tập về KTĐG thường thiết lập các hoạt động trên lớp học là: Thiết lập các mục tiêu dựa trên các mỗi quan tâm của người học; thực hiện KTĐG đa dạng thông qua các nhiệm vụ lớp học và thực hiện phản hồi.

Ngược lại, các giáo viên không được học về KTDG đã gặp nhiều khó khăn trong việc thực hiện đánh giá quá trình trên lớp học và thường chỉ tập trung vào truyền thụ kiến thức và thực hiện các hoạt động KTĐG định kỳ đã lên kế hoạch từ trước. Họ cũng cho răng, các hạn chế về thời gian và tiền lương là những yếu tô quan trọng nhất khiến họ mất động lực và không thé tiến hành đánh giá phát triển trong lớp học. Nghiên cứu cũng khăng định rằng việc thiếu kiến thức đã ảnh hưởng đến quyết định mà các GgV đưa ra [108]. Theo Stronge (2018), thực hiện tốt hoạt động KTDG là một trong những yêu tố làm nên một người giáo viên dạy học hiệu quả.

Đề đánh giá tốt học sinh, giáo viên cần: Nắm được tiềm năng và theo dõi sự tiễn bộ của học sinh; đưa ra kế hoạch và áp dụng những phương pháp kiểm tra hiệu quả; phản hồi có ý nghĩa, dé tạo động lực giúp học sinh sửa lỗi và phát triển bản thân; khuyến khích học sinh tự đánh giá trong qua trình học tập [139]. Mặt khác, theo Henderson và các cộng sự (2019) khi nghiên cứu, bàn luận về phản hồi trong KTĐG ở bậc đại học đã coi phản hồi không chỉ là các thông tin dau vào, ma xem đó như một qua trình, thông qua đó người học cảm nhận được các 11 thông tin về việc thực hiện nhằm điều chỉnh và thúc đây việc học tập cua ho. Các tác gia đã khang định phản hồi có vai trò rất quan trọng, là yếu tố quyết định tới hiệu quả việc nâng cao chất lượng học tập. Nhưng nếu thông tin không có tác dung gì thì không được gọi là thông tin phản hồi, mà chỉ là thông tin thuần túy.

Hay giá trị của phản hồi phụ thuộc vào tác động hoặc hiệu quả của quá trình phản hồi. Các quá trình phản hồi có thé và thường thực sự liên quan nhiều tác nhân như: Các thành viên gia đình, bạn bè, các hệ thống tự động, các mạng xã hội, đồng nghiệp, các nhà giáo dục, khách hàng và người học. Trong quá trình dạy-học, quá trình phản hồi sẽ liên quan trực tiếp đến 2 tác nhân là GgV và người học. Trong đó, thông thường các nhà trường và GgV vẫn tiếp cận phản hồi theo hướng lay GgV lam trung tâm, với các chính sách và hoạt động phản hồi có xu hướng xoay quanh người GgV, với những hoạt động ma họ thực hiện với người học.

Mặt khác, người hoc cũng có thê tự tham gia vào quá trình phản hồi, bao gồm khả năng tự xác định các mục tiêu, tiêu chí và thông tin đánh giá của chính ho, dé thông tin cho việc tô chức và hoạt động tương lai của người học (phản hồi lấy người học làm trung tâm). Khi đó, các nhà giáo dục có thê hoàn toàn không trực tiếp tham gia vào quá trình phản hồi. Tuy nhiên, ngay cả khi quá trình phản hồi được thực hiện bởi người học, thi nha giáo dục van có một vai trò đáng kê trong việc định hình các qua trình phản hồi. Trong quá trình dạy-học, các tác giả của nghiên cứu nay dé xuất hướng tiếp cận phản hồi cân bang và thực tế hơn giữa phản hồi lay GgV làm trung tâm va phản hồi lấy người học làm trung tâm [94].

Các quan điểm trên cho thấy, phản hồi trong quá trình dạy-học và KTĐG là một quá trình phải có những tác động/hiệu qua và GgV luôn có vai trò trung tâm, trực tiếp hoặc thiết kế, điều phối với quá trình phản hồi đó. Hay chất lượng thực hiện các hoạt động này phụ thuộc vào khả năng thực hiện hoặc tô chức quá trình phản hồi và đó là một phan trong NL KTĐG cua GøV. Tương tự, Sadler (1989) cũng cho rằng, bat cứ mô hình (quá trình) thông tin phản hồi nao cũng phải tính đến cách mà các sinh viên hiểu và sử dụng thông tin phản hồi. Có ba điều kiện cần thiết ma sinh viên cần có hoặc phải làm dé hưởng lợi từ cách thông tin phản hồi là: Có khái niệm về mục đích/tiêu chuẩn hoặc mức độ tham chiếu đang hướng tới; So sánh mức độ thực hiện trên thực tế (hiện tại) với 12 mục đích hoặc tiêu chuẩn; Tham gia vào các hoạt động thích hợp dé xóa bỏ một số khoảng cách.

Trong đó, đòi hỏi GgV khi đưa thông tin phản hồi về việc thực hiện so với chuẩn, cần có những điều kiện thiết thực cho sinh viên xóa bớt khoảng cách [128]. Điều này sẽ phụ thuộc nhiều vào khả năng tổ chức và thực hiện các hoạt động phản hồi của các GgV. Ở Việt Nam, có nhiều học giả cũng nhất trí rằng NL KTĐG là một NL không thê thiếu của người GgV, giáo viên [15, 16, 40, 45]. Do đó, theo Sai Công Hồng và cộng sự (2017) thì khi xây dựng khung NL cho GgV, giáo viên cần thiết phải có NL KTDG [46].