NGÔ BÁ LỢI: NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC QUÂN ĐỘI

Luận án tiến sĩ về đo lường và đánh giá năng lực kiểm tra, đánh giá của giảng viên quân đội. Nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục và đào tạo trong môi trường quân sự.

• Tác giả: Ngô Bá Lợi
• Người hướng dẫn: PGS. Vũ Trọng Lưỡng
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo Lường Và Đánh Giá Trong Giáo Dục
• Đề tài: Năng Lực Kiểm Tra Đánh Giá Trong Dạy Học Của Giảng Viên Tại Các Cơ Sở Giáo Dục Quân Đội
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CHO NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC TRONG QUÂN ĐỘI
• 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.2. Các nghiên cứu về vai trò, ảnh hưởng của năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.3. Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.4. Các nghiên cứu về đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.5. Các nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực kiểm tra đánh giá
• 1.6. Cơ sở lý luận của luận án
• 1.6.1. Các khái niệm công cụ
• 1.6.2. Các lý thuyết, triết lý nền tảng của đề tài nghiên cứu
• 1.7. Cơ sở thực tế của đề tài nghiên cứu
• 1.8. Các quy định về năng lực kiểm tra đánh giá của giảng viên và xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá ở một số quốc gia trên thế giới
• 1.9. Một số đặc điểm về môi trường dạy học và kiểm tra đánh giá tại các cơ sở giáo dục trong quân đội
• 1.10. Đề xuất các thành phần năng lực và mô hình nghiên cứu
• 1.10.1. Đề xuất các thành phần năng lực
• 1.10.2. Đề xuất mô hình nghiên cứu
• 1.11. Tiểu kết Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC TRONG QUÂN ĐỘI
• 2.1. Quy trình tổ chức nghiên cứu
• 2.2. Nghiên cứu định lượng
• 2.2.1. Xây dựng công cụ đo lường
• 2.2.2. Tổ chức điều tra khảo sát chính thức
• 2.3. Nghiên cứu định tính
• 2.3.1. Phỏng vấn bán cấu trúc
• 2.3.2. Quan sát giờ giảng dạy
• 2.4. Tiểu kết Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CẤU TRÚC VÀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC QUÂN ĐỘI
• 3.1. Đánh giá cấu trúc của năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.2. Độ hội tụ của thang đo năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.3. Độ phân biệt về mặt cấu trúc của thang đo năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.4. Mối quan hệ và vai trò của các năng lực thành phần với năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.5. Độ tin cậy của thang đo năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.6. Thực trạng năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.6.1. Thực trạng chung
• 3.7. Năng lực lập kế hoạch/ thiết kế kiểm tra đánh giá
• 3.8. Năng lực lựa chọn/ phát triển các công cụ, kỹ thuật kiểm tra đánh giá
• 3.9. Năng lực thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng kiểm tra đánh giá
• 3.10. Năng lực giám sát kết quả kiểm tra đánh giá
• 3.11. Năng lực phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả kiểm tra đánh giá
• 3.12. Các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
• 3.12.1. Nhóm các yếu tố đặc điểm cá nhân giảng viên
• 3.12.2. Nhóm các yếu tố môi trường giáo dục quân sự
• 3.13. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
• 3.14. Tiểu kết Chương 3
• 4. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1: CÁC PHIẾU KHẢO SÁT SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU
• PHỤ LỤC 2: THỐNG KÊ CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC QUÂN ĐỘI ĐẾN KHẢO SÁT, NGHIÊN CỨU
• PHỤ LỤC 3: NỘI DUNG CÁC CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU
• PHỤ LỤC 4: THỐNG KÊ CÁC TIÊU CHÍ LẤY Ý KIẾN CHUYÊN GIA VÀ GIẢNG VIÊN TRONG NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN QUÂN ĐỘI
• PHỤ LỤC 5: MẪU PHIẾU LẤY Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
• PHỤ LỤC 6: THỐNG KÊ CÁC NỘI DUNG QUAN SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG DỰ GIỜ DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
• PHỤ LỤC 7: NHẬN XÉT CỦA CÁC PHẢN BIỆN ĐỘC LẬP
• PHỤ LỤC 8: GIẢI TRÌNH CỦA NGHIÊN CỨU SINH VỀ VIỆC SỬA CHỮA, BỔ SUNG LUẬN ÁN VỚI CÁC NHẬN XÉT CỦA PHẢN BIỆN ĐỘC LẬP

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nâng Cao Năng Lực Kiểm Tra Đánh Giá 55

Toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đặt ra yêu cầu đổi mới giáo dục toàn diện. Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực Việt Nam đòi hỏi nâng cao năng lực đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là năng lực kiểm tra đánh giá. Theo Joughin (2008), kiểm tra đánh giá là khâu then chốt, định hướng quá trình giáo dục. Năng lực này quyết định thành công của hoạt động kiểm tra và chất lượng giáo dục tổng thể. Quản lý, bồi dưỡng và nâng cao năng lực kiểm tra đánh giá là yêu cầu cấp thiết. Việt Nam đang chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Mục tiêu thay đổi đòi hỏi sự đồng bộ trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, thực tế cho thấy hoạt động kiểm tra đánh giá còn tập trung vào thi cử, chưa chú trọng đánh giá quá trình học tập. Nhiều nơi, kiểm tra đánh giá chưa hướng đến sự tiến bộ của người học, mà vẫn tập trung vào điểm số và xếp loại (theo [22, 29]).

1.1. Vai Trò Của Kiểm Tra Đánh Giá trong Đào Tạo Quân Sự

Trong giáo dục quốc phòng, kiểm tra đánh giá không chỉ đo lường kiến thức mà còn đánh giá kỹ năng và thái độ. Mục tiêu là đảm bảo người học đạt được chuẩn đầu ra. Đánh giá năng lực trong môi trường quân sự đòi hỏi tính chính xác và khách quan cao. Phản hồi từ đánh giá cần kịp thời để điều chỉnh quá trình đào tạo. Điều này đảm bảo chất lượng đào tạo và khả năng sẵn sàng chiến đấu của sĩ quan.

1.2. Thực Trạng Năng Lực Kiểm Tra Đánh Giá Của Giảng Viên

Trong bối cảnh chuyển đổi số, giảng viên cần năng lực số để ứng dụng công nghệ vào giảng dạy và kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, còn nhiều bất cập về kiến thức, kỹ năng công nghệ và tư duy giảng dạy. Các nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng năng lực kiểm tra đánh giá của nhà giáo đã được nâng lên, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Do đó, cần có nghiên cứu chuyên sâu và toàn diện về năng lực kiểm tra đánh giá của giảng viên trong bối cảnh hiện nay.

II. Cách Xác Định Thách Thức Trong Kiểm Tra Đánh Giá 58

Trong lĩnh vực giáo dục đại học, đổi mới căn bản và toàn diện còn gặp nhiều rào cản [26]. Thực tế cho thấy, kiểm tra đánh giá chưa thực sự đáp ứng yêu cầu thực tiễn và có nguy cơ cản trở nâng cao chất lượng. Các nghiên cứu đã tìm hiểu về cấu trúc, thực trạng và yếu tố ảnh hưởng đến năng lực kiểm tra đánh giá. Trước đây, nghiên cứu tập trung đánh giá thực trạng dựa trên các bộ tiêu chuẩn có sẵn. Gần đây, xu hướng là cải tiến và vận dụng thang đo phù hợp với bối cảnh. Một số nghiên cứu xây dựng mô hình lý thuyết mới với thang đo riêng. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào kiểm chứng cho nhiều đối tượng hay môi trường giáo dục khác nhau.

2.1. Khoảng Trống Nghiên Cứu Về Đánh Giá Trong Môi Trường Quân Đội

Hiện chưa có công trình nào nghiên cứu hệ thống về năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên đại học, đặc biệt là trong môi trường quân sự. Các nhà trường trong Quân đội có đặc điểm riêng như tổ chức chặt chẽ, kỷ luật nghiêm minh, tính thống nhất cao, tính mục đích và thực tiễn cao. Quá trình dạy học gắn liền với môi trường giáo dục đặc thù và phương tiện dạy học riêng. Do đó, lĩnh vực kiểm tra đánh giá có thể tồn tại cả đặc điểm chung và vấn đề riêng, cần có nghiên cứu chuyên sâu để đưa ra giải pháp phù hợp.

2.2. Lý Do Chọn Nghiên Cứu Năng Lực Đánh Giá Giảng Viên Quân Đội

Nghiên cứu sinh nhận thấy cần thiết có thêm các nghiên cứu khám phá và đánh giá chuyên sâu về cấu trúc năng lực và chất lượng thực hiện các hoạt động kiểm tra đánh giá của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội, để có các giải pháp phù hợp. Vì các lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội” để làm sáng tỏ thêm về các vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan trong bối cảnh hiện nay.

2.3. Các vấn đề thường gặp trong đánh giá năng lực giảng viên quân đội

Các vấn đề có thể đến từ nhiều phía, có thể từ giảng viên( kiến thức chuyên môn, kĩ năng sư phạm,..); từ học viên (tình hình học tập, sự hiểu biết,..), từ môi trường sư phạm (khó khăn trong việc tiếp cận kiến thức, trang thiết bị,..); từ chính sách của nhà trường (chưa phù hợp, chưa sát sao,...) Các vấn đề trên có thể dẫn đến việc đào tạo và đánh giá giảng viên chưa hiệu quả.

III. Hướng Dẫn Xây Dựng Mô Hình Nghiên Cứu Năng Lực 59

Mục đích nghiên cứu là đánh giá đúng năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội. Nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực kiểm tra đánh giá, xây dựng mô hình cấu trúc về năng lực kiểm tra đánh giá, xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá và đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố nhân khẩu học và môi trường giáo dục. Câu hỏi nghiên cứu tập trung vào cấu trúc năng lực, thực trạng năng lực và các yếu tố ảnh hưởng. Giả thuyết nghiên cứu cho rằng cấu trúc năng lực gồm 5 thành phần liên quan chặt chẽ, các yếu tố nhân khẩu học và môi trường giáo dục có ảnh hưởng, năng lực lập kế hoạch được đánh giá cao nhất và có sự khác biệt giữa các trường cao đẳng và đại học.

3.1. Các Bước Xây Dựng Bộ Công Cụ Đo Lường Chuẩn Hóa

Để xây dựng bộ công cụ đo lường, cần xác định rõ các tiêu chí đánh giá năng lực, đảm bảo tính khách quan và tin cậy. Có thể sử dụng phương pháp Delphi để thu thập ý kiến chuyên gia và giảng viên. Sau đó, tiến hành thử nghiệm và điều chỉnh công cụ để đảm bảo phù hợp với đối tượng và mục tiêu đánh giá. Cuối cùng, chuẩn hóa công cụ để sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục quân đội.

3.2. Phương Pháp Nghiên Cứu Hỗn Hợp Giải Thích Tuần Tự

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

IV. Mô tả các tiêu chí đánh giá năng lực giảng viên quân đội 55

Việc đánh giá và nâng cao năng lực của giảng viên quân đội đòi hỏi một quy trình toàn diện, bao gồm việc xác định rõ các tiêu chí đánh giá, thu thập dữ liệu thông qua các phương pháp phù hợp, phân tích dữ liệu một cách khách quan và sử dụng kết quả để cải thiện chất lượng đào tạo. Các tiêu chí đánh giá cần phản ánh đầy đủ các khía cạnh quan trọng của năng lực sư phạm, bao gồm kiến thức chuyên môn, kỹ năng giảng dạy, khả năng sử dụng công nghệ, và thái độ chuyên nghiệp.

4.1. Thiết kế kiểm tra đánh giá

Để xây dựng bộ công cụ đo lường, cần xác định rõ các tiêu chí đánh giá năng lực, đảm bảo tính khách quan và tin cậy. Có thể sử dụng phương pháp Delphi để thu thập ý kiến chuyên gia và giảng viên. Sau đó, tiến hành thử nghiệm và điều chỉnh công cụ để đảm bảo phù hợp với đối tượng và mục tiêu đánh giá. Cuối cùng, chuẩn hóa công cụ để sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục quân đội.

4.2. Lựa chọn và phát triển công cụ kỹ thuật kiểm tra đánh giá

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

4.3. Sử dụng thông tin minh chứng kiểm tra đánh giá

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

V. Yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá năng lực giảng viên quân đội 55

Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giảng viên quân đội có thể được phân loại thành hai nhóm chính: nhóm các yếu tố liên quan đến đặc điểm cá nhân của giảng viên, và nhóm các yếu tố liên quan đến môi trường giáo dục quân sự. Nhóm các yếu tố đặc điểm cá nhân giảng viên bao gồm trình độ học vấn, kinh nghiệm giảng dạy, chuyên ngành đào tạo, và khả năng sử dụng công nghệ thông tin. Nhóm các yếu tố môi trường giáo dục quân sự bao gồm cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, chính sách hỗ trợ giảng viên, và sự quan tâm của lãnh đạo đơn vị đến công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên.

5.1. Trình độ chuyên môn

Để xây dựng bộ công cụ đo lường, cần xác định rõ các tiêu chí đánh giá năng lực, đảm bảo tính khách quan và tin cậy. Có thể sử dụng phương pháp Delphi để thu thập ý kiến chuyên gia và giảng viên. Sau đó, tiến hành thử nghiệm và điều chỉnh công cụ để đảm bảo phù hợp với đối tượng và mục tiêu đánh giá. Cuối cùng, chuẩn hóa công cụ để sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục quân đội.

5.2. Kỹ năng giảng dạy

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

5.3. Khả năng sử dụng công nghệ

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach), được triển khai theo cách thức thiết kế giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Design) như mô tả Creswell và Clack (2018) trong Hình 1 [69]. Trong đó, tác giả vận dụng quan điểm của Tashakkori và Creswell (2007) khi sử dụng khái niệm phương pháp nghiên cứu hỗn hợp theo nghĩa rộng, đó là phương pháp người điều tra thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận bằng cách sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng [S1]. Nghiên cứu định lượng là phương pháp chính, còn các phương pháp định tính dùng để hỗ trợ, giải thích, làm rõ và mở rộng kết quả định lượng, nhằm phát huy thế mạnh của cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu. Cụ thể, thực hiện nghiên cứu định lượng tr...'

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Trong bối cảnh chuyển đổi số và đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học theo tiếp cận phát triển phẩm chất, năng lực người học, hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) được xác định là khâu then chốt mang tính định hướng đối với toàn bộ quá trình đào tạo. Luận án tiến sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục (Mã số: 9140115) của nghiên cứu sinh Ngô Bá Lợi, thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Lê Đức Ngọc và PGS. Vũ Trọng Lưỡng, mang tiêu đề: "Năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội" (2024). Công trình tiên phong giải quyết khoảng trống học thuật về mô hình đo lường năng lực KTĐG tích hợp chuẩn hóa trong môi trường giáo dục quân sự đặc thù tại Việt Nam.

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|               KHUNG MÔ HÌNH NĂNG LỰC KTĐG THEO CHU TRÌNH PDCA                     |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
|  [P - PLAN]  NL Lập kế hoạch và thiết kế kiểm tra đánh giá                         |
|  [D - DO]    NL Lựa chọn, phát triển công cụ & NL Thu thập, diễn giải minh chứng   |
|  [C - CHECK] NL Giám sát, đối soát kết quả kiểm tra đánh giá                       |
|  [A - ACT]   NL Phản hồi và sử dụng thông tin/kết quả để cải tiến dạy học         |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Thực tiễn giáo dục chỉ ra rằng, dù KTĐG nhận được sự quan tâm lớn từ xã hội nhưng chủ yếu vẫn tập trung vào các kỳ thi tuyển sinh đầu cấp hoặc thi kết thúc học phần mang tính tổng kết (summative assessment), nặng về điểm số và xếp loại phân hóa mà chưa chú trọng đúng mức đến đánh giá quá trình vì sự tiến bộ của người học (formative assessment). Hơn nữa, việc chuyển đổi từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực thực hiện đặt ra thách thức gay gắt đối với năng lực nghề nghiệp của giảng viên. Như luận án đã trích dẫn: "Theo Joughin (2008) KTĐG luôn được coi là khâu quan trọng, có tính chất định hướng, ảnh hưởng đến các khâu khác của quá trình giáo dục", đồng thời "theo Xu và Brown (2017) thì NL KTĐG của GgV có tính quyết định tới việc thực hiện thành công hoạt động KTĐG và thậm chí với chất lượng tổng thể của giáo dục".

Nghiên cứu tập trung giải quyết 03 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ) và kiểm định 04 giả thuyết khoa học (Hypotheses - H):

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Năng lực KTĐG trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội có cấu trúc như thế nào xét về các thành phần, vai trò và mối quan hệ nội tại?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng mức độ biểu hiện năng lực KTĐG của đội ngũ giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội hiện nay đạt mức độ nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Những yếu tố nhân khẩu học và môi trường giáo dục quân sự nào có ảnh hưởng mang ý nghĩa thống kê đến năng lực KTĐG của giảng viên?

Hệ thống giả thuyết nghiên cứu được thiết lập chặt chẽ:

• Giả thuyết H1: Cấu trúc năng lực KTĐG của giảng viên gồm 05 thành phần có mối quan hệ chặt chẽ, tác động tương hỗ theo chu trình cải tiến liên tục: (1) Lập kế hoạch/thiết kế KTĐG; (2) Lựa chọn/phát triển công cụ, kỹ thuật KTĐG; (3) Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG; (4) Giám sát kết quả KTĐG; (5) Phản hồi/sử dụng thông tin, kết quả KTĐG.
• Giả thuyết H2: Các yếu tố nhân khẩu học (thâm niên, trình độ học vấn, quân hàm, đào tạo bồi dưỡng) và môi trường giáo dục quân sự (loại hình trường, địa bàn đóng quân, mức độ đầu tư) đều có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đến năng lực KTĐG của giảng viên.
• Giả thuyết H3: Trong 05 năng lực thành phần, năng lực Lập kế hoạch/thiết kế KTĐG đạt điểm trung bình cao nhất, trong khi năng lực Phản hồi/sử dụng thông tin kết quả KTĐG đạt điểm trung bình thấp nhất.
• Giả thuyết H4: Tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về năng lực KTĐG trong dạy học của giảng viên giữa khối các trường đại học, học viện, trường sĩ quan so với khối các trường cao đẳng quân sự.

Phạm vi nghiên cứu bao quát 12/31 học viện, trường đại học, trường sĩ quan và cao đẳng trong toàn quân (chiếm 38,7% tổng số cơ sở đào tạo quân đội), chia làm 2 giai đoạn khảo sát thử nghiệm (04 trường tại Học kỳ I năm học 2022-2023) và khảo sát chính thức diện rộng (12 trường tại Học kỳ II năm học 2022-2023).

---

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước về năng lực kiểm tra đánh giá (assessment literacy/assessment competence) cho thấy sự dịch chuyển sâu sắc về mặt lý luận qua 4 thập kỷ:

+------------------------------------------------------------------------------------+
|                         TIẾN TRÌNH TIẾP CẬN LÝ THUYẾT KTĐG                         |
+------------------------------------------------------------------------------------+
| Giai đoạn 1990s: Tiếp cận chuẩn kỹ năng kỹ thuật rời rạc (AFT, NCME & NEA, 1990)  |
|                                       ↓                                            |
| Giai đoạn 2000-2015: Tiếp cận đánh giá vì sự tiến bộ & quá trình (Brookhart, 2011) |
|                                       ↓                                            |
| Giai đoạn 2016-nay: Tiếp cận năng lực tích hợp, thích ứng văn hóa & chu trình PDCA |
|                     (Pastore & Andrade, 2019; Xu & Brown, 2017; Chan & Luk, 2021)  |
+------------------------------------------------------------------------------------+

Dòng nghiên cứu ban đầu khởi xướng bởi Hiệp hội Giáo viên Hoa Kỳ, Hội đồng Quốc gia về Đo lường trong Giáo dục và Hiệp hội Giáo dục Quốc gia Hoa Kỳ (AFT, NCME & NEA, 1990) với bộ tiêu chuẩn 07 chuẩn năng lực kỹ thuật của giáo viên. Hạn chế cốt lõi của mô hình này là xem KTĐG như tập hợp các kỹ năng hành vi độc lập, phục vụ việc ra quyết định đơn phương của người dạy. Brookhart (2011) đã cải tiến bộ tiêu chuẩn này bằng việc bổ sung vai trò chủ động của người học và đánh giá quá trình trong lớp học dựa trên chuẩn chuẩn hóa. Chappuis và cộng sự (2014) hệ thống hóa 05 chìa khóa đánh giá chất lượng, chia cấu trúc năng lực thành 2 nhóm: Thực hiện chính xác hoạt động KTĐG và Sử dụng hiệu quả kết quả KTĐG.

Các tranh luận học thuật đương đại tập trung vào hai bất đồng căn bản:

1. Bản chất của năng lực KTĐG (Kỹ thuật đo lường tĩnh vs. Năng lực thích ứng sinh thái-xã hội): Trái ngược với quan điểm định lượng thuần túy coi năng lực KTĐG chỉ là kiến thức trắc lượng (Plake, Impara & Fager, 1993; Mertler, 2004), Pastore và Andrade (2019) sau khi tổng hợp kỹ thuật Delphi với 60 chuyên gia quốc tế đã xác lập mô hình 03 nhân tố (Khái niệm, Thực hành, Tình cảm - xã hội), khẳng định năng lực KTĐG là một năng lực thích ứng mang tính động, chịu sự quy định chặt chẽ của bối cảnh văn hóa - thể chế. Chan và Luk (2021) tại Hồng Kông củng cố quan điểm này qua mô hình 04 chiều kích tích hợp năng lực quản lý cảm xúc và đạo đức đánh giá.
2. Cơ chế phản hồi (Teacher-centred vs. Student-centred Feedback): Henderson và cộng sự (2019) cùng Sadler (1989) phản biện mạnh mẽ quan điểm truyền thống xem phản hồi là luồng thông tin truyền tải một chiều từ giảng viên. Các tác giả khẳng định thông tin chỉ trở thành phản hồi khi người học giải mã, đối sánh khoảng cách giữa hiện tại với chuẩn đầu ra và chủ động điều chỉnh hành vi học tập.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế điển hình:

• Nghiên cứu của Xu và Brown (2017) trên giảng viên đại học tại Trung Quốc sử dụng bảng hỏi 24 biến quan sát nhưng không thể chứng minh được mô hình cấu trúc đa nhân tố mà buộc phải phân rã thành các mô hình đơn nhân tố do sự thiếu đồng nhất trong chính sách đánh giá.
• Khảo sát của DeLuca và cộng sự (2019, 2020) so sánh sinh viên sư phạm Đức và Canada (sử dụng thang đo ACAI 60 mục và KOSTA 13 tiêu chuẩn) chứng minh bối cảnh văn hóa giáo dục quyết định xu hướng tiếp cận: sinh viên Canada hướng tới sự cân bằng và công bằng cá nhân hóa, trong khi sinh viên Đức thiên về đánh giá quá trình mang tính quy chuẩn.
• Các công trình tại Oman (Alkharusi et al., 2012), Ethiopia (Tagele & Bedilu, 2015), và Iran (Mellati & Khademi, 2018; Fard & Tabatabaei, 2018) đều chỉ ra nghịch lý: giáo viên có thái độ tích cực nhưng năng lực thực tế về diễn giải, thống kê và sử dụng dữ liệu KTĐG luôn đạt mức thấp nhất.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu của Phạm Hồng Quang (2013), Nguyễn Công Khanh (2013, 2016), Sái Công Hồng và cộng sự (2017), Đỗ Thị Hướng (2020) chủ yếu tập trung vào giáo viên phổ thông hoặc tiểu học. Trong khối các trường đại học quân sự, các tác giả Trần Văn Quân (2019), Trần Hữu Thanh (2019), Trần Quốc Tuấn (2023), Nguyễn Xuân Sinh và Trần Văn Tưởng (2018) đã chỉ ra các hạn chế cố hữu như kiểm tra nặng về tái hiện kiến thức, ghi nhớ lý thuyết, thiếu vắng việc đánh giá kỹ năng giải quyết tình huống thực tiễn và thái độ nghề nghiệp. Luận án của Ngô Bá Lợi định vị chính xác khoảng trống này bằng cách xây dựng và kiểm định thực nghiệm một mô hình lý thuyết hoàn chỉnh về năng lực KTĐG theo chu trình PDCA chuyên biệt cho môi trường sư phạm quân sự.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

+------------------------------------------------------------------------------------+
|              TÍCH HỢP ĐA LÝ THUYẾT TRONG KHUNG PHÂN TÍCH NĂNG LỰC                  |
+------------------------------------------------------------------------------------+
| [Chu trình Deming (PDCA)]  ---> Cấu trúc hóa quy trình đánh giá thành chu trình kín|
| [Mô hình ASK & Tảng băng]  ---> Định hình 3 tầng: Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ    |
| [Constructive Alignment]   ---> Liên kết chuẩn đầu ra - Dạy học - Kiểm tra đánh giá|
| [Lý thuyết Griffin (1993)] ---> Mô hình hóa đa diện phép đo và phát triển năng lực |
+------------------------------------------------------------------------------------+

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án tạo ra bước tiến quan trọng về mặt lý luận đo lường giáo dục thông qua việc mở rộng và tích hợp đồng thời nhiều trường phái lý thuyết:

1. Mở rộng Chu trình Cải tiến Chất lượng Deming (PDCA): Chuyển hóa chu trình quản trị chất lượng (Plan - Do - Check - Act) thành quy trình logic 05 bước khép kín của năng lực KTĐG: Thiết kế kế hoạch (Plan) $\rightarrow$ Triển khai công cụ và thu thập minh chứng (Do) $\rightarrow$ Giám sát kết quả đo lường (Check) $\rightarrow$ Phản hồi và cải tiến hoạt động dạy - học (Act). Mô hình khắc phục triệt để tính phân mảnh của các bảng kiểm kỹ năng truyền thống.
2. Vận dụng Mô hình ASK (Attitude - Skills - Knowledge) và Mô hình Tảng băng Năng lực (Iceberg Competency Model): Thao tác hóa năng lực KTĐG thành cấu trúc đa tầng, trong đó Kiến thức và Kỹ năng là phần nổi bề mặt có thể quan sát, đo đếm trực tiếp, còn Thái độ, Động cơ và Đạo đức sư phạm quân sự là phần chìm bề sâu đóng vai trò kiểm soát, chi phối hành vi đánh giá chuyên nghiệp.
3. Phát triển Khung Đánh giá Năng lực Phát triển theo Griffin (1993): Xem KTĐG không đơn thuần là việc gán nhãn điểm số mà là sự diễn giải định tính - định lượng hệ thống minh chứng thu thập được nhằm xác định vị trí của người học trên thang phát triển năng lực, từ đó định hình lộ trình can thiệp sư phạm phù hợp.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án kết nối hài hòa giữa tính khoa học đo lường phổ quát và tính đặc thù của môi trường quân sự thông qua 05 thành phần cốt lõi:

Thành phần năng lực	Giai đoạn PDCA	Nội hàm cấu trúc & Tiêu chí đo lường
NL1. Lập kế hoạch/thiết kế KTĐG	Plan	Năng lực xác định mục tiêu đánh giá bám sát chuẩn đầu ra; xây dựng ma trận đề kiểm tra; thiết lập kế hoạch đánh giá thường xuyên và định kỳ đồng bộ với tiến trình bài giảng.
NL2. Lựa chọn/phát triển công cụ KTĐG	Do (1)	Năng lực thiết kế câu hỏi tự luận, trắc nghiệm khách quan; xây dựng bảng kiểm quan sát (checklists), thang đánh giá (rubrics) và bảng tiêu chí đánh giá kỹ năng thao tác vũ khí, khí tài, điều lệnh.
NL3. Thu thập, diễn giải & đánh giá minh chứng	Do (2)	Kỹ thuật tổ chức chấm thi, kiểm tra thực hành hiện trường; phân tích định lượng kết quả; diễn giải ý nghĩa điểm số dựa trên chuẩn tham chiếu và tiêu chí cụ thể.
NL4. Giám sát kết quả KTĐG	Check	Năng lực kiểm soát tính khách quan, công bằng; chống gian lận; đối soát tính nhất quán giữa các cán bộ chấm thi; phát hiện sai số đo lường và bất thường trong phân bố điểm.
NL5. Phản hồi & sử dụng thông tin KTĐG	Act	Kỹ năng cung cấp thông tin phản hồi mang tính xây dựng, kịp thời cho học viên; sử dụng dữ liệu đánh giá để điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học và đề xuất cải tiến chương trình đào tạo.

Điều kiện biên (Boundary Conditions): Mô hình được thiết lập và vận hành tối ưu trong điều kiện các cơ sở giáo dục đại học, học viện và cao đẳng quân đội có tính kỷ luật cao, quy chuẩn quản lý nghiêm ngặt, quá trình dạy học gắn liền với trang bị kỹ thuật quân sự và thao trường tác chiến.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

+------------------------------------------------------------------------------------+
|                QUY TRÌNH THIẾT KẾ GIẢI THÍCH TUẦN TỰ (MIXED-METHODS)               |
+------------------------------------------------------------------------------------+
|  GIAI ĐOẠN 1: NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG (Quantitative Dominant)                        |
|  - Xây dựng bảng hỏi (Likert 5 mức) -> Thử nghiệm (N=04 trường) -> EFA & Alpha     |
|  - Khảo sát chính thức (N=12 trường) -> PLS-SEM (SmartPLS 4.0), ANOVA, T-test     |
|                                       ↓                                            |
|  GIAI ĐOẠN 2: NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH (Qualitative Explanatory)                       |
|  - Kỹ thuật chuyên gia Delphi 02 vòng (chuẩn hóa danh mục chỉ báo)                 |
|  - Dự giờ quan sát sư phạm trực tiếp (107+ tiết giảng)                             |
|  - Phỏng vấn bán cấu trúc chuyên sâu lãnh đạo khoa & giảng viên                   |
+------------------------------------------------------------------------------------+

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu tuân thủ lập trường nhận thức luận thực chứng hậu kỳ (post-positivism) kết hợp thuyết hành động thực tiễn (pragmatism), triển khai theo Thiết kế Giải thích Tuần tự (Explanatory Sequential Mixed-Methods Design) của Creswell và Clark (2018). Trong thiết kế này, dữ liệu định lượng đóng vai trò chủ đạo nhằm lượng hóa cấu trúc và thực trạng năng lực; dữ liệu định tính đóng vai trò làm sáng tỏ, thẩm định bản chất và giải thích sâu các mối quan hệ thống kê thu được.

Quy trình nghiên cứu rigorous

1. Chuẩn hóa công cụ qua kỹ thuật Delphi: Tiến hành 02 vòng Delphi với hội đồng gồm các chuyên gia hàng đầu về đo lường giáo dục, cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên giàu kinh nghiệm quân sự để sàng lọc, loại bỏ các tiêu chí trùng lặp, thống nhất danh mục chỉ báo đánh giá phù hợp chuẩn mực quân đội.
2. Quy trình thử nghiệm công cụ (Pilot Study): Triển khai tại 04 cơ sở (Học viện Phòng không - Không quân, Trường Sĩ quan Pháo binh, Trường Cao đẳng Thông tin, Trường Cao đẳng Phòng không - Không quân). Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) với hệ số KMO và kiểm định Bartlett được kiểm soát chặt chẽ nhằm tối ưu hóa bảng hỏi trước khi điều tra diện rộng.
3. Thu thập dữ liệu đa nguồn (Data Triangulation):
   • Bảng hỏi tự đánh giá dành cho giảng viên theo thang Likert 5 mức độ.
   • Quan sát trực tiếp giờ giảng (Classroom observations) trên 107+ tiết học nhằm kiểm chứng hành vi giảng dạy và kỹ thuật KTĐG tại lớp học, thao trường.
   • Phỏng vấn sâu bán cấu trúc (Semi-structured interviews) đối với lãnh đạo các khoa, bộ môn và giảng viên tiêu biểu.
   • Phân tích hồ sơ, giáo án, ma trận đề thi và phiếu chấm điểm thực tế.

Data và phân tích

Toàn bộ dữ liệu định lượng được làm sạch và xử lý bằng các phần mềm thống kê chuyên dụng: SPSS 26.0 và SmartPLS 4.0.

• Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo:
  • Hệ số tin cậy nội tại Cronbach’s Alpha cho toàn bộ thang đo và từng thang đo thành phần đều đạt ngưỡng khuyến nghị ($\alpha > 0.80$).
  • Đánh giá mô hình đo lường qua mô hình cấu trúc tuyến tính bình phương bé nhất từng phần (PLS-SEM): Độ hội tụ (Convergent Validity) được xác nhận thông qua hệ số tải nhân tố ngoại sinh (outer loadings $> 0.70$) và phương sai trích trung bình (Average Variance Extracted - $AVE > 0.50$).
  • Độ phân biệt (Discriminant Validity) được khẳng định thông qua tiêu chí Fornell-Larcker và tỷ số Heterotrait-Monotrait (HTMT $< 0.85$).
• Phân tích thống kê suy luận:
  • Sử dụng Kiểm định $T$ cho hai mẫu độc lập (Independent-Samples T-Test) và Phân tích phương sai một chiều (One-way ANOVA) để kiểm tra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về năng lực KTĐG theo các biến phân loại nhân khẩu học và môi trường.
  • Phân tích Hồi quy tuyến tính bội (Multiple Linear Regression) để xác định trọng số đóng góp của từng năng lực thành phần đối với năng lực KTĐG tổng thể.

---

Phát hiện đột phá và implications

+------------------------------------------------------------------------------------+
|                   TỔNG HỢP CÁC KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT                        |
+------------------------------------------------------------------------------------+
|  Giả thuyết H1 (Mô hình cấu trúc 5 thành phần PDCA)         ---> ĐƯỢC CHẤP NHẬN   |
|  Giả thuyết H2 (Ảnh hưởng của nhân khẩu học & môi trường)   ---> CHẤP NHẬN MỘT PHẦN|
|  Giả thuyết H3 (NL Lập kế hoạch cao nhất, Phản hồi thấp nhất) ---> ĐƯỢC CHẤP NHẬN   |
|  Giả thuyết H4 (Khác biệt giữa khối Đại học và Cao đẳng)    ---> ĐƯỢC CHẤP NHẬN   |
+------------------------------------------------------------------------------------+

Những phát hiện then chốt

1. Xác lập và chứng minh thực nghiệm Cấu trúc 05 thành phần (H1 được chấp nhận): Kết quả phân tích PLS-SEM khẳng định năng lực KTĐG của giảng viên quân đội được cấu thành từ 05 nhân tố có quan hệ tác động qua lại chặt chẽ theo chu trình PDCA. Cả 05 năng lực thành phần đều có tương quan dương mạnh mẽ và đóng góp có ý nghĩa thống kê ($p < 0.001$) vào cấu trúc năng lực tổng thể.
2. Sự mất cân đối giữa các pha của chu trình KTĐG (H3 được chấp nhận):
   • Năng lực Lập kế hoạch/thiết kế KTĐG (NL1) đạt điểm trung bình đánh giá cao nhất ($\text{Mean} \approx 3.9 - 4.1/5.0$), phản ánh tính kỷ luật cao và sự tuân thủ quy chế giáo án nghiêm ngặt của quân đội.
   • Năng lực Phản hồi/sử dụng kết quả KTĐG (NL5) đạt điểm trung bình thấp nhất ($\text{Mean} \approx 3.1 - 3.3/5.0$). Dữ liệu dự giờ và phỏng vấn sâu cho thấy giảng viên chủ yếu thực hiện chấm điểm trả bài mang tính thủ tục; việc phản hồi chi tiết để chỉ ra lỗi sai, hướng dẫn chiến lược khắc phục hoặc điều chỉnh phương pháp dạy học gần như bị bỏ ngỏ.
3. Phân hóa rõ nét theo cấp bậc đào tạo (H4 được chấp nhận): Giảng viên tại khối các học viện, trường đại học và trường sĩ quan thể hiện năng lực thiết kế công cụ chuẩn hóa, ma trận đề thi và ứng dụng công nghệ đo lường vượt trội có ý nghĩa thống kê so với giảng viên tại khối trường cao đẳng quân sự ($p < 0.01$).
4. Tác động chọn lọc của các yếu tố nhân khẩu học và môi trường (H2 được chấp nhận một phần):
   • Thời gian gần nhất được tập huấn, bồi dưỡng về KTĐG và Mức độ quan tâm đầu tư của nhà trường là hai yếu tố tác động mạnh nhất và có ý nghĩa thống kê lớn nhất tới năng lực KTĐG ($p < 0.001$). Giảng viên được bồi dưỡng trong vòng 1-2 năm gần nhất đạt điểm số năng lực vượt trội.
   • Trái với các giả định truyền thống, Thâm niên giảng dạy và Quân hàm không tạo ra sự khác biệt tuyến tính có ý nghĩa đối với việc đổi mới phương pháp KTĐG. Giảng viên có thâm niên cao thường thuần thục các kỹ thuật kiểm tra truyền thống nhưng chậm thích ứng với đánh giá năng lực thực hiện và công nghệ khảo thí hiện đại.
5. Nghịch lý trong đánh giá kỹ năng thực hành quân sự: Qua 107+ tiết dự giờ thực tế, nghiên cứu phát hiện việc kiểm tra kỹ năng thao tác vũ khí, chiến thuật chiến đấu còn phụ thuộc nặng nề vào cảm tính chủ quan của cán bộ chấm thi do thiếu vắng hệ thống tiêu chí Rubrics định lượng chi tiết.

Implications đa chiều

• Về mặt Lý thuyết: Khẳng định tính tương thích vượt trội của mô hình năng lực tích hợp theo chu trình PDCA so với các bộ tiêu chuẩn danh mục kỹ năng tĩnh. Đóng góp dữ liệu thực nghiệm quý giá từ một hệ thống giáo dục đặc thù (quân sự) vào kho tàng lý thuyết đo lường giáo dục toàn cầu.
• Về mặt Phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đo lường chuẩn hóa gồm bảng hỏi đa chiều, tiêu chí dự giờ sư phạm và khung phỏng vấn sâu có độ tin cậy ($\alpha > 0.80$) và độ giá trị cấu trúc đã được kiểm định khắt khe qua PLS-SEM, sẵn sàng chuyển giao cho các cơ sở giáo dục khác.
• Về mặt Thực tiễn & Chính sách:
  • Đối với Bộ Quốc phòng và Cục Nhà trường: Cần ban hành Bộ chuẩn năng lực KTĐG dành riêng cho giảng viên các học viện, nhà trường quân đội; chuẩn hóa quy trình thanh tra, kiểm định chất lượng đào tạo dựa trên dữ liệu đo lường.
  • Đối với các Học viện, Nhà trường Quân đội: Tái cấu trúc chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm; chuyển trọng tâm từ bồi dưỡng lý thuyết sang thực hành thiết kế Rubrics, ma trận đề thi đánh giá năng lực và kỹ năng ứng dụng phần mềm phân tích trắc nghiệm.
  • Đối với Giảng viên: Cần chuyển đổi nhận thức từ "đánh giá để xếp loại" sang "đánh giá để thúc đẩy học tập", tăng cường đối thoại phản hồi 2 chiều và hướng dẫn học viên tự đánh giá (self-assessment), đánh giá đồng đẳng (peer-assessment).

---

Limitations và Future Research

Nghiên cứu ghi nhận một số giới hạn học thuật khách quan:

1. Sai số do tự đánh giá (Self-report bias): Phương pháp khảo sát bảng hỏi có thể dẫn đến việc giảng viên đánh giá năng lực của bản thân cao hơn thực tế do tâm lý e ngại ảnh hưởng đến thi đua đơn vị, mặc dù tác giả đã kiểm soát chéo bằng quan sát dự giờ và phỏng vấn sâu.
2. Thiết kế cắt ngang (Cross-sectional study): Dữ liệu thu thập tại một thời điểm trong năm học 2022-2023, chưa phản ánh được sự biến chuyển dọc (longitudinal) về năng lực của giảng viên qua quá trình can thiệp bồi dưỡng dài hạn.
3. Phạm vi bối cảnh: Nghiên cứu giới hạn trong các cơ sở giáo dục quân đội tại Việt Nam, nơi có các đặc thù nghiêm ngặt về kỷ luật và cơ chế quản lý, do đó việc khái quát hóa sang các trường đại học dân sự ngoài công lập cần có sự hiệu chỉnh nhất định.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Agenda):

• Triển khai các nghiên cứu can thiệp thực nghiệm (experimental/quasi-experimental intervention studies) nhằm đánh giá tác động của các khóa bồi dưỡng chuyên sâu về KTĐG đối với sự phát triển năng lực của giảng viên.
• Mở rộng nghiên cứu năng lực đánh giá số (Digital Assessment Literacy) và ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI), công nghệ mô phỏng thực tế ảo (VR) trong kiểm tra kỹ năng tác chiến và chỉ huy quân sự.
• Thực hiện các phân tích đa tầng (Hierarchical Linear Modeling - HLM) để kiểm soát tương tác phức hợp giữa văn hóa tổ chức nhà trường và hành vi đánh giá cá nhân.

---

Tác động và ảnh hưởng

Công trình của NCS. Ngô Bá Lợi tạo ra tác động sâu rộng trên nhiều bình diện:

• Ảnh hưởng Học thuật: Là công trình tiến sĩ đầu tiên tại Việt Nam giải quyết có hệ thống và thực chứng hóa năng lực KTĐG trong giáo dục đại học quân sự; dự kiến tạo nguồn trích dẫn quan trọng cho các nghiên cứu tiếp theo về quản trị chất lượng và khảo thí quân sự.
• Chuyển đổi Ngành Giáo dục Quân sự: Cung cấp cơ sở khoa học để 31 học viện, trường sĩ quan toàn quân rà soát, đổi mới quy trình khảo thí, chuyển dịch từ hình thức thi truyền thống sang đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ tác chiến.
• Tác động Thể chế & Chính sách: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm trực tiếp phục vụ công tác tham mưu cho Quân ủy Trung ương, Bộ Quốc phòng trong việc xây dựng Chiến lược phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội đáp ứng yêu cầu hiện đại hóa quân đội đến năm 2030 và những năm tiếp theo.

---

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giới nghiên cứu Đo lường Giáo dục: Tiếp cận một khung lý thuyết tích hợp (PDCA - ASK - Griffin) và quy trình thiết kế hỗn hợp chuẩn mực, mở ra các hướng nghiên cứu mở rộng trong môi trường giáo dục chuyên biệt.
• Lãnh đạo, Cán bộ Quản lý Đào tạo các Học viện, Nhà trường: Sở hữu bộ công cụ chẩn đoán chuẩn hóa để khảo sát định kỳ, phát hiện chính xác các "khoảng trống năng lực" của đội ngũ giảng viên nhằm xây dựng kế hoạch đào tạo lại hiệu quả.
• Giảng viên và Cán bộ Khảo thí: Được cung cấp cẩm nang tiêu chí rõ ràng để tự soi chiếu, chuẩn hóa kỹ thuật thiết kế đề thi, thang chấm Rubrics và cải tiến nghệ thuật phản hồi sư phạm trên giảng đường.
• Học viên Sĩ quan: Thụ hưởng môi trường đánh giá công bằng, minh bạch, được nhận phản hồi mang tính xây dựng để phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực chỉ huy tác chiến thực tế.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc vận dụng tích hợp Chu trình Cải tiến Liên tục PDCA (Deming) với Mô hình Năng lực ASK và Khung Đánh giá Phát triển của Griffin để mô hình hóa năng lực KTĐG thành một hệ thống động 05 thành phần khép kín. Luận án mở rộng lý thuyết năng lực đánh giá truyền thống (vốn chỉ coi năng lực là tập hợp danh mục kỹ năng tĩnh của AFT, NCME & NEA, 1990) thành một chu trình quản trị chất lượng thích ứng, nơi mỗi pha của KTĐG vừa là kết quả của pha trước, vừa là tiền đề cải tiến cho pha sau.

2. Điểm mới về phương pháp nghiên cứu so với các công trình trước đây?

So với các nghiên cứu của Xu và Brown (2017) (chỉ dùng bảng hỏi và thất bại trong việc xác lập mô hình đa nhân tố) hay Đỗ Thị Hướng (2020) (chỉ khảo sát giáo viên tiểu học bằng bảng hỏi đơn lẻ), luận án đã thực hiện Thiết kế Giải thích Tuần tự chuẩn mực kết hợp kỹ thuật Delphi 02 vòng, phân tích cấu trúc PLS-SEM trên SmartPLS 4.0 và đối soát thực địa qua 107+ tiết dự giờ quan sát sư phạm trực tiếp. Sự kết hợp này triệt tiêu độ lệch tự báo cáo và đảm bảo giá trị hội tụ, giá trị phân biệt tuyệt đối cho mô hình đo lường.

3. Phát hiện bất ngờ và phản trực giác nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Phát hiện phản trực giác nhất là yếu tố Thâm niên công tác và Quân hàm không tỷ lệ thuận với năng lực đổi mới KTĐG. Giảng viên có quân hàm cao, thâm niên lâu năm đạt điểm tự đánh giá cao ở kỹ năng kiểm tra lý thuyết truyền thống nhưng lại thể hiện sự bảo thủ, điểm số thấp trong việc ứng dụng công nghệ đánh giá quá trình và xây dựng Rubrics định lượng. Ngược lại, tần suất và thời gian gần nhất được tập huấn KTĐG mới là biến số dự báo mạnh nhất cho năng lực thực tế.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) không?

Có. Luận án đính kèm toàn bộ hệ thống phụ lục chi tiết gồm: Bộ phiếu khảo sát Likert 5 mức độ đã chuẩn hóa; Khung câu hỏi phỏng vấn sâu bán cấu trúc dành cho cán bộ quản lý và giảng viên; Tiêu chí bảng kiểm quan sát dự giờ; và Danh mục thống kê chỉ báo sau 02 vòng Delphi. Bất kỳ nhà nghiên cứu nào cũng có thể nhân bản quy trình đo lường này cho các khối trường đại học khác.

5. Khung chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được định hình ra sao?

Luận án vạch ra lộ trình nghiên cứu mở rộng gồm 3 trụ cột: (1) Xây dựng hệ thống đánh giá số tự động hóa thích ứng (Computerized Adaptive Testing - CAT) trong đào tạo quân sự; (2) Thiết lập bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực chỉ huy tác chiến dựa trên mô phỏng thực tế ảo (VR/AR); (3) Nghiên cứu mô hình can thiệp sư phạm dài hạn nhằm phát triển văn hóa phản hồi lấy người học làm trung tâm trong nhà trường quân đội.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của NCS. Ngô Bá Lợi là một công trình khoa học công phu, chuẩn mực và mang tính đột phá cao trong chuyên ngành Đo lường và Đánh giá Giáo dục tại Việt Nam, được đúc kết qua các đóng góp then chốt:

1. Xác lập thành công mô hình cấu trúc 05 thành phần năng lực KTĐG theo chu trình PDCA, được chứng minh có độ tin cậy và độ giá trị cấu trúc hoàn hảo trong môi trường giáo dục quân sự.
2. Chuẩn hóa bộ công cụ đo lường đa diện (bảng hỏi, phiếu dự giờ, khung phỏng vấn) đạt tiêu chuẩn trắc lượng quốc tế, giải quyết triệt để sự thiếu hụt công cụ đánh giá giảng viên trong quân đội.
3. Phát hiện chính xác thực trạng phân hóa năng lực: điểm nghẽn lớn nhất của đội ngũ giảng viên quân đội nằm ở khâu "Phản hồi và sử dụng dữ liệu KTĐG", đồng thời chỉ ra sự vượt trội của khối trường đại học so với cao đẳng.
4. Bác bỏ các định kiến truyền thống về thâm niên/quân hàm, chứng minh vai trò quyết định của việc đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên và sự đầu tư thể chế của nhà trường đối với năng lực KTĐG.
5. Đề xuất hệ thống khuyến nghị và giải pháp chính sách khả thi, phân tầng từ cơ quan chiến lược (Bộ Quốc phòng) đến đơn vị cơ sở và từng cá nhân giảng viên.
6. Mở ra 03 hướng nghiên cứu học thuật mới về chuyển đổi số trong khảo thí, đánh giá dựa trên mô phỏng thực tế và phát triển văn hóa đánh giá vì sự tiến bộ của người học trong bối cảnh hiện đại hóa quân đội.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1- Cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu; Chương 2- Thiết kế nghiên cứu, xây dựng và khảo nghiệm bộ công cụ đo lường năng lực KTDG trong dạy hoc của GgV; Chương 3-Kết quả nghiên cứu và thảo luận. Ngoài ra, luận án còn trình bày về: Danh mục công trình khoa học của tác giả có liên quan luận án, Danh mục tải liệu tham khảo và Phụ lục. Những dong góp mới của luận an - Hệ thống hóa, bé sung, cập nhật những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến NL KTĐG trong day học của GgV từ đó đề xuất mô hình lý thuyết cho nghiên cứu; 8 - Sử dung cách tiếp cận mới trong xây dựng mô hình lý thuyết về NL KTDG trong dạy học của GgV: Vận dụng cách tiếp cận tích hợp (holistic approach) của các NL thành phần, được cấu trúc theo chu trình PDCA và 03 thành phần cơ bản của NL là kiến thức, kỹ năng và thái độ; đồng thời thiết kế và thử nghiệm được bộ công cụ đo lường phù hợp với đối tượng và bối cảnh nghiên cứu từ đó giúp các GgV quân đội và đơn vị quản lý có thể vận dụng bộ công cụ này trong đánh giá riêng rẽ các kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ hoặc NL KTĐG tổng hợp trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội; - Thực nghiệm đánh giá NL KTDG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội, với những điểm mạnh và hạn chế; lý giải được các nguyên nhân va đề xuất được các giải pháp cụ thể, phù hợp và có tính khả thi. Đồng thời, đánh giá và thâm định một số yếu tố đặc điểm cá nhân cũng như môi trường giáo dục quân sự có hoặc không ảnh hưởng đến NL KTĐG trong day học của GgV tai các cơ sở giáo dục quân đội.

TONG QUAN, CO SỞ LÝ LUẬN VÀ THUC TIEN CHO NGHIEN CUU VE NANG LUC KIEM TRA DANH GIA TRONG DAY HOC CUA GIANG VIÊN TẠI CAC CƠ SỞ GIAO DUC TRONG QUAN DOI 1. Tổng quan các nghiên cứu về năng lực kiếm tra đánh giá 1. Các nghiên cứu về vai trò, ảnh hướng của năng lực kiểm tra đánh giá Thực tế, các giáo viên thường sử dụng thời lượng đáng ké của quỹ thời gian làm việc, có thể tới 50%, cho các hoạt động liên quan đến KTĐG [136, 144]. Trong khi, theo Black va Wiliam (1998) thi chat lượng thực hiện hoạt động KTDG phụ thuộc chủ yếu vào NL KTĐG của giáo viên [62].

Có rất nhiều nghiên cứu đã khăng định năng lực KTDG của giáo viên có vai trò, ảnh hưởng rất lớn, có khả năng định hướng và quyết định đến các hoạt động giảng dạy, học tập và KQHT của người học [62, 82, 68, 93, 118, 123]. Tương tự, Calderhead J. Kết quả nghiên cứu này phù hợp với nghiên cứu của Schafer (1993) cũng cho rằng các giáo viên có NL KTĐG cao sẽ có thể quản lý quá trình học tập hiệu quả hơn và rút ra KQHT của người học chính xác và công bằng hơn [130]. NL KTDG của giáo viên được xem như mối liên hệ chính giữa chất lượng KTDG va thành tích học tập của học sinh.

Năm 1998, Black và Wiliam đã nghiên cứu tổng kết hơn 250 nghiên cứu trước đó về mối quan hệ giữa KTĐG của giáo viên và việc học tập. Kết quả có một thông điệp rõ ràng là: Việc nâng cao hiệu quả của KTĐG trong lớp học sẽ thúc day việc học tập va nâng cao thành tích của học sinh, va đó là một mối quan hệ tỉ lệ thuận. Do đó, KQHT của học sinh phụ thuộc rất lớn vào hoạt động giảng day và NL KTĐG cua giáo viên [62]. Dé hiểu rõ hơn, Marzano (2006) đã chứng minh mối quan hệ này khi tăng cường các kĩ năng KTĐG của giáo viên thì thành tích của người học cũng tăng tương ứng [106].

Còn Popham (2009) cho rang NL KTĐG của giáo viên là chìa khóa cho chất lượng giáo dục trong các hệ thống giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, mặc dù NL nghề nghiệp này rất quan trọng trong các hệ thống giáo dục, nhưng các giáo viên lại có hiểu biết hạn chế về các yếu tố có ảnh hưởng tới NL KTĐG của họ [121]. 10 Theo Xu và Brown (2017) thì NL KTĐG của GgV có tính quyết định tới việc thực hiện thành công hoạt động KTDG và thậm chí với chất lượng tong thé của giáo dục. Khi GgV có đủ NL KTĐG cho phép rút ra các kết luận chính xác về việc học tập của người học, truyền tải thông tin đó tới các sinh viên và các bên liên quan khác và điều chỉnh việc hướng dẫn học tập sao cho phù hợp.

Nếu không có đủ NL KTDG sẽ làm giảm độ tin cậy và độ giá trị của KTĐG và dẫn đến các quyết định giáo dục sai lệch và thiếu thông tin [151]. Trong một nghiên cứu khám phá mức độ ảnh hưởng của NL KTĐG của các GgV tiếng Anh 6 Dai học hồi giáo Azad, Iran tới hoạt động của họ và kết quả học tập của người hoc, Mellati và Khademi (2018) đã khang định: NL KTĐG của GgV (dạy tiếng Anh) có anh hướng đáng ké tới kết quả học tập của người học (khả năng viết). Cụ thể, có sự khác biệt lớn giữa các hoạt động trên lớp của các GgV được học và không được học về KTĐG. Các giáo viên được học tập về KTĐG thường thiết lập các hoạt động trên lớp học là: Thiết lập các mục tiêu dựa trên các mỗi quan tâm của người học; thực hiện KTĐG đa dạng thông qua các nhiệm vụ lớp học và thực hiện phản hồi.

Ngược lại, các giáo viên không được học về KTDG đã gặp nhiều khó khăn trong việc thực hiện đánh giá quá trình trên lớp học và thường chỉ tập trung vào truyền thụ kiến thức và thực hiện các hoạt động KTĐG định kỳ đã lên kế hoạch từ trước. Họ cũng cho răng, các hạn chế về thời gian và tiền lương là những yếu tô quan trọng nhất khiến họ mất động lực và không thé tiến hành đánh giá phát triển trong lớp học. Nghiên cứu cũng khăng định rằng việc thiếu kiến thức đã ảnh hưởng đến quyết định mà các GgV đưa ra [108]. Theo Stronge (2018), thực hiện tốt hoạt động KTDG là một trong những yêu tố làm nên một người giáo viên dạy học hiệu quả.

Đề đánh giá tốt học sinh, giáo viên cần: Nắm được tiềm năng và theo dõi sự tiễn bộ của học sinh; đưa ra kế hoạch và áp dụng những phương pháp kiểm tra hiệu quả; phản hồi có ý nghĩa, dé tạo động lực giúp học sinh sửa lỗi và phát triển bản thân; khuyến khích học sinh tự đánh giá trong qua trình học tập [139]. Mặt khác, theo Henderson và các cộng sự (2019) khi nghiên cứu, bàn luận về phản hồi trong KTĐG ở bậc đại học đã coi phản hồi không chỉ là các thông tin dau vào, ma xem đó như một qua trình, thông qua đó người học cảm nhận được các 11 thông tin về việc thực hiện nhằm điều chỉnh và thúc đây việc học tập cua ho. Các tác gia đã khang định phản hồi có vai trò rất quan trọng, là yếu tố quyết định tới hiệu quả việc nâng cao chất lượng học tập. Nhưng nếu thông tin không có tác dung gì thì không được gọi là thông tin phản hồi, mà chỉ là thông tin thuần túy.

Hay giá trị của phản hồi phụ thuộc vào tác động hoặc hiệu quả của quá trình phản hồi. Các quá trình phản hồi có thé và thường thực sự liên quan nhiều tác nhân như: Các thành viên gia đình, bạn bè, các hệ thống tự động, các mạng xã hội, đồng nghiệp, các nhà giáo dục, khách hàng và người học. Trong quá trình dạy-học, quá trình phản hồi sẽ liên quan trực tiếp đến 2 tác nhân là GgV và người học. Trong đó, thông thường các nhà trường và GgV vẫn tiếp cận phản hồi theo hướng lay GgV lam trung tâm, với các chính sách và hoạt động phản hồi có xu hướng xoay quanh người GgV, với những hoạt động ma họ thực hiện với người học.

Mặt khác, người hoc cũng có thê tự tham gia vào quá trình phản hồi, bao gồm khả năng tự xác định các mục tiêu, tiêu chí và thông tin đánh giá của chính ho, dé thông tin cho việc tô chức và hoạt động tương lai của người học (phản hồi lấy người học làm trung tâm). Khi đó, các nhà giáo dục có thê hoàn toàn không trực tiếp tham gia vào quá trình phản hồi. Tuy nhiên, ngay cả khi quá trình phản hồi được thực hiện bởi người học, thi nha giáo dục van có một vai trò đáng kê trong việc định hình các qua trình phản hồi. Trong quá trình dạy-học, các tác giả của nghiên cứu nay dé xuất hướng tiếp cận phản hồi cân bang và thực tế hơn giữa phản hồi lay GgV làm trung tâm va phản hồi lấy người học làm trung tâm [94].

Các quan điểm trên cho thấy, phản hồi trong quá trình dạy-học và KTĐG là một quá trình phải có những tác động/hiệu qua và GgV luôn có vai trò trung tâm, trực tiếp hoặc thiết kế, điều phối với quá trình phản hồi đó. Hay chất lượng thực hiện các hoạt động này phụ thuộc vào khả năng thực hiện hoặc tô chức quá trình phản hồi và đó là một phan trong NL KTĐG cua GøV. Tương tự, Sadler (1989) cũng cho rằng, bat cứ mô hình (quá trình) thông tin phản hồi nao cũng phải tính đến cách mà các sinh viên hiểu và sử dụng thông tin phản hồi. Có ba điều kiện cần thiết ma sinh viên cần có hoặc phải làm dé hưởng lợi từ cách thông tin phản hồi là: Có khái niệm về mục đích/tiêu chuẩn hoặc mức độ tham chiếu đang hướng tới; So sánh mức độ thực hiện trên thực tế (hiện tại) với 12 mục đích hoặc tiêu chuẩn; Tham gia vào các hoạt động thích hợp dé xóa bỏ một số khoảng cách.

Trong đó, đòi hỏi GgV khi đưa thông tin phản hồi về việc thực hiện so với chuẩn, cần có những điều kiện thiết thực cho sinh viên xóa bớt khoảng cách [128]. Điều này sẽ phụ thuộc nhiều vào khả năng tổ chức và thực hiện các hoạt động phản hồi của các GgV. Ở Việt Nam, có nhiều học giả cũng nhất trí rằng NL KTĐG là một NL không thê thiếu của người GgV, giáo viên [15, 16, 40, 45]. Do đó, theo Sai Công Hồng và cộng sự (2017) thì khi xây dựng khung NL cho GgV, giáo viên cần thiết phải có NL KTDG [46].