Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ: "Rèn luyện cho sinh viên Đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông". Công trình thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học (Giáo dục học).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 chuyển trọng tâm từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Hoạt động kiểm tra, đánh giá trong chương trình mới giữ vai trò cung cấp thông tin chính xác, kịp thời về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt và sự tiến bộ của học sinh nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học. Môn Sinh học phổ thông hướng tới hình thành ba năng lực đặc thù: năng lực nhận thức sinh học; năng lực tìm hiểu thế giới sống; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn. Quá trình phát triển các năng lực này đòi hỏi một tiến trình dạy học lâu dài, trong đó đánh giá quá trình (ĐGQT) giữ vai trò cập nhật thường xuyên đường phát triển năng lực của học sinh qua từng bài học.

Tuy nhiên, thực tiễn dạy học tại Việt Nam cho thấy loại hình đánh giá tổng kết (ĐGTK) bằng điểm số thông qua các bài kiểm tra trên giấy (trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan) vẫn chiếm ưu thế qua nhiều năm. Phương pháp đánh giá còn đơn điệu, chủ yếu đo lường khả năng ghi nhớ kiến thức do giáo viên chưa có nhận thức đầy đủ và kĩ năng thực hành ĐGQT còn hạn chế. Để đổi mới hoạt động đánh giá ở trường phổ thông một cách bền vững, việc điều chỉnh chương trình và phương pháp đào tạo giáo viên tại các trường đại học sư phạm (ĐHSP) nhằm rèn luyện cho sinh viên (SV) kĩ năng ĐGQT là một đòi hỏi cấp bách của thực tiễn giáo dục.

Mục tiêu, câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

  • Mục tiêu nghiên cứu: Xác định cấu trúc kĩ năng ĐGQT, xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện cho sinh viên các trường sư phạm kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Sinh học trong các trường ĐHSP.
  • Giả thuyết khoa học: Nếu xác định được cấu trúc của kĩ năng ĐGQT, từ đó xây dựng và vận dụng được qui trình rèn luyện kĩ năng này thì sẽ phát triển được kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu (gồm 6 nhiệm vụ):
    1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐGQT và kĩ năng ĐGQT.
    2. Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.
    3. Phân tích cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học.
    4. Xây dựng qui trình, đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học.
    5. Xây dựng tiêu chí và công cụ đo lường kĩ năng ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học.
    6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của qui trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu:
    • Kĩ năng ĐGQT của sinh viên sư phạm Sinh học.
    • Qui trình, biện pháp rèn luyện, tiêu chí đánh giá kĩ năng ĐGQT của sinh viên sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.
  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học.
  • Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung vào việc rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học; triển khai thực nghiệm sư phạm trên đối tượng sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng; tiến hành điều tra thực trạng tại 05 trường đại học sư phạm trên phạm vi toàn quốc.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trên thế giới

Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong nghiên cứu của Michael Scriven để phân biệt với ĐGTK (summative assessment). Benjamin Bloom (1971) đưa ĐGQT vào mô hình học tập thành thạo (mastery learning) như một thành tố hỗ trợ học sinh điều chỉnh thiếu sót trước khi chuyển sang đơn vị học tập mới. Năm 1998, Paul Black và Dylan Wiliam tổng hợp 250 nghiên cứu, chứng minh ĐGQT giúp cải thiện thành tích học tập của học sinh. Các tác giả Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất thuật ngữ "đánh giá vì học tập" (assessment for learning), sau đó Black và cộng sự (2004) xác định sử dụng song song hai thuật ngữ này. Các công trình của Popham, Nicol, Hattie và Timperley, McCallum S.M tiếp tục khẳng định vai trò của ĐGQT đối với sự tham gia và khả năng tự điều chỉnh học tập của học sinh. Black và Wiliam (2009) hoàn thiện mô hình ĐGQT xoay quanh ba câu hỏi cốt lõi: Người học cần hướng tới điều gì? Người học đang ở đâu? Làm sao để đạt được mục tiêu học tập?

Trong môn Sinh học, các nghiên cứu của Gioka Olga (2007), Granbom Martin (2016) và David Miller và Fiona Lavin (2007) chỉ ra tác động của ĐGQT đến việc nâng cao thành tích, tư duy và niềm tin năng lực bản thân của học sinh. Về rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư phạm, Sluijsmans và cộng sự (2002) nghiên cứu việc dùng đánh giá đồng đẳng; Graham (2005) khảo sát vai trò của giảng viên trong việc phân tích bài dạy truyền thống và sử dụng dữ liệu ĐGQT; Maclellan (2004), Otero và Nathan (2008) phân tích giáo trình đào tạo; Buck (2010) kết hợp bài giảng với nghiên cứu trường hợp, thực địa và phản hồi; Su Gao (2019) nghiên cứu sự trao đổi giữa giảng viên và sinh viên; Lovorn (2011) sử dụng rubric; Box (2015) và Birt cùng cộng sự (2017) phát triển mô hình thực hành đánh giá cá nhân.

Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam

Về mặt chính sách, Bộ Giáo dục và Đào tạo từng bước chuyển dịch từ đánh giá điểm số (Quyết định 40/2006/QĐ-BGDĐT, Quyết định 51/2008/QĐ-BGDĐT, Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT) sang đánh giá quá trình và đánh giá vì sự tiến bộ của người học (Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT, Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT ở tiểu học; Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT và Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT ở trung học). Các khảo sát của Hayden và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng sự (2013), Nguyễn Minh Hồng (2011), Nguyễn Hoàng Tiên (2020), Ma Hồng Anh (2021) đều xác nhận thực trạng ĐGTK chiếm ưu thế do rào cản về sĩ số lớp đông, chương trình nặng và nhận thức của giáo viên.

Về vận dụng kĩ thuật ĐGQT trong các môn học, có các công trình của Trần Thị Ngọc Ánh và cộng sự (2020), Nguyễn Phương Chi (2021), Hà Thị Lê Na và cộng sự (2021), Nguyễn Văn Hồng và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2021). Riêng bộ môn Sinh học, Phan Thị Thanh Hội và Đỗ Thị Hoài Thu (2018) giới thiệu công cụ đánh giá lớp học; Lê Lợi và Đinh Quang Báo xây dựng quy trình phát triển kĩ năng tự đánh giá phần Sinh học cơ thể; Lê Thị Tuyết Hằng và Lê Thanh Oai (2019) rèn luyện tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng phần Vi sinh vật lớp 10. Về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Sinh học, có các nghiên cứu của Phan Đức Duy (1999) về bài tập tình huống, Đỗ Thị Tố Như (2014) về kĩ năng đặt câu hỏi, Trương Thị Thanh Mai (2016) về dạy học vi mô, Hoàng Thanh Tú (2017) về chương trình đào tạo, Đào Hoa và Phạm Nhung (2014) về rubric, Nguyễn Thị Việt Nga (2016) về đánh giá theo PISA, Phạm Thị Phương Anh (2020) về câu hỏi trắc nghiệm khách quan, và Khưu Thuận Vũ (2021) về thiết kế rubric.

Khoảng trống nghiên cứu

Các công trình quốc tế về đào tạo giáo viên chủ yếu dừng lại ở việc cải thiện nhận thức về ĐGQT mà chưa làm rõ mức độ đạt được về kĩ năng thực hành. Tại Việt Nam, các nghiên cứu môn Sinh học đa phần chỉ khai thác các công cụ hoặc kĩ thuật ĐGQT đơn lẻ trong bài học phổ thông, thiếu vắng mô hình lý thuyết hệ thống về cấu trúc kĩ năng ĐGQT và chưa có một quy trình sư phạm hoàn chỉnh cùng bộ công cụ đo lường chuẩn hóa để rèn luyện kĩ năng này cho sinh viên trong các cơ sở đào tạo giáo viên.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

  • Khái niệm đánh giá: Luận án tiếp cận quan điểm của Christoforidou (2014), James M. Cooper (2010), Richard Arends (1991) và Trần Bá Hoành (1995), xác định đánh giá là quá trình thu thập, xử lý thông tin về hoạt động học tập nhằm đưa ra các quyết định sư phạm thích hợp. Đánh giá giáo dục tuân thủ nguyên tắc về độ giá trị, độ tin cậy, tính phát triển, tính toàn diện, tính linh hoạt và gắn với bối cảnh thực tiễn (Miller, 2009).
  • Khái niệm ĐGQT và thông tin phản hồi (TTPH): Tiếp thu định nghĩa của chương trình FAST (Mỹ), Black và Wiliam (2009), Cowie và Bell (1996), ĐGQT được xác định là quá trình diễn ra liên tục trong suốt quá trình dạy học nhằm thu nhận TTPH để điều chỉnh hoạt động của giáo viên và học sinh. Theo Sadler (1989), TTPH thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học với mục tiêu giáo dục. Luận án vận dụng thang 5 mức độ phản hồi của Nyquist (2003): phản hồi yếu; phản hồi trung bình; phản hồi cải thiện yếu; phản hồi cải thiện trung bình; phản hồi cải thiện mạnh. Khung lý thuyết ĐGQT dựa trên mô hình của Wiliam và Thompson (2007) gồm 3 quá trình dạy học (thiết lập điểm đích; xác định vị trí hiện tại của người học; xây dựng con đường đạt đích) và 5 chiến lược trọng điểm.
  • Kĩ năng và cấu trúc kĩ năng đánh giá: Dựa trên quan niệm về kĩ năng của Covaliop, Pêtrôvxki, Platônôp, Gôlubep, Đặng Thành Hưng (2010), Trần Bá Hoành (1996), cùng lí luận về kĩ năng dạy học của Xavier Roegiers, Wragg (2005), Chris Kyriacou (2007). Về cấu trúc kĩ năng đánh giá, tác giả tham chiếu mô hình các lĩnh vực nội dung của Schafer (1991), mô hình 4 giai đoạn của Christoforidou và cộng sự (2014) và mô hình 5 giai đoạn của Stiggins (2010).
  • Mô hình rèn luyện và thang đo kĩ năng: Vận dụng mô hình rèn luyện kĩ năng EDUCARE? gồm 8 yếu tố của Geoff Petty (Giải thích, Thực hiện chi tiết, Sử dụng, Kiểm tra và sửa chữa, Bản ghi nhớ, Ôn tập, Đánh giá, Truy vấn). Thang đo mức độ phát triển kĩ năng của Dreyfus (2004) gồm 5 mức độ (Người mới, Sơ cấp, Có năng lực, Thành thạo, Chuyên gia) được lựa chọn làm nền tảng xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng ĐGQT cho sinh viên.
  • Phương pháp và công cụ đánh giá: Gồm 3 phương pháp chính (viết, hỏi đáp, quan sát) cùng hệ thống công cụ: câu hỏi tự luận (mở rộng, giới hạn), bài tập, bảng kiểm, thang đánh giá, rubric và thẻ kiểm tra (thẻ thoát).

Phương pháp nghiên cứu thực tế

  • Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập, phân tích tài liệu lý luận về đánh giá và kĩ năng dạy học; khảo cứu khung chương trình đào tạo cử nhân ngành Sư phạm Sinh học ban hành năm 2018 của 05 cơ sở giáo dục đại học.
  • Phương pháp điều tra sư phạm: Khảo sát nhận thức và kĩ năng ĐGQT của 285 sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 ngành Sư phạm Sinh học tại 05 trường đại học thông qua bảng hỏi kết hợp hình thức trực tiếp (phiếu giấy) và trực tuyến (phiếu online).
  • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến chuyên gia giáo dục, nhà nghiên cứu và giảng viên giàu kinh nghiệm nhằm thẩm định tính khoa học, tính khả thi của cấu trúc kĩ năng, quy trình rèn luyện và bộ công cụ đo lường trước khi thử nghiệm.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm trên sinh viên năm thứ 3 và thứ 4 ngành Sư phạm Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng nhằm kiểm chứng sự tiến bộ về kĩ năng ĐGQT.
  • Xử lý số liệu bằng thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS 20 để tính toán các tham số thống kê mô tả gồm trung bình cộng (Mean), trung vị (Median), yếu vị (Mode), độ lệch chuẩn (Standard Deviation - StD), khoảng biến thiên (Range). Sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (paired samples t-test) để đánh giá mức độ sai khác có ý nghĩa thống kê ($p < 0,05$) giữa các lần đo trước, trong và sau tác động rèn luyện.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

Dữ liệu nghiên cứu bao gồm: văn bản chỉ đạo của Đảng và Bộ Giáo dục và Đào tạo; khung chương trình đào tạo năm 2018 của ĐHSP Hà Nội, ĐHSP - Đại học Huế, ĐHSP - Đại học Đà Nẵng, ĐH Sài Gòn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh; dữ liệu điều tra thực trạng từ 285 sinh viên; kết quả điểm số qua các lần kiểm tra đánh giá kĩ năng của sinh viên trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐGQT, TTPH, kĩ năng ĐGQT và tổng hợp kết quả điều tra thực tiễn tại các trường đại học sư phạm.

Phân tích khung chương trình đào tạo năm 2018 của 05 trường đại học cho thấy học phần Kiểm tra đánh giá trong giáo dục/dạy học Sinh học đều là học phần bắt buộc với thời lượng 2 tín chỉ lý thuyết (riêng Đại học Sài Gòn có 1 tín chỉ lý thuyết và 1 tín chỉ thực hành), thường được bố trí ở học kì 6 hoặc 7. Nội dung ĐGQT mới chỉ được giới thiệu như một loại hình đánh giá mang tính khái niệm, chưa được tách thành chương bài chuyên biệt và chưa có thời lượng thực hành riêng biệt, mà việc rèn luyện chủ yếu được tích hợp trong học phần Phương pháp dạy học hoặc Thực hành dạy học Sinh học qua các bài tập tập giảng.

STT Trường Tên học phần liên quan Số tín chỉ (LT/TH) Học kì
1 ĐHSP Hà Nội Lí luận dạy học Sinh học
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Phương pháp dạy học Sinh học
Thực hành tại trường sư phạm		 2 (2LT)
3 (3LT)
3 (3LT)
3 (3TH)		 5
5
6
7
2 ĐHSP – Đại học Huế Lí luận dạy học Sinh học
Phương pháp dạy học Sinh học
Thực hành dạy học tại trường sư phạm
Đánh giá kết quả giáo dục HS		 3 (3LT)
5 (5LT)
2 (2TH)
2 (2LT)		 5
6
6
6
3 ĐHSP – Đại học Đà Nẵng Lí luận dạy học Sinh học
Phương pháp dạy học Sinh học
Thực hành dạy học Sinh học tại trường sư phạm
Kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học		 3 (2LT+1TH)
5 (3LT+2TH)
3 (3TH)
2 (2LT)		 5
6
7
7
4 ĐHSP TP. Hồ Chí Minh Lí luận dạy học Sinh học
Phương pháp dạy học Sinh học 1
Phương pháp dạy học Sinh học 2
Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học		 2 (2LT)
3 (3TH)
2 (2TH)
2 (2LT)		 3
5
5
6
5 Đại học Sài Gòn Kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Phương pháp dạy học THCS/THPT 1
Phương pháp dạy học THCS/THPT 2
Phương pháp dạy học THCS/THPT 3
Nhóm học phần Thực hành sư phạm THCS/THPT		 2 (1LT+1TH)
3 (2LT+1TH)
3 (2LT+1TH)
2 (1LT+1TH)
1–1–1–2–3–4 (TH)		 6
3
5
6
5–6–7

Khảo sát 285 sinh viên về nhận thức cho thấy: 68,6% sinh viên nêu được bản chất ĐGQT là diễn ra trong suốt quá trình dạy học nhằm cải thiện chất lượng; 19% nhầm lẫn sang ĐGTK; 12,4% trả lời chung chung hoặc không rõ. Khi nhận diện các đặc điểm cụ thể, 100% sinh viên chọn mục đích cải thiện chất lượng dạy học và 87,5% chọn diễn ra trong suốt quá trình dạy học, nhưng vẫn có 68,8% chọn mục đích đánh giá thành quả và 48,4% xem ĐGQT là sự tổng hợp các bài kiểm tra đơn lẻ. Về chủ thể thực hiện, 96,8% chọn giáo viên thực hiện và 73,5% chọn giáo viên sử dụng TTPH, cao hơn nhiều so với tỷ lệ chọn học sinh tham gia (73,3% và 43,8%).

TT Phương án thể hiện đặc điểm ĐGQT Tỉ lệ SV chọn (%)
1 Diễn ra trong suốt QTDH 87,5
2 Diễn ra vào đầu hoặc cuối QTDH 18,8
3 Được thực hiện bởi GV 96,8
4 Được thực hiện bởi HS 73,3
5 Nhằm mục đích đánh giá thành quả học tập của HS 68,8
6 Nhằm mục đích cải thiện chất lượng của QTDH 100,0
7 Cung cấp bằng chứng (TTPH) về thành quả học tập của HS 75,0
8 Cung cấp bằng chứng (TTPH) về hiệu quả của QTDH của GV 81,3
9 Những TTPH được sử dụng bởi GV 73,5
10 Những TTPH được sử dụng bởi HS 43,8
11 ĐGQT được xem là sự tổng hợp kết quả của các bài kiểm tra đơn lẻ trong toàn bộ QTDH 48,4

Về mức độ đạt được kĩ năng ĐGQT tự đánh giá, sinh viên đạt kết quả cao ở các kĩ năng truyền thống: KN1 (xác định mục đích, mục tiêu) đạt 51% ở mức 4 và 25% ở mức 5; KN2 (thiết kế công cụ) đạt 40% ở mức 4 và 32% ở mức 5. Ngược lại, các kĩ năng cốt lõi của ĐGQT có tỷ lệ đánh giá ở các mức thấp (mức 1 và mức 2) rất đáng kể: KN3 (xây dựng rubric) đạt đỉnh tại mức 3 (49%) và không có sinh viên nào ở mức 5; KN4 (thu nhận và xử lý TTPH) có 50% sinh viên ở mức 1 và 2; KN5 (sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh dạy và học) có 42% ở mức 1 và 2; KN6 (tổ chức học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng) có 49% ở mức 1 và 2.

Kĩ năng khảo sát Mức 1 (%) Mức 2 (%) Mức 3 (%) Mức 4 (%) Mức 5 (%)
KN 1 - Xác định mục đích, mục tiêu ĐG 0 3 21 51 25
KN 2 - Thiết kế công cụ ĐG 0 6 22 40 32
KN 3 - Xây dựng rubric ĐG 11 20 49 20 0
KN 4 - Thu nhận và xử lý TTPH 19 31 40 8 2
KN 5 - Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học 11 31 42 12 4
KN 6 - Tổ chức HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng 14 35 35 9 7

Về nhu cầu rèn luyện, các kĩ năng có tỷ lệ sinh viên đề xuất cần cải thiện cao nhất gồm: sử dụng TTPH để điều chỉnh hoạt động dạy học của bản thân (88%), thu thập và xử lý TTPH (86%), tổ chức học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (78%), sử dụng TTPH để điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh (67%), xây dựng rubric (65%). Các kĩ năng thiết kế bài tập (56%), thiết kế câu hỏi (51%) và xác định mục đích mục tiêu (35%) có nhu cầu thấp hơn.

Chương 2. Rèn luyện cho sinh viên Đại học Sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Chương 2 trình bày cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học gồm 04 kĩ năng thành phần:

  1. Kĩ năng xác định mục tiêu ĐGQT.
  2. Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT.
  3. Kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi.
  4. Kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi.

Tác giả xây dựng bộ tiêu chí, thang đo mức độ phát triển kĩ năng ĐGQT dựa trên 5 cấp bậc của Dreyfus (Người mới, Sơ cấp, Có năng lực, Thành thạo, Chuyên gia), rubric đo lường kĩ năng và thiết lập đường phát triển kĩ năng ĐGQT.

Hệ thống rèn luyện được cụ thể hóa bằng các nguyên tắc sư phạm, qui trình rèn luyện kĩ năng cho sinh viên, các biện pháp hỗ trợ và kế hoạch rèn luyện chi tiết lồng ghép trong các bài học. Quy trình sử dụng các phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng thành phần, gồm:

  • Phiếu rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu ĐGQT.
  • Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT.
  • Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi.
  • Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 triển khai thực nghiệm sư phạm trên nhóm đối tượng sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 ngành Sư phạm Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng. Nội dung thực nghiệm tập trung đo lường sự thay đổi mức độ đạt được của sinh viên qua các lần kiểm tra theo các mốc thời điểm và phương thức đo xác định trước tác động, trong tác động và sau tác động.

Kết quả thực nghiệm được tổng hợp và phân tích định tính kết hợp định lượng:

  • Mức độ phát triển của từng kĩ năng thành phần (xác định mục tiêu; xác định phương pháp và công cụ; thu nhận và xử lý TTPH; sử dụng TTPH).
  • Mức độ phát triển tổng thể kĩ năng ĐGQT của toàn thể sinh viên tham gia thực nghiệm qua các bài kiểm tra.
  • Mức độ phát triển kĩ năng của các nhóm sinh viên điển hình.
  • Kết quả kiểm chứng T-test theo cặp cho thấy sự khác biệt về điểm trung bình kĩ năng giữa các lần kiểm tra trước và sau tác động đều đạt giá trị $p < 0,05$. Điều này khẳng định sự gia tăng điểm số của sinh viên không phải do ngẫu nhiên mà chịu tác động trực tiếp từ qui trình và các biện pháp rèn luyện sư phạm do luận án đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về lý luận

  • Hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm cơ sở lý luận về ĐGQT, TTPH và kĩ năng ĐGQT trong bối cảnh dạy học môn Sinh học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh phổ thông.
  • Phân tích và xác định cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học gồm 04 kĩ năng thành phần có mối quan hệ hữu cơ: xác định mục tiêu; xác định phương pháp và thiết kế công cụ; thu nhận và xử lý TTPH; sử dụng TTPH để điều chỉnh hoạt động dạy và học.

Đóng góp về thực tiễn

  • Khảo sát toàn diện thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại 05 trường đại học sư phạm trọng điểm, làm rõ bức tranh thực tế về sự mất cân đối giữa kiến thức lý thuyết ĐGTK và kĩ năng thực hành ĐGQT của sinh viên.
  • Xây dựng thành công qui trình rèn luyện kĩ năng ĐGQT đi kèm hệ thống biện pháp hỗ trợ, kế hoạch rèn luyện và bộ phiếu hoạt động tương ứng với từng kĩ năng thành phần.
  • Thiết lập bộ công cụ đo lường hoàn chỉnh gồm thang đo 5 mức độ theo mô hình Dreyfus, rubric đo lường chi tiết và mô tả đường phát triển kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư phạm Sinh học.
  • Minh chứng bằng thực nghiệm sư phạm tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng cho thấy qui trình có khả năng nâng cao rõ rệt các kĩ năng thu nhận, xử lý và sử dụng TTPH của người học ($p < 0,05$).

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đề xuất các trường đại học sư phạm rà soát chương trình đào tạo, tăng cường thời lượng thực hành trong học phần Kiểm tra đánh giá hoặc bổ sung tín chỉ rèn luyện kĩ năng ĐGQT chuyên sâu.
  • Tích hợp rèn luyện kĩ năng ĐGQT xuyên suốt trong các học phần Lí luận dạy học Sinh học, Phương pháp dạy học Sinh học và các học phần Thực hành dạy học vi mô.
  • Chú trọng trang bị cho sinh viên kĩ năng khai thác dữ liệu đánh giá thực tế và kĩ thuật cung cấp thông tin phản hồi có tính cải thiện mạnh thay vì chỉ tập trung vào việc soạn đề kiểm tra trắc nghiệm hay tự luận chấm điểm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

  • Về phạm vi không gian: Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai trên nhóm sinh viên năm 3 và năm 4 tại 02 cơ sở đào tạo là Trường ĐHSP - Đại học Huế và Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng, chưa bao phủ toàn bộ các trường đại học đào tạo sư phạm trên cả nước.
  • Về phạm vi đối tượng: Đề tài giới hạn trong phạm vi dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông, chưa mở rộng khảo sát và thực nghiệm đối với các môn học khác trong khối khoa học tự nhiên.

Hướng nghiên cứu tiếp

  • Tiếp tục khảo sát, điều chỉnh và mở rộng áp dụng qui trình rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học sư phạm khác trên toàn quốc.
  • Vận dụng mô hình cấu trúc kĩ năng và qui trình rèn luyện ĐGQT sang các phân môn khoa học tự nhiên khác như Vật lí, Hóa học hoặc môn Khoa học tự nhiên ở cấp THCS.
  • Theo dõi, đánh giá sự chuyển giao kĩ năng ĐGQT của sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường và bước vào thực tế giảng dạy tại các cơ sở giáo dục phổ thông.

Giá trị tham khảo

  • Đối với giảng viên các trường sư phạm: Luận án cung cấp khung lý thuyết, quy trình giảng dạy và hệ thống các phiếu hoạt động rèn luyện cụ thể để tích hợp trực tiếp vào học phần Kiểm tra đánh giá, Phương pháp dạy học Sinh học và Thực hành sư phạm.
  • Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học: Là tài liệu tham khảo trong việc thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, xây dựng rubric đánh giá kĩ năng dựa trên khung phân loại Dreyfus và áp dụng phương pháp kiểm định thống kê toán học (SPSS 20, paired samples t-test) trong khoa học giáo dục.
  • Đối với cán bộ quản lý đào tạo và phát triển chương trình: Cung cấp luận cứ thực chứng về thực trạng chương trình đào tạo giáo viên Sinh học năm 2018, hỗ trợ định hướng phân bổ lại thời lượng lý thuyết/thực hành và đổi mới nội dung khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm theo định hướng phát triển năng lực.
  • Các phần nội dung đáng tham khảo nhất: Cấu trúc 4 kĩ năng thành phần của kĩ năng ĐGQT; hệ thống rubric và đường phát triển kĩ năng; bộ 4 phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng ĐGQT thành phần trong Chương 2.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học gồm những kĩ năng thành phần nào?

Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học được luận án xác định gồm 04 kĩ năng thành phần chính: (1) Kĩ năng xác định mục tiêu ĐGQT; (2) Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT; (3) Kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi; (4) Kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi.

2. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng nào được lựa chọn làm cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá sinh viên?

Tác giả lựa chọn mô hình thang đo 5 mức độ phát triển kĩ năng của Dreyfus (2004) làm cơ sở lý thuyết, bao gồm các cấp độ: Người mới, Sơ cấp, Có năng lực, Thành thạo và Chuyên gia. Mô hình này được chọn vì gắn kết chặt chẽ giữa mức độ nhận thức nền tảng và hành động thao tác thực hành trong bối cảnh thực tế.

3. Thực trạng khảo sát sinh viên sư phạm Sinh học cho thấy nhóm kĩ năng nào đạt mức thấp và có nhu cầu rèn luyện cao nhất?

Khảo sát 285 sinh viên cho thấy nhóm kĩ năng đạt mức độ thấp (tập trung ở mức 1 và 2) và sinh viên thiếu tự tin nhất là: thu nhận và xử lý TTPH (50% ở mức 1-2); tổ chức học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (49% ở mức 1-2); sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học (42% ở mức 1-2); xây dựng rubric (chỉ đạt đỉnh ở mức 3 với 49%, 0% ở mức 5). Tương ứng, nhu cầu rèn luyện cao nhất thuộc về kĩ năng sử dụng TTPH để điều chỉnh dạy học (88%) và kĩ năng thu thập, xử lý TTPH (86%).

4. Luận án sử dụng kĩ thuật thống kê nào để khẳng định hiệu quả của qui trình rèn luyện?

Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 20 để tính toán các đại lượng Mean, Median, Mode, StD, Range và thực hiện phép kiểm chứng T-test theo cặp (paired samples t-test). Kết quả giá trị xác suất $p < 0,05$ giữa các lần kiểm tra chứng minh mức độ tiến bộ về kĩ năng ĐGQT của sinh viên trước, trong và sau thực nghiệm là có ý nghĩa thống kê và không phải do ngẫu nhiên.

Kết luận

Luận án đã giải quyết khoảng trống trong đào tạo giáo viên Sinh học bằng việc hệ thống hóa cơ sở lý luận và xác định cấu trúc 4 kĩ năng thành phần của kĩ năng đánh giá quá trình. Tác giả đã xây dựng thành công qui trình sư phạm đồng bộ, các biện pháp hỗ trợ, hệ thống phiếu hoạt động cùng bộ công cụ đo lường dựa trên thang phân loại Dreyfus và rubric chuẩn hóa. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng với chỉ số kiểm định $p < 0,05$ khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của qui trình rèn luyện đối với sự phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm Sinh học. Công trình là tài liệu hữu ích cho việc đổi mới chương trình đào tạo giáo viên và thực hiện hiệu quả chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học.