Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần Lý luận Giáo dục tại các trường Đại học Sư phạm

Dưới đây là các meta tags được tạo cho bài viết "Sử dụng tình huống sư phạm trong dạy học Lý luận Giáo dục": { "ai_description": "Phương pháp dạy học Lý

• Trường học: Đại học Sư phạm
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần Lý luận giáo dục ở các trường đại học sư phạm
• Loại tài liệu: Luận án

Tóm tắt

I. Tổng quan về tình huống sư phạm trong đào tạo

Tình huống sư phạm là phương pháp giảng dạy tích cực được ứng dụng rộng rãi trong đào tạo giáo viên. Phương pháp này đặt sinh viên trước những tình huống mô phỏng thực tế giáo dục phổ thông. Quá trình sử dụng tình huống sư phạm bao gồm tương tác giảng viên - sinh viên theo hướng có kế hoạch. Tình huống đóng vai trò vừa là phương tiện kích thích học tập tích cực, vừa là mục tiêu giải quyết. Xây dựng tình huống sư phạm phải nhằm vào mục đích sử dụng. Ngược lại, sử dụng tình huống là biện pháp kiểm chứng tốt nhất việc xây dựng. Giáo dục đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mới toàn diện theo hướng rèn luyện tư duy sáng tạo. Việc đào tạo sinh viên sư phạm cần gắn chặt với thực tiễn nhà trường phổ thông.

1.1. Khái niệm tình huống sư phạm

Tình huống sư phạm được hiểu là những tình huống mô phỏng từ thực tiễn giáo dục. Tình huống chứa đựng vấn đề cần phát hiện và giải quyết. Khái niệm sử dụng tình huống sư phạm mang các đặc trưng cơ bản. Đó là quá trình tương tác có hướng, có kế hoạch giữa giảng viên và sinh viên. Tình huống được sử dụng như phương tiện kích thích học tập tích cực. Việc giải quyết vấn đề trong tình huống còn là mục tiêu cần đạt của đào tạo sư phạm.

1.2. Vai trò của tình huống trong đào tạo

Sử dụng tình huống sư phạm nhằm đạt mục đích đào tạo giáo viên tối ưu. Phương pháp này giúp sinh viên tăng cường khả năng áp dụng tri thức vào thực tế. Sinh viên rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề phát sinh trong giáo dục. Tình huống sư phạm tăng cường tính thực tiễn và tính giáo dục của bài giảng. Phương pháp còn giúp sinh viên phát triển thái độ học tập tích cực. Đây là cầu nối giữa học tập lý thuyết với nghiên cứu khoa học sư phạm.

II. Phân tích vấn đề đào tạo kỹ năng giải quyết tình huống

Xã hội biến động nhanh chóng đòi hỏi con người phải có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Giáo dục đào tạo Việt Nam đang khắc phục lối truyền thống một chiều. Cần bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm tư duy sáng tạo và khả năng thích ứng. Phương pháp học trở thành mục tiêu dạy học chứ không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả. Năng lực tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề được Đảng và Nhà nước đặc biệt coi trọng. Đào tạo giáo viên cần hướng đến con người chủ động, năng động, sáng tạo. Sinh viên sư phạm phải được trang bị kỹ năng nghề nghiệp toàn diện. Cốt lõi là kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục phổ thông.

2.1. Thách thức trong đào tạo giáo viên hiện đại

Thực tiễn giáo dục phổ thông biến động nhanh trong thời kỳ đổi mới. Việc dạy học môn giáo dục học cần gắn chặt với môi trường hoạt động sư phạm. Sinh viên ra trường không chỉ giỏi giảng dạy mà còn phải giỏi công tác giáo dục học sinh. Phương pháp tự học của sinh viên sư phạm trở thành mục tiêu quan trọng. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra thách thức lớn cho đào tạo.

2.2. Khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn

III. Phương pháp xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm

Mối quan hệ giữa xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm là mối quan hệ biện chứng. Xây dựng tình huống phải nhằm vào mục đích sử dụng cụ thể. Các cơ sở lý luận khoa học cần được xem xét kỹ lưỡng khi thiết kế. Quá trình sử dụng diễn ra theo phương hướng có kế hoạch với điều kiện xác định. Tình huống được sử dụng như biện pháp kích thích sinh viên học tập tích cực. Giải quyết vấn đề trong tình huống là mục tiêu đào tạo cần hướng tới. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này đang được nghiên cứu và ứng dụng. Các trường sư phạm có trách nhiệm đào tạo giáo viên có nhân cách toàn diện.

3.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống hiệu quả

Tình huống sư phạm phải phản ánh đúng thực tiễn giáo dục phổ thông. Nội dung tình huống cần phù hợp với mục tiêu đào tạo từng phần học. Tình huống phải chứa đựng vấn đề có tính thách thức kích thích tư duy. Xây dựng tình huống cần dựa trên cơ sở lý luận khoa học giáo dục. Mối quan hệ biện chứng giữa xây dựng và sử dụng cần được đảm bảo.

3.2. Quy trình áp dụng trong giảng dạy

Quá trình sử dụng tình huống là tương tác có hướng giữa giảng viên và sinh viên. Giảng viên đóng vai trò hướng dẫn, định hướng quá trình giải quyết. Sinh viên chủ động phân tích, thảo luận và đề xuất giải pháp. Kết quả giải quyết tình huống cần được đánh giá và phản hồi kịp thời. Quy trình áp dụng phải đảm bảo điều kiện và thời gian tự học cho sinh viên.

IV. Kết quả và ứng dụng tình huống sư phạm thực tiễn

Nghiên cứu cho thấy tác động lớn của việc sử dụng tình huống sư phạm. Sinh viên tăng cường khả năng áp dụng tri thức và kỹ năng giải quyết vấn đề. Thái độ học tập tích cực được cải thiện đáng kể khi áp dụng phương pháp này. Tính thực tiễn và tính giáo dục của bài giảng được tăng cường rõ rệt. Sinh viên rèn luyện các phẩm chất cần thiết để giáo dục học sinh sau này. Khả năng thực hiện công tác giáo dục học sinh được đánh giá rất cao. Phương pháp tự học, kỹ năng và chiến lược học tập phù hợp cũng được tăng cường. Sinh viên phát triển khả năng học hỏi lẫn nhau và kỹ năng giao tiếp hiệu quả. Kết quả nghiên cứu khẳng định tính hiệu quả của tình huống sư phạm trong đào tạo giáo viên.

4.1. Đánh giá hiệu quả đào tạo

Giảng viên đánh giá cao tác động của tình huống sư phạm với mức trung bình trên 4.0. Khả năng áp dụng tri thức và kỹ năng giải quyết vấn đề tăng đáng kể. Tính thực tiễn của bài giảng được cải thiện rõ rệt theo đánh giá giảng viên. Sinh viên phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất nghề nghiệp.

4.2. Hướng phát triển trong tương lai

Ứng dụng tình huống sư phạm cần được mở rộng sang nhiều môn học khác. Công nghệ thông tin có thể hỗ trợ xây dựng ngân hàng tình huống phong phú. Đào tạo giảng viên về kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống cần được đẩy mạnh. Hợp tác với trường phổ thông giúp cập nhật tình huống thực tiễn chất lượng.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh khoa học của công trình nghiên cứu bắt nguồn từ sự chuyển dịch tất yếu của kỷ nguyên tri thức và cuộc cách mạng công nghiệp, nơi những biến đổi xã hội nhanh chóng đặt con người trước hàng loạt thách thức và tình huống thực tiễn phức tạp. Trong bối cảnh đó, giáo dục và đào tạo Việt Nam đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển dịch trọng tâm từ phương thức truyền thụ một chiều sang phát triển phẩm chất, năng lực người học. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII đã xác định rõ mục tiêu: "bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" [37, tr 64], đồng thời định hướng: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh" [38, tr 43].

Đối với các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), việc đổi mới phương pháp giảng dạy các môn Nghiệp vụ sư phạm (NVSP), trọng tâm là môn Giáo dục học (GDH) và học phần Lý luận giáo dục (LLGD), mang tính sống còn. Thực tiễn công tác giáo dục học sinh và công tác chủ nhiệm lớp (CTCNL) tại trường Trung học phổ thông (THPT) đòi hỏi giáo sinh sau khi tốt nghiệp không chỉ vững vàng về chuyên môn giảng dạy mà còn phải có bản lĩnh, kỹ năng ứng biến và tư duy sư phạm linh hoạt. Tuy nhiên, một research gap nghiêm trọng tồn tại kéo dài: việc dạy học môn GDH ở các trường ĐHSP còn nặng tính hàn lâm lý thuyết, tách rời thực tiễn sinh động của trường phổ thông; sinh viên sư phạm (SVSP) bị thụ động tiếp nhận kiến thức, thiếu cơ hội cọ xát với các xung đột giáo dục thực tế. Khi đối mặt với các tình huống sư phạm (THSP) trong CTGD học sinh, giáo sinh thường lúng túng, thiếu kỹ năng phát hiện vấn đề gốc rễ và thiếu năng lực ra quyết định tối ưu.

Luận án "Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần Lý luận giáo dục ở các trường đại học sư phạm" giải quyết khoảng trống này thông qua việc thiết lập hệ thống câu hỏi và giả thuyết khoa học:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng, sử dụng THSP trong dạy học học phần LLGD cho SVSP được xác lập dựa trên những nguyên tắc, quy trình và điều kiện cấu trúc nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng nhận thức, kỹ năng và mức độ ứng dụng THSP trong dạy học GDH tại các trường ĐHSP và trường phổ thông phản ánh những rào cản và nhu cầu sư phạm nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Quy trình công nghệ dạy học thông qua hệ thống THSP được chuẩn hóa có tác động như thế nào đến năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề và kết quả học tập toàn diện của SVSP?

Giả thuyết khoa học (H1): Nếu thiết kế được quy trình xây dựng và quy trình sử dụng THSP để dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP phù hợp với các nguyên tắc khoa học, tương thích mục tiêu, chương trình dạy học, đáp ứng nhu cầu, điều kiện sư phạm của giảng viên - sinh viên và môi trường nghề nghiệp tương lai, thì hiệu quả rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP về CTGD học sinh cùng các kết quả học tập của SVSP sẽ được nâng cao vượt bậc.

Khung lý thuyết của nghiên cứu tích hợp đa chiều từ Lý thuyết Tình huống Didactic (Didactic Situations Theory) của Guy Brousseau và cộng sự, Lý thuyết Dạy học nêu vấn đề (Problem-Posing/Problem-Solving Education) của V. Okôn, M.I. Machmutov, A.M. Matyushkin, mô hình Học tập dựa trên vấn đề (Problem-Based Learning - PBL), cùng Tiếp cận Hoạt động - Nhân cách trong tâm lý học giáo dục hiện đại. Đóng góp đột phá của luận án là chuẩn hóa quy trình 3 giai đoạn - 5 bước xử lý THSP, chuyển hóa THSP từ một minh họa ngẫu nhiên thành công cụ kiến tạo tri thức có kiểm soát, giúp nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của SVSP với tỷ lệ đánh giá đồng thuận trên 90% từ giảng viên và giáo viên phổ thông. Phạm vi nghiên cứu bao quát 3 trường đại học sư phạm nòng cốt miền Trung - miền Nam (ĐHSP TP.HCM, ĐHSP Huế, Khoa Sư phạm ĐH Cần Thơ), hệ thống Trung tâm Giáo dục Thường xuyên (TTGDTX) và các trường THPT tại 4 tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long (Cần Thơ, Bạc Liêu, Vĩnh Long, Trà Vinh) với tổng cỡ mẫu khảo sát lên tới 1.182 cá thể trong giai đoạn 2000-2002.

Literature Review và Positioning

Lịch sử nghiên cứu về tình huống và dạy học tình huống được tổng hợp qua ba dòng chảy học thuật quốc tế và quốc nội:

Dòng chảy thứ nhất: Dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề tại Liên Xô và Đông Âu. Okôn V. (1976) trong các công trình kinh điển [114, tr 83-84] đã xác lập cấu trúc hành động của dạy học nêu vấn đề: tổ chức tình huống có vấn đề (THCVĐ), biểu đạt vấn đề, hỗ trợ điều kiện giải quyết, kiểm tra và hệ thống hóa tri thức. Machmutov M.I. (1977) [79, tr 47-78] khẳng định THCVĐ là hạt nhân của tư duy sáng tạo, vận hành qua ba phương thức: trình bày nêu vấn đề, tìm tòi bộ phận và phương pháp nghiên cứu. Tiếp cận này nhấn mạnh vai trò điều khiển của giảng viên nhưng chưa mô hình hóa chi tiết quy trình chuyển giao tình huống từ thực tiễn công tác chủ nhiệm vào cấu trúc bài giảng lý thuyết.

Dòng chảy thứ hai: Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) và Case-Method tại phương Tây. Phương pháp tình huống (Case-Method Teaching) khởi phát từ Trường Luật Harvard năm 1870, sau đó lan tỏa mạnh mẽ sang giáo dục nghề nghiệp tại Mỹ và châu Âu. Van De L. (2000) [162], Prichard K. (1994) [164] và Woods D.R. (1994) [156] đã phát triển PBL thành mô hình lấy người học làm trung tâm. Tại Khoa Y Đại học Limburg Maastricht và Trường Kinh doanh Hà Lan (1997) [154], quy trình phân tích vấn đề 7 bước và 4 dạng nhiệm vụ hành động (điều nghiên, chiến lược, thực hiện) đã được chuẩn hóa. Tuy nhiên, các mô hình này chủ yếu tối ưu hóa cho đào tạo y khoa và quản trị, thiếu vắng các biến số đặc thù của quan hệ nhân cách - sư phạm trong nhà trường phổ thông.

Dòng chảy thứ ba: Lý thuyết Tình huống Didactic của trường phái Pháp. Qua các nghiên cứu và bài giảng của Anne Bessot, Claude Comiti, Françoise Richard (1990-1991) [9], tình huống dạy học được đặt trong quan hệ tương tác 4 đỉnh: Giáo viên - Học sinh - Môi trường - Tri thức. Hai cơ chế nền tảng được xác lập: Ủy thác (Devolution) - giảng viên chuyển giao vấn đề sao cho người học hành động như một nhà nghiên cứu; và Thể chế hóa (Institutionalization) - chuẩn hóa tri thức người học tự khám phá thành chuẩn mực văn hóa. Khái niệm tình huống a-didactic mở ra hướng tiếp cận nơi người học tự điều chỉnh nhận thức dựa trên phản hồi của môi trường tình huống thay vì chiều theo ý thích giáo viên.

Các cuộc tranh luận học thuật chính:

1. Bản chất của THSP: Một trường phái (như Nguyễn Ngọc Bảo, 1999 [6]) định nghĩa THSP là sự căng thẳng, xung đột trực tiếp giữa nhà giáo dục và người được giáo dục đòi hỏi phản ứng tức thời; trong khi trường phái khác (Bùi Hiền và cộng sự, 2001 [55]) mở rộng THSP thành tập hợp hoàn cảnh sư phạm khách quan đòi hỏi giáo sinh cân nhắc giải pháp can thiệp tối ưu.
2. Cấu trúc vấn đề: Các tài liệu thực hành trong nước (Nguyễn Ngọc Bảo & Nguyễn Đình Chỉnh, 1989 [4]; Phan Thế Sủng & Lưu Xuân Mới, 1998 [98]) thường đóng khung vấn đề dưới dạng câu hỏi định hướng áp đặt sẵn dưới mỗi bài tập tình huống, làm triệt tiêu năng lực tự phát hiện vấn đề của sinh viên.
3. Quy trình xử lý vs Tính ứng biến ngẫu hứng: Tranh luận giữa việc rèn luyện tư duy theo trật tự quy trình chặt chẽ đối lập với quan điểm trực giác nghề nghiệp ngẫu hứng. Luận án chỉ ra sự thống nhất biện chứng: quy trình là phương thức hành động nền tảng để hình thành phản xạ ứng xử nhanh nhẹn, linh hoạt và sáng tạo.

Vị trí của luận án được xác lập rõ: Kế thừa di sản của V. Okôn, M.I. Machmutov, lý thuyết Didactic của Pháp và mô hình PBL Hà Lan, đồng thời phát triển chuyên biệt hóa vào phân môn Lý luận giáo dục tại ĐHSP Việt Nam. Luận án khắc phục triệt để điểm nghẽn "vấn đề áp đặt sẵn" bằng cách xây dựng hệ thống THSP mở, gắn liền với thực tiễn CTGD học sinh THPT và chuẩn hóa công nghệ dạy học 3 giai đoạn.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm sâu sắc các lý thuyết nền tảng thông qua các luận điểm khoa học có tính hệ thống:

1. Phát triển định nghĩa toàn diện về Tình huống sư phạm trong CTGD: Kế thừa quan điểm triết học của C. Mác: "Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện để giải quyết chúng" [82, tr 7] và luận điểm của Chủ tịch Hồ Chí Minh: "Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề" [152, tr 90], luận án định nghĩa: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong công tác giáo dục học sinh; tại đó xuất hiện trạng thái lúng túng tâm lý trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà kinh nghiệm hiện có chưa đủ để giải quyết, thúc đẩy chủ thể tích cực tìm tòi, đề ra biện pháp giáo dục tối ưu, qua đó hoàn thiện nhân cách sư phạm của chính mình.
2. Xác lập mô hình cấu trúc 3 thành tố của THSP:
   • Thành tố 1 (Khả năng sẵn có của chủ thể): Tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng giáo dục đã tích lũy (tiền đề định hướng).
   • Thành tố 2 (Ẩn số cần tìm): Tri thức, nguyên tắc, phương pháp giáo dục mới cần chiếm lĩnh (hạt nhân kích thích).
   • Thành tố 3 (Trạng thái tâm lý): Sự lúng túng nhận thức tích cực chuyển hóa thành hưng phấn khám phá và thỏa mãn sáng tạo.
3. Mô hình hóa quan hệ biện chứng VĐ - THCVĐ - THSP: Mọi THSP đều là THCVĐ, nhưng chỉ những THCVĐ nảy sinh trong không gian hoạt động sư phạm, tác động trực tiếp lên chủ thể nhà giáo dục và hướng tới mục tiêu phát triển nhân cách học sinh mới trở thành THSP.
4. Phát triển Thuyết Cấu tạo Hành vi Sư phạm trong Dạy học Đại học: Vận dụng tiếp cận Hoạt động - Nhân cách của Ngô Công Hoàn (1987) [57] và Nguyễn Mỹ Lộc (2000) [36], khẳng định nhân cách người thầy giáo tương lai chỉ được hình thành và "nghề nghiệp hóa" thông qua việc đặt sinh viên vào vị thế chủ thể giải quyết hệ thống THSP mô phỏng thực tiễn.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp ba lý thuyết lớn:

• Lý thuyết Hệ thống - Cấu trúc: Xem xét quá trình dạy học đại học như một chỉnh thể toàn vẹn gồm các thành tố tương tác hữu cơ (Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp - Giảng viên - Sinh viên - Môi trường).
• Lý thuyết Hoạt động - Nhân cách: Lấy hoạt động học tập dựa trên giải quyết tình huống làm phương thức cốt lõi để chuyển hóa tri thức lý luận thành phẩm chất và năng lực thực hành sư phạm.
• Lý thuyết Tình huống Didactic: Vận dụng nguyên lý chuyển giao quyền lực nhận thức (ủy thác) và chuẩn hóa sư phạm (thể chế hóa) để thiết kế môi trường học tập a-didactic.

Boundary conditions (Điều kiện biên): Khung phân tích được giới hạn trong phạm vi đào tạo SVSP không chuyên ngành Tâm lý - Giáo dục học tại các trường đại học sư phạm, tập trung vào học phần Lý luận giáo dục và nghiệp vụ công tác chủ nhiệm lớp tại trường THPT.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu đứng trên lập trường nhận thức luận Thực chứng kết hợp Diễn giải (Positivism & Interpretivism) thông qua thiết kế hỗn hợp đa giai đoạn (Multi-phase Mixed Methods Design):

• Cấp độ vĩ mô (Macro-level): Khảo sát thực trạng diện rộng về nhận thức, thái độ và thực tiễn ứng dụng THSP của đội ngũ giảng viên GDH và giáo viên THPT.
• Cấp độ vi mô (Micro-level): Thực nghiệm sư phạm tác động (Pedagogical Experimentation) trên các nhóm lớp sinh viên để đo lường mức độ biến đổi năng lực giải quyết vấn đề và chất lượng chiếm lĩnh tri thức.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Luận án tuân thủ nghiêm ngặt các quy chuẩn kiểm định:

• Chiến lược chọn mẫu (Sampling Strategy): Kết hợp phân tầng ngẫu nhiên (Stratified Random Sampling) và chọn mẫu điển hình, đại diện cho đầy đủ các khối ngành (Sư phạm Tự nhiên, Sư phạm Xã hội, Sư phạm Ngoại ngữ), các loại hình lớp học (chính quy tập trung, liên kết vừa làm vừa học, quy mô phòng học lớn/nhỏ).
• Thu thập dữ liệu đa nguồn (Data Triangulation):
  • Điều tra bảng hỏi: 30 Giảng viên môn GDH; 822 Sinh viên năm thứ tư tại ĐHSP TP.HCM, ĐHSP Huế, ĐH Cần Thơ; 330 Giáo viên chủ nhiệm lớp tại các trường THPT liên quan.
  • Trắc nghiệm thực nghiệm: 355 SV năm thứ hai và 150 SV năm thứ tư tại Trường Đại học Cần Thơ.
  • Quan sát sư phạm: Dự giờ có biên bản, ghi phiếu quan sát đánh giá thái độ và hành vi học tập của SV; ghi hình băng video các tiết học thực nghiệm.
  • Phân tích sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu giáo án, bài soạn mẫu của giảng viên, bài tập trắc nghiệm và vở ghi chép của sinh viên.
• Độ tin cậy và giá trị (Validity & Reliability): Công cụ bảng hỏi được thiết kế theo thang đo Likert 5 mức độ liên tục ($5 = \text{Vô cùng cần thiết/Rất nhiều}$, $4 = \text{Rất cần thiết/Nhiều}$, $3 = \text{Cần thiết/Vừa phải}$, $2 = \text{Ít cần thiết/Ít}$, $1 = \text{Không cần thiết/Không có}$).

Data và phân tích

Toàn bộ dữ liệu định lượng được làm sạch và xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS for Windows, sử dụng các kỹ thuật tính toán điểm trung bình cộng ($\overline{X}$), độ lệch chuẩn, kiểm định sai biệt và phân tích tương quan.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Thứ nhất, sự xác nhận tuyệt đối về tính cấp thiết của THSP trong dạy học LLGD: Dữ liệu từ 30 giảng viên GDH và 822 SVSP năm 4 chỉ ra 100% đối tượng khẳng định việc xây dựng và sử dụng THSP là không thể thiếu. Cụ thể:

• Đối với môn GDH: $73.4%$ GV đánh giá từ mức rất cần thiết trở lên ($23.4%$ vô cùng cần thiết, $50.0%$ rất cần thiết, $20.0%$ cần thiết, $6.6%$ ít cần thiết, $0%$ không cần thiết; $\overline{X} = 3.90$).
• Đối với học phần LLGD: Tỷ lệ đánh giá mức rất cần thiết tăng vọt lên $80.4%$ ($27.0%$ vô cùng cần thiết, $53.4%$ rất cần thiết, $13.0%$ cần thiết, $6.6%$ ít cần thiết; $\overline{X} = 4.00$).
• Về phía SVSP năm thứ tư: $75.2%$ đánh giá việc giải quyết THSP trong môn GDH là rất cần thiết ($\overline{X} = 3.97$); đối với học phần LLGD là $78.4%$ ($\overline{X} = 4.03$).

Thứ hai, định lượng hóa thứ bậc tác động đa chiều của THSP: Phân tích thống kê đánh giá của giảng viên chuyên ngành (Bảng 2) xác lập thứ bậc tác dụng vượt trội của phương pháp THSP với toàn bộ các chỉ số then chốt đạt $\overline{X} \ge 4.00$:

1. Tăng cường khả năng áp dụng tri thức vào thực tiễn: $\overline{X} = 4.47$ (GDH) và $\overline{X} = 4.40$ (LLGD).
2. Rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề cho SV: $\overline{X} = 4.40$ (GDH) và $\overline{X} = 4.33$ (LLGD).
3. Hình thành thái độ học tập tích cực: $\overline{X} = 4.37$ (GDH) và $\overline{X} = 4.23$ (LLGD).
4. Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng: $\overline{X} = 4.33$ (GDH) và $\overline{X} = 4.27$ (LLGD).
5. Tăng cường năng lực thực hiện CTGD học sinh: $\overline{X} = 4.30$ (GDH) và $\overline{X} = 4.20$ (LLGD).
6. Bồi dưỡng phẩm chất nghề nghiệp nhà giáo: $\overline{X} = 4.27$ (GDH) và $\overline{X} = 4.17$ (LLGD).
7. Tăng cường tính giáo dục của bài giảng: $\overline{X} = 4.10$ (GDH) và $\overline{X} = 4.07$ (LLGD). Các tác động bổ trợ khác như phát triển phương pháp tự học ($\overline{X} = 3.97$), kỹ năng đánh giá tài liệu ($\overline{X} = 3.87$), giao tiếp sư phạm ($\overline{X} = 3.73$) và học hỏi lẫn nhau ($\overline{X} = 3.70$) đều đạt mức ý nghĩa thống kê cao.

Thứ ba, chuẩn hóa thành công Quy trình 3 giai đoạn - 5 bước xử lý THSP: Nghiên cứu phá vỡ sự lúng túng của sinh viên bằng quy trình thao tác hóa logic:

• Giai đoạn I: Phát hiện vấn đề
  • Bước 1: Xác định và phân tích bối cảnh THSP.
  • Bước 2: Xác định vấn đề cốt lõi cần giải quyết và thiết lập mục tiêu can thiệp sư phạm.
• Giai đoạn II: Giải quyết vấn đề
  • Bước 3: Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết và phương án giải quyết tối ưu.
  • Bước 4: Huy động, liên hệ hệ thống tri thức lý luận giáo dục và kinh nghiệm thực tiễn để thực thi giải pháp.
• Giai đoạn III: Đánh giá và đúc kết
  • Bước 5: Đánh giá hiệu quả giải quyết tình huống, rút ra kết luận sư phạm và bài học kinh nghiệm khái quát.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Cung cấp khung lý thuyết hoàn chỉnh về THSP trong đào tạo giáo viên, tạo cầu nối biện chứng giữa lý luận dạy học đại học và tâm lý học hoạt động.
• Về mặt phương pháp luận: Chuẩn hóa bộ công cụ nghiên cứu thực nghiệm sư phạm kết hợp phần mềm SPSS, làm mẫu hình cho các nghiên cứu lý luận dạy học chuyên ngành.
• Về mặt thực tiễn đào tạo: Cung cấp bộ giáo trình bài soạn mẫu, hệ thống ngân hàng THSP thực tế và cẩm nang hướng dẫn giảng viên tổ chức dạy học nhóm, đóng vai, tranh luận có hướng dẫn.
• Về mặt chính sách: Cung cấp cơ sở khoa học vững chắc để Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng ban giám hiệu các trường sư phạm tái cấu trúc chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo định hướng năng lực.

Limitations và Future Research

1. Giới hạn không gian chọn mẫu: Địa bàn khảo sát thực nghiệm tập trung chủ yếu tại các tỉnh phía Nam và Đồng bằng sông Cửu Long (ĐH Cần Thơ, ĐHSP TP.HCM) và ĐHSP Huế; chưa mở rộng đối chứng toàn diện với các trường ĐHSP trọng điểm phía Bắc (như ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên).
2. Đối tượng sinh viên: Khảo sát tập trung vào khối sinh viên sư phạm đào tạo giáo viên THPT, chưa mở rộng sang khối giáo dục mầm non, tiểu học và trung học cơ sở - nơi cấu trúc THSP có những đặc thù tâm sinh lý lứa tuổi rất khác biệt.
3. Môi trường công nghệ: Nghiên cứu được thực hiện ở giai đoạn đầu của ứng dụng công nghệ thông tin (2000-2002), chưa tích hợp các mô phỏng sư phạm số (Virtual Simulation) hoặc nền tảng học tập trực tuyến (E-learning/LMS).

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Phát triển ngân hàng THSP số hóa đa phương tiện (Video-based / AI-driven Pedagogical Scenarios).
• Nghiên cứu dọc (Longitudinal Study) theo dõi hiệu quả ứng xử tình huống của giáo sinh sau 3-5 năm công tác tại các trường phổ thông.
• Mở rộng mô hình sang bồi dưỡng thường xuyên cho cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên chủ nhiệm cốt cán.

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật: Luận án là một trong những công trình tiến sĩ tiên phong tại Việt Nam nghiên cứu có hệ thống, quy mô lớn về dạy học tình huống trong môn Giáo dục học, mở đường cho hàng loạt đề tài thạc sĩ, tiến sĩ và bài báo khoa học chuyên ngành trong hơn hai thập kỷ qua.
• Chuyển đổi giáo dục đại học: Thúc đẩy các khoa Tâm lý - Giáo dục học tại các trường đại học sư phạm cả nước thay đổi căn bản cách tiếp cận giảng dạy phân môn Lý luận giáo dục, chuyển từ thuyết giảng tĩnh sang xê-mi-na xử lý tình huống tương tác cao.
• Lợi ích xã hội: Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THPT tương lai, trực tiếp giúp giảm thiểu các xung đột sư phạm tiêu cực, nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức và kỹ năng sống cho học sinh phổ thông.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh, Học viên cao học chuyên ngành GDH: Tiếp cận khung lý thuyết chuẩn hóa, hệ thống khái niệm định nghĩa tường minh và phương pháp luận thiết kế thực nghiệm sư phạm chặt chẽ.
• Giảng viên giảng dạy bộ môn Giáo dục học: Sở hữu bộ quy trình xây dựng, biên soạn tình huống và quy trình tổ chức dạy học 5 bước kèm tiêu chí đánh giá định lượng rõ ràng.
• Sinh viên các trường Đại học Sư phạm: Được trang bị phương pháp tự học, tư duy sư phạm phản biện và năng lực ứng phó linh hoạt trước các tình huống giáo dục phức tạp khi ra trường.
• Cán bộ quản lý và Giáo viên chủ nhiệm THPT: Nhận diện được nguyên nhân cốt lõi của các xung đột học đường và các bước ra quyết định giáo dục mang tính nhân văn, khoa học.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp độc đáo nhất là việc chuẩn hóa cấu trúc 3 thành tố của THSP (Khả năng sẵn có - Ẩn số cần tìm - Trạng thái tâm lý lúng túng tích cực) và mô hình hóa quan hệ biện chứng Vấn đề $\rightarrow$ THCVĐ $\rightarrow$ THSP. Công trình đã mở rộng sâu sắc Lý thuyết Tình huống Didactic của Guy Brousseau và Tiếp cận Hoạt động - Nhân cách, chứng minh rằng THSP không đơn thuần là một bài tập thực hành mà là một môi trường kiến tạo nhân cách nghề nghiệp có kiểm soát.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam?

So với các tài liệu của Nguyễn Ngọc Bảo & Nguyễn Đình Chỉnh (1989) hay Phan Thế Sủng & Lưu Xuân Mới (1998) - vốn chủ yếu tiếp cận theo dạng thức kinh nghiệm hoặc áp đặt sẵn câu hỏi định hướng, luận án đã:

• Thiết kế hệ thống THSP mở, buộc sinh viên phải tự nhận diện và khoanh vùng vấn đề.
• Áp dụng triệt để kỹ thuật đo lường thực nghiệm đối chứng kết hợp xử lý thống kê nâng cao bằng phần mềm SPSS trên cỡ mẫu lớn ($N = 1.182$), đảm bảo độ tin cậy và giá trị khoa học vượt trội.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Phát hiện cho thấy mặc dù $100%$ giảng viên và sinh viên đều nhận thức việc sử dụng THSP là vô cùng cấp thiết, nhưng việc triển khai trong thực tế lại gặp phải "sức ỳ tâm lý" rất lớn từ thói quen truyền thụ một chiều. Đặc biệt, giảng viên đánh giá tác dụng rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề ($\overline{X} = 4.40$) và khả năng áp dụng tri thức ($\overline{X} = 4.47$) cao hơn hẳn việc cung cấp khối lượng kiến thức hàn lâm, chứng minh nhu cầu chuyển dịch mô hình đào tạo sư phạm từ "hàn lâm" sang "thực hành nghề nghiệp" là vô cùng bức thiết.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) rõ ràng không?

Có. Luận án cung cấp chi tiết:

• Quy trình vĩ mô và vi mô 3 giai đoạn xây dựng ngân hàng THSP.
• Quy trình dạy học 5 bước (từ xác định bối cảnh đến đúc kết bài học).
• Hệ thống tiêu chí, thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (mức độ chưa thành thạo và thành thạo) cùng bài soạn mẫu chi tiết cho giảng viên.

5. Tầm nhìn chương trình nghiên cứu 10 năm được định hình như thế nào?

Mở rộng nghiên cứu sang ba nhánh lớn:

• Chuẩn hóa hệ thống THSP cho toàn bộ các bậc học (Mầm non, Tiểu học, THCS).
• Tích hợp công nghệ mô phỏng số và phân tích hành vi sư phạm qua video.
• Xây dựng chuẩn chuẩn đầu ra quốc gia về năng lực giải quyết tình huống sư phạm cho giáo sinh tốt nghiệp đại học sư phạm.

Kết luận

1. Luận án đã giải quyết trọn vẹn khoảng trống lý luận và thực tiễn kéo dài về việc dạy học học phần Lý luận giáo dục tại các trường ĐHSP, biến môn học từ lý thuyết hàn lâm thành môn khoa học thực hành nghề nghiệp sinh động.
2. Xác lập hệ thống định nghĩa, cấu trúc 3 thành tố và mối quan hệ biện chứng nền tảng giữa Vấn đề - Tình huống có vấn đề - Tình huống sư phạm.
3. Chuẩn hóa Quy trình công nghệ dạy học 3 giai đoạn - 5 bước xử lý THSP, giúp người học chuyển hóa từ tiếp nhận thụ động sang chủ động khám phá và kiến tạo tri thức.
4. Minh chứng thực nghiệm vững chắc trên cỡ mẫu $1.182$ cá thể với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS, khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt bậc của mô hình (điểm trung bình tác động đều đạt $\overline{X} \ge 4.00$).
5. Khởi tạo trường phái tiếp cận dạy học dựa trên tình huống thực tế cho ngành đào tạo giáo viên tại Việt Nam, hội nhập trực tiếp với các trào lưu giáo dục tiên tiến trên thế giới (PBL, Thuyết Didactic Pháp, Case-Method Harvard).
6. Để lại di sản học thuật thực tiễn là bộ tài liệu hướng dẫn, giáo án mẫu và ngân hàng tình huống giáo dục học sinh THPT có giá trị chuyển giao trực tiếp cho toàn hệ thống các trường sư phạm trên toàn quốc.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Lý do chän ®Ò tµi Nh©n lo¹i ®ang tån t¹i trong nÒn v¨n minh siªu c«ng nghiÖp víi sù biÕn ®æi nhanh chãng cña x# héi khiÕn cho cµng ngµy cµng xuÊt hiÖn nhiÒu nh÷ng vÊn ®Ò, nh÷ng t×nh huèng míi, ®Æt con ng−êi tr−íc nh÷ng th¸ch thøc ph¶i ®èi mÆt. §Æc ®iÓm cña x# héi nh− vËy ®ßi hái con ng−êi ph¶i cã n¨ng lùc ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò. Gi¸o dôc vµ ®µo t¹o ViÖt Nam ®ang tiÕn hµnh ®æi míi toµn diÖn vµ ®ång bé theo h−íng “§æi míi m¹nh mÏ ph−¬ng ph¸p gi¸o dôc vµ ®µo t¹o, kh¾c phôc lèi truyÒn thô mét chiÒu, rÌn luyÖn nÕp t− duy s¸ng t¹o cña ng−êi häc. Tõng b−íc ¸p dông c¸c ph−¬ng ph¸p tiªn tiÕn vµ ph−¬ng tiÖn hiÖn ®¹i vµo d¹y häc, ®¶m b¶o ®iÒu kiÖn vµ thêi gian tù häc, tù nghiªn cøu cho häc sinh” [38, tr 43] nh»m ®µo t¹o con ng−êi ViÖt Nam tù chñ, n¨ng ®éng, s¸ng t¹o cã n¨ng lùc ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò phôc vô cho thµnh c«ng cña sù nghiÖp c«ng nghiÖp ho¸, hiÖn ®¹i ho¸ ®Êt n−íc mµ §¹i Héi §¶ng toµn quèc lÇn thø b¶y ®# ®Ò ra “båi d−ìng cho häc sinh n¨ng lùc t− duy s¸ng t¹o, n¨ng lùc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò” [37, tr 64].

§æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc ®−îc coi lµ nhiÖm vô quan träng cña toµn bé GV vµ SV tr−êng §HSP, ®Æc biÖt cña viÖc d¹y häc c¸c m«n NVSP trong ®ã cã m«n GDH. Do sù biÕn ®éng nhanh chãng cña thùc tiÔn gi¸o dôc phæ th«ng trong thêi kú ®æi míi hiÖn nay, viÖc d¹y häc m«n GDH cµng cÇn thiÕt ph¶i g¾n chÆt víi thùc tiÔn nhµ tr−êng phæ th«ng-m«i tr−êng ho¹t ®éng cña SVSP khi ra tr−êng. D¹y häc m«n GDH cµng cÇn ph¶i d¹y cho SV c¸ch t− duy, t− duy SP, d¹y cho hä c¸c kü n¨ng nghÒ nghiÖp, mµ cèt lâi lµ kü n¨ng ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò n¶y sinh trong thùc tiÔn gi¸o dôc ë nhµ tr−êng phæ th«ng. HiÖn nay, ph−¬ng ph¸p häc cña SVSP trë thµnh môc tiªu d¹y häc chø kh«ng ph¶i chØ lµ biÖn ph¸p n©ng cao hiÖu qu¶ d¹y häc ®¹i häc.

Nãi tíi ph−¬ng ph¸p häc ë §HSP th× cèt lâi ph¶i lµ ph−¬ng ph¸p tù häc cña SV. Ph−¬ng ph¸p häc lµ cÇu nèi gi÷a häc tËp víi nghiªn cøu khoa häc. Trong ®ã mét yÕu tè quan träng ®¶m b¶o thµnh c«ng trong häc tËp vµ nghiªn cøu khoa häc lµ kh¶ n¨ng ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò ®Æt ra. NÕu båi d−ìng ®−îc cho SVSP ph−¬ng ph¸p häc, lßng quyÕt t©m vµ ý chÝ tù häc, biÕt vËn dông nh÷ng ®iÒu ®# häc vµo nh÷ng t×nh huèng míi 2 mÎ cña gi¸o dôc ViÖt Nam trong thêi kú ®æi míi hiÖn nay th× sÏ t¹o cho hä lßng ham häc, kh¬i d¹y tiÒm n¨ng vèn cã cña hä, ph¸t huy néi lùc, lµm cho kÕt qu¶ häc tËp cña hä ®−îc n©ng lªn gÊp béi, ®ång thêi gióp hä sím thÝch nghi víi nghÒ SP khi ra tr−êng.

VÒ lý luËn, sö dông THSP trong qu¸ tr×nh d¹y häc ë §HSP ®−îc coi lµ mét lo¹i h×nh, mét ph−¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc cã kh¶ n¨ng båi d−ìng cho SV n¨ng lùc ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò. §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc theo h−íng nµy ®# vµ ®ang ®−îc nghiªn cøu, øng dông trong qu¸ tr×nh d¹y häc c¸c m«n häc ë §HSP hiÖn nay. C¸c tr−êng §HSP cã tr¸ch nhiÖm ®µo t¹o SVSP cã nh©n c¸ch nhµ gi¸o toµn diÖn. Trong ®ã, SV ra tr−êng kh«ng chØ giái trong ho¹t ®éng gi¶ng d¹y mµ cßn ph¶i giái trong CTGD häc sinh ë THPT.

Gi¶i quyÕt THSP ®−îc coi nh− lµ mét ph−¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc, cã t¸c dông to lín trong d¹y häc phÇn LLGD nãi riªng, d¹y häc m«n GDH ë c¸c tr−êng §HSP nãi chung. §Æc biÖt, cho SV gi¶i quyÕt THSP trong d¹y häc phÇn LLGD t¹o c¬ héi cho SV ¸p dông tri thøc hiÓu biÕt vÒ CTGD häc sinh vµo viÖc gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò cña thùc tiÔn nghÒ nghiÖp thuéc lÜnh vùc nµy. Tõ ®ã h×nh thµnh cho hä kh¶ n¨ng ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò trong CTGD häc sinh-môc tiªu hµng ®Çu cña ®µo t¹o SVSP trë thµnh ng−êi GV, nhÊt lµ GVCN líp ë THPT. VÒ thùc tiÔn, ý thøc ®−îc tÇm quan träng cña x©y dùng vµ sö dông THSP trong d¹y häc, nhiÒu GV vµ SV ®# nghiªn cøu vµ thö nghiÖm viÖc x©y dùng vµ sö dông THSP trong qu¸ tr×nh d¹y häc m«n GDH.

Tuy nhiªn, ph−¬ng ph¸p d¹y häc nµy ch−a ®−îc chó träng ®óng møc ë c¸c tr−êng §HSP hiÖn nay, GV cßn thiÕu kinh nghiÖm x©y dùng vµ sö dông THSP, SVSP cßn tá ra yÕu kÐm vÒ kü n¨ng gi¶i quyÕt vÊn ®Ò trong THSP vÒ CTGD häc sinh. MÆt h¹n chÕ ®ã do nhiÒu nguyªn nh©n, c¶ nguyªn nh©n chñ quan lÉn nguyªn nh©n kh¸ch quan. Trong ®ã ph¶i kÓ ®Õn søc ú t©m lý do lèi gi¶ng d¹y truyÒn thèng mang l¹i. ViÖc d¹y häc ë §HSP cßn t¸ch rêi víi thùc tiÔn nhµ tr−êng phæ th«ng; ph−¬ng ph¸p d¹y häc vÉn lµ lèi truyÒn thô mét chiÒu tõ GV ®Õn SV; SV bÞ ®Æt vµo vÞ thÕ thô ®éng trong häc tËp, thiÕu c¬ héi tiÕp cËn víi thùc tiÔn gi¸o dôc ë nhµ tr−êng phæ th«ng, thiÕu c¬ héi rÌn luyÖn c¸c kü n¨ng nghÒ nghiÖp cÇn thiÕt, nhÊt lµ kü n¨ng ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò trong CTGD häc sinh nãi chung, trong CTCNL nãi riªng.

3 Thµnh thö, viÖc ®óc rót ®−îc nh÷ng kinh nghÖm vÒ x©y dùng vµ sö dông THSP nh»m n©ng cao hiÖu qu¶ qu¸ tr×nh d¹y häc chuÈn bÞ cho SVSP lµm CTGD häc sinh ë THPT ë c¸c tr−êng §HSP hiÖn nay ®ang trë thµnh mét yªu cÇu cÊp b¸ch. V× nh÷ng lý do trªn, ®Ò tµi nghiªn cøu cña luËn ¸n ®−îc chän lµ: “X©y dùng vµ sö dông t×nh huèng s− ph¹m ®Ó d¹y häc phÇn Lý luËn gi¸o dôc ë c¸c tr−êng ®¹i häc s− ph¹m”. Môc ®Ých nghiªn cøu Nghiªn cøu x©y dùng vµ sö dông THSP ®Ó d¹y häc phÇn Lý luËn gi¸o dôc cho SV c¸c tr−êng §HSP. Kh¸ch thÓ vµ ®èi t−îng nghiªn cøu 3.

Kh¸ch thÓ nghiªn cøu Ph−¬ng ph¸p d¹y häc m«n GDH ë c¸c tr−êng §HSP. §èi t−îng nghiªn cøu Nh÷ng nguyªn t¾c, nh÷ng quy tr×nh, nh÷ng ®iÒu kiÖn x©y dùng vµ sö dông THSP ®Ó d¹y häc phÇn LLGD ë c¸c tr−êng §HSP. Gi¶ thuyÕt khoa häc NÕu thiÕt kÕ ®−îc quy tr×nh x©y dùng vµ quy tr×nh sö dông THSP ®Ó d¹y häc phÇn LLGD cho SV c¸c tr−êng §HSP phï hîp víi nh÷ng nguyªn t¾c x©y dùng vµ sö dông THSP, nhÊt lµ phï hîp môc tiªu, kÕ ho¹ch, ch−¬ng tr×nh d¹y häc phÇn nµy; phï hîp víi nhu cÇu, ®iÒu kiÖn d¹y häc cña GV vµ SV; phï hîp víi m«i tr−êng ho¹t ®éng trong t−¬ng lai cña SVSP th× hiÖu qu¶ rÌn luyÖn kü n¨ng gi¶i quyÕt vÊn ®Ò trong THSP vÒ CTGD häc sinh vµ c¸c kÕt qu¶ häc tËp kh¸c cña SV c¸c tr−êng §HSP sÏ cao h¬n. NhiÖm vô nghiªn cøu §Ó ®¹t ®−îc môc ®Ých ®Ò ra, ®Ò tµi nh»m gi¶i quyÕt c¸c nhiÖm vô nghiªn cøu chñ yÕu sau: 4 5.

Nghiªn cøu c¬ së lý luËn vµ thùc tiÔn cña viÖc x©y dùng vµ sö dông THSP ®Ó d¹y häc phÇn LLGD cho SV c¸c tr−êng §HSP. X¸c ®Þnh nh÷ng nguyªn t¾c, nh÷ng quy tr×nh, nh÷ng ®iÒu kiÖn x©y dùng vµ sö dông THSP ®ång thêi x©y dùng hÖ thèng THSP trong CTGD häc sinh ë THPT ®Ó d¹y häc phÇn LLGD cho SV c¸c tr−êng §HSP. Thùc nghiÖm møc ®é kh¶ thi cña c¸c quy tr×nh ®−îc x¸c lËp. Nh÷ng ®ãng gãp míi cña luËn ¸n 6.

VÒ lý luËn - KÕ thõa kinh nghiÖm cña c¸c nhµ nghiªn cøu ®i tr−íc, nghiªn cøu cña luËn ¸n nh»m gãp phÇn lµm râ h¬n nh÷ng vÊn ®Ò lý luËn vÒ THSP trong CTGD häc sinh (kh¸i niÖm, cÊu tróc, sù ph©n lo¹i vµ quy tr×nh gi¶i quyÕt THSP); vÒ vÊn ®Ò x©y dùng vµ sö dông THSP trong d¹y häc phÇn LLGD ë §HSP; vÒ mèi quan hÖ gi÷a hiÖu qu¶ cña viÖc rÌn luyÖn kü n¨ng gi¶i quyÕt vÊn ®Ò trong THSP vµ c¸c kÕt qu¶ häc tËp kh¸c cña SV c¸c tr−êng §HSP víi viÖc x©y dùng vµ sö dông hÖ thèng THSP trong qu¸ tr×nh d¹y häc phÇn LLGD. - KÕ thõa vµ ph¸t triÓn kinh nghiÖm cña c¸c nhµ nghiªn cøu ®i tr−íc, nghiªn cøu cña luËn ¸n tËp trung x¸c ®Þnh nh÷ng nguyªn t¾c, nh÷ng quy tr×nh x©y dùng vµ sö dông hÖ thèng THSP ®Ó d¹y häc phÇn LLGD; ®ång thêi x¸c ®Þnh nh÷ng ®iÒu kiÖn cÇn thiÕt hç trî cho viÖc x©y dùng vµ sö dông THSP trong qu¸ tr×nh d¹y häc phÇn LLGD cã hiÖu qu¶. VÒ thùc tiÔn - §¸nh gi¸ thùc tr¹ng viÖc x©y dùng vµ sö dông THSP trong qu¸ tr×nh d¹y häc m«n GDH nãi chung vµ qu¸ tr×nh d¹y häc phÇn LLGD cho SV c¸c tr−êng §HSP nãi riªng. - Biªn so¹n tµi liÖu h−íng dÉn vµ bµi so¹n mÉu ®Ó gióp cho viÖc x©y dùng vµ sö dông hÖ thèng THSP trong qu¸ tr×nh d¹y häc phÇn LLGD cña c¸c GV gi¶ng d¹y m«n GDH ®¹t hiÖu qu¶ h¬n.

- X©y dùng hÖ thèng THSP trong CTGD häc sinh ë THPT ®Ó ®Þnh h−íng cho viÖc tiÕp tôc x©y dùng THSP nµy vµ viÖc sö dông chóng trong t−¬ng lai. Ph¹m vi nghiªn cøu 5 - Môc tiªu cÇn ®¹t: Chó träng h×nh thµnh kü n¨ng gi¶i quyÕt vÊn ®Ò trong THSP cho SV th«ng qua qu¸ tr×nh d¹y häc phÇn LLGD (m«n GDH). - §èi t−îng d¹y häc: SVSP kh«ng chuyªn T©m lý-Gi¸o dôc häc ë c¸c tr−êng §HSP. - §Þa ®iÓm nghiªn cøu thùc tiÔn: V× ®iÒu kiÖn kh¸ch quan, luËn ¸n chØ míi tËp trung nghiªn cøu thùc tiÔn ë mét sè tr−êng ®¹i diÖn cho c¸c tr−êng §HSP c¸c tØnh phÝa Nam, ®ã lµ §HSP thµnh phè Hå ChÝ Minh, §HSP HuÕ vµ khoa SP tr−êng §HCT.

- TiÕn hµnh thùc nghiÖm t¹i tr−êng §HCT vµ mét sè TTDGTX c¸c tØnh §BSCL. C¸c ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu 8. Ph−¬ng ph¸p luËn nghiªn cøu 8. Ph−¬ng ph¸p tiÕp cËn hÖ thèng Theo quan ®iÓm TriÕt häc, thÕ giíi hiÖn thùc lµ mét hÖ thèng cÊu tróc toµn vÑn bao gåm c¸c sù vËt hiÖn t−îng vËn ®éng, ph¸t triÓn trong mèi quan hÖ biÖn chøng h÷u c¬.

Theo quan ®iÓm cña Lý luËn d¹y häc hiÖn ®¹i, qu¸ tr×nh d¹y häc ®¹i häc lµ mét hÖ thèng-cÊu tróc bao gåm c¸c thµnh tè vËn ®éng, ph¸t triÓn trong mèi quan hÖ biÖn chøng kh«ng t¸ch rêi. Tõ nh÷ng quan ®iÓm ®ã, ®èi t−îng nghiªn cøu cña luËn ¸n sÏ ®−îc tiÕn hµnh xem xÐt vµ gi¶i quyÕt mét c¸ch toµn diÖn vµ ®ång bé víi viÖc xem xÐt vµ gi¶i quyÕt c¸c thµnh tè kh¸c cña qu¸ tr×nh d¹y häc ®¹i häc cã liªn quan.