Luận văn thạc sĩ: Xây dựng hoạt động dạy đọc truyện lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực - Lê Thị Hoa, ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh

Xây dựng hoạt động dạy đọc truyện lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực toàn diện. Phương pháp giảng dạy hiệu quả phát triển kỹ năng đọc và tư duy cho học

• Tác giả: Lê Thị Hoa
• Người hướng dẫn: PGS. Hoàng Thị Tuyết
• Trường học: Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan luận văn xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện lớp 4

Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Hoa (2020) thuộc Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, dưới sự hướng dẫn của PGS. Hoàng Thị Tuyết. Đề tài tập trung xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực. Nghiên cứu xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học, chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Đọc văn bản truyện là hoạt động quan trọng trong môn Tiếng Việt. Hoạt động này giúp học sinh phát triển tư duy, tình cảm và kỹ năng ngôn ngữ. Luận văn chỉ ra rằng việc tổ chức dạy đọc cần có hệ thống, bám sát đặc trưng văn bản truyện và đặc điểm tâm sinh lý học sinh lớp 4. Nghiên cứu xây dựng mô hình tổ chức hoạt động đọc với các bước từ tiếp cận văn bản đến đánh giá kết quả. Phương pháp nghiên cứu kết hợp nhiều hình thức. Kết quả thực nghiệm tại trường Tiểu học Thuận Hòa, tỉnh Bình Thuận cho thấy hiệu quả tích cực.

1.1. Khái niệm năng lực đọc trong dạy học tiểu học

Năng lực đọc là khả năng kết hợp linh hoạt kiến thức, kỹ năng và thái độ để hiểu, đánh giá và sáng tạo từ văn bản. Theo mô hình Rouch & Biss, năng lực đọc gồm bốn mức độ. Mức một là đọc hiểu nghĩa đen, nắm bắt ý trực tiếp của từ ngữ. Mức hai là đọc giải thích, hiểu ý nghĩa ngụ ý bên trong. Mức ba là đọc phê phán, đánh giá giá trị và độ tin cậy của văn bản. Mức bốn là đọc sáng tạo, liên hệ bản thân và mở rộng hiểu biết. Nghĩa đen là nền tảng cho ba mức độ còn lại.

1.2. Đặc trưng văn bản truyện và đối tượng học sinh lớp 4

Văn bản truyện lớp 4 có đặc trưng riêng về cốt truyện, nhân vật và ngôn ngữ. Hệ thống truyện trong sách giáo khoa bao gồm nhiều thể loại đa dạng. Mỗi truyện có mục tiêu dạy đọc cụ thể. Học sinh lớp 4 có đặc điểm tâm sinh lý ảnh hưởng đến việc tiếp nhận văn bản. Các em bắt đầu phát triển tư duy trừu tượng nhưng vẫn cần hình ảnh cụ thể. Khả năng tập trung và hứng thú đọc truyện cao hơn các thể loại khác. Việc hiểu đặc trưng văn bản và đối tượng học sinh là cơ sở để xây dựng hoạt động dạy đọc hiệu quả.

II. Phân tích vấn đề dạy đọc văn bản truyện lớp 4 hiện nay

Thực trạng dạy đọc văn bản truyện ở lớp 4 tồn tại nhiều vấn đề cần giải quyết. Nhiều giáo viên vẫn áp dụng phương pháp truyền thống, tập trung vào việc truyền đạt nội dung. Học sinh thụ động nghe giảng, thiếu cơ hội tương tác với văn bản. Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa chưa đầy đủ để phát triển toàn diện năng lực đọc. Giáo viên ít khi đặt câu hỏi mở, câu hỏi phân tích, so sánh và suy luận. Hình thức tổ chức trả lời câu hỏi còn đơn điệu. Đánh giá đọc thường tập trung vào khả năng ghi nhớ, tái hiện nội dung. Các mức độ đọc cao hơn như giải thích, phê phán và sáng tạo bị bỏ qua. Học sinh chưa được khuyến khích đặt câu hỏi và liên hệ văn bản với cuộc sống. Khoảng cách giữa lý thuyết phát triển năng lực và thực tiễn giảng dạy ngày càng lớn. Đổi mới phương pháp dạy đọc là yêu cầu cấp bách.

2.1. Hạn chế trong hệ thống câu hỏi và hình thức tổ chức dạy đọc

Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 chủ yếu yêu cầu tái hiện và ghi nhớ. Các câu hỏi mở, đòi hỏi phân tích, tổng hợp và suy luận chiếm tỷ lệ thấp. Giáo viên ít khi bổ sung câu hỏi dẫn dắt phù hợp đặc trưng văn bản truyện. Hình thức tổ chức trả lời câu hỏi thiếu đa dạng. Học sinh trả lời cá nhân, ít có hoạt động nhóm hoặc thảo luận. Việc khuyến khích học sinh tự đặt câu hỏi gần như không được thực hiện. Sự hài hòa giữa câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi giáo viên chưa được đảm bảo.

2.2. Khoảng cách giữa lý thuyết năng lực và thực tiễn giảng dạy

Chương trình giáo dục phổ thông mới yêu cầu dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên, nhiều giáo viên tiểu học chưa nắm rõ cách tiếp cận này trong dạy đọc. Việc xây dựng hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực gặp nhiều khó khăn. Giáo viên thiếu mô hình cụ thể để vận dụng vào bài dạy đọc truyện. Đánh giá kết quả học tập vẫn theo hướng ghi nhớ kiến thức. Năng lực giải quyết vấn đề, tư duy phê phán chưa được chú trọng phát triển. Khoảng cách giữa chủ trương đổi mới và thực tế lớp học cần được rút ngắn.

III. Phương pháp xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện hiệu quả

Luận văn đề xuất hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực đọc văn bản truyện lớp 4. Tiêu chí được xây dựng dựa trên đặc trưng thể loại và mức độ đọc. Hoạt động dạy đọc được thiết kế theo mô hình tổ chức có hệ thống. Bước đầu là tiếp cận văn bản, khơi gợi hứng thú và vốn kinh nghiệm của học sinh. Tiếp theo là đọc hiểu nội dung, nắm bắt cốt truyện và tính cách nhân vật. Hệ thống câu hỏi được xây dựng bộc lộ đặc trưng văn bản truyện. Câu hỏi tái hiện kết hợp với câu hỏi phân tích, so sánh, tổng hợp và suy luận. Hình thức tổ chức trả lời đa dạng, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề được áp dụng để phát triển tư duy. Học sinh được đặt trong tình huống có mâu thuẫn nhận thức. Qua giải quyết vấn đề, học sinh lĩnh hội tri thức và hình thành năng lực. Mô hình Reading workshop cũng được vận dụng để tổ chức hoạt động đọc.

3.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc truyện

Hệ thống câu hỏi cần bộc lộ đặc trưng của văn bản truyện lớp 4. Câu hỏi phải khai thác hệ thống sự kiện, tính cách nhân vật ẩn sau ngôn ngữ và hành động. Cách giải quyết vấn đề đặt ra của nhà văn cũng cần được khai thác qua câu hỏi. Sự kết hợp giữa câu hỏi tái hiện, ghi nhớ với câu hỏi mở, phân tích, so sánh, tổng hợp là cần thiết. Câu hỏi suy luận giúp học sinh liên hệ văn bản với hiểu biết đã có. Hệ thống câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi dẫn dắt của giáo viên cần hài hòa. Học sinh được khuyến khích tự đặt câu hỏi để phát triển năng lực đọc chủ động.

3.2. Áp dụng phương pháp đặt và giải quyết vấn đề trong dạy đọc

Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức. Phương pháp này áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với mức độ tự lực khác nhau. Học sinh được đặt trong tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Thông qua giải quyết vấn đề, học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Khi giải quyết được vấn đề, học sinh dần hình thành năng lực giải quyết vấn đề. Theo PISA (2012), đây là năng lực quan trọng trong thế kỷ 21. Phương pháp này giúp học sinh tư duy sáng tạo và độc lập.

IV. Kết luận và ứng dụng nghiên cứu dạy đọc truyện lớp 4

Luận văn đã hoàn thành mục tiêu xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực. Nghiên cứu cung cấp hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực đọc truyện rõ ràng. Mô hình tổ chức hoạt động dạy đọc được xây dựng có tính khoa học và thực tiễn. Hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc từ thấp đến cao được thiết kế chi tiết. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề được áp dụng hiệu quả trong dạy đọc truyện. Kết quả thực nghiệm tại trường Tiểu học Thuận Hòa chứng minh tính khả thi của mô hình. Học sinh phát triển được nhiều mức độ đọc, từ hiểu nghĩa đen đến đọc sáng tạo. Các em được kết nối văn bản với cuộc sống, phát triển tư duy phê phán. Nghiên cứu mở ra hướng tiếp cận mới cho việc dạy đọc trong chương trình giáo dục phổ thông. Giáo viên có thêm công cụ để tổ chức hoạt động đọc hiệu quả hơn. Đóng góp của luận văn là đáng kể cho lĩnh vực giáo dục tiểu học.

4.1. Kết quả thực nghiệm và ý nghĩa của nghiên cứu

Thực nghiệm được tiến hành tại trường Tiểu học Thuận Hòa, huyện Hàm Thuận Bắc, tỉnh Bình Thuận. Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 45. Kết quả cho thấy hoạt động dạy đọc theo mô hình mới đạt hiệu quả tích cực. Học sinh hứng thú hơn với hoạt động đọc truyện. Các em phát triển được năng lực đọc ở nhiều mức độ khác nhau. Khả năng phân tích, đánh giá và sáng tạo từ văn bản được cải thiện. Ý nghĩa nghiên cứu nằm ở việc cung cấp mô hình có thể áp dụng rộng rãi trong giáo dục tiểu học.

4.2. Hướng phát triển và khả năng ứng dụng trong thực tế giảng dạy

Mô hình xây dựng hoạt động dạy đọc truyện có thể áp dụng cho các lớp khác trong tiểu học. Giáo viên có thể vận dụng nguyên tắc thiết kế câu hỏi và tổ chức hoạt động cho nhiều văn bản. Chương trình giáo dục phổ thông mới với định hướng năng lực cần nhiều nghiên cứu tương tự. Việc đào tạo giáo viên về phương pháp dạy đọc theo định hướng năng lực cần được tăng cường. Nghiên cứu cũng gợi ý phát triển bộ công cụ đánh giá năng lực đọc toàn diện hơn. Ứng dụng công nghệ trong dạy đọc truyện là hướng nghiên cứu tiềm năng.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Cách tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học 1. Khái niệm năng lực Qua tìm hiểu trong một thời gian dài chúng tôi nhận thấy có nhiều tài liệu, nghiên cứu nói về khái niệm năng lực ví dụ như: Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.

Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt: Năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” (Hoàng Phê, 1988). Theo Hoàng Hòa Bình năng lực là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này – bao hàm không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con người. Theo Nguyễn Thị Hạnh quan niệm trong CTGDPT của Quebec – Canada thì năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (Nguyễn Thị Hạnh, 2014). Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Năng lực là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” (Đặng Thành Hưng, 2012). 13 Giáo dục dựa trên năng lực được xây dựng dựa trên nhiều lý thuyết, như thuyết hành vi (behaviourists), thuyết chức năng (functionalist), hay thuyết nhân văn (humanist). Nó là sự kết hợp giữa giáo dục khai phóng (liberal education) và giáo dục nghề nghiệp. Nó nhấn mạnh việc áp dụng lý thuyết vào thực tế cuộc sống và lấy người học làm trung tâm (student centred approach) làm khái niệm nền tảng cho giáo dục dựa trên năng lực Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chọn quan niệm về năng lực của tác giả Đặng Thành Hưng (Đặng Thành Hưng, 2012): Năng lực là tổ hợp các thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, cho phép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động nhất định, theo yêu cầu hay chuẩn nào đó.

Năng lực đọc Khái niệm đọc Theo quan điểm Smith (1971,1972) đọc là quá trình hiểu. Đọc không liên quan đến quá trình mã hóa chữ viết sang âm thanh hay sang lời nói. Đọc liên quan đến quá trình giải mã nghĩa. Theo báo cáo của Ban Giáo dục Nam Úc (1978), định nghĩa đọc cần bao hàm tất cả các phương diện sau trước hết là công việc của thị giác.

Đọc là hoạt động nhận diện từ, chúng ta tập trung luyện tập vào các kĩ năng nhận diện từ và xây dựng vốn từ nhận biết cơ bản. Đọc là một hoạt động tái tạo đơn thuần, chúng ta sẽ hướng sự chú ý của HS đến lớp nghĩa đen của bài học và kiểm tra việc hiểu lớp nghĩa này của HS. Đọc là một quá trình suy nghĩ, chúng ta sẽ quan tâm đến kĩ năng phân tích và tổng hợp, giải thích và khái quát, kĩ năng suy luận và rút ra kết luận. Đọc là cách thức đóng góp vào sự phát triển cá nhân và những biến đổi nhân cách thích hợp, nói cách khác tài liệu đọc đáp ứng được nhu cầu của HS và HS có thể vận dụng chúng vào cuộc sống của họ.

Bài báo cáo còn nhấn mạnh ngay từ lúc bắt đầu học đọc, phải giúp trẻ hiểu rằng đọc là tra tìm ý nghĩa. Quan niệm đọc bao hàm nhiều 14 phương diện như trên liên quan đến các trình độ khác nhau của hoạt động hiểu trong quá trình đọc. Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988), Viện sĩ M.Lovop đã định nghĩa: “Đọc là một hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm) Luận văn thống nhất với quan điểm của Hoàng Thị Tuyết (Hoàng Thị Tuyết, 2012) cho rằng "Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân. Khái niệm đọc hiểu Quan niệm thứ nhất, đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc.

Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với văn bản tốt. Hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào trong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các mối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên. Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp. Biết đọc giúp con người hiểu được thế giới bên trong của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình cảm của người khác (Trương Thị Ánh Khương, 2012).

Quan niệm thứ hai, đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984). Quan niệm thứ ba, đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị Thu Hương, 2012). 15 Quan niệm thứ tư, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của một ai đó vào xã hội (Pisa, 2014). Quan niệm thứ năm, theo OECD, đọc hiểu được hiểu là giải mã (decoding), hiểu thấu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với những mục đích khác nhau.

Kĩ thuật đọc hiểu yêu cầu đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh, đọc hiểu tính mạch lạc của văn bản cũng như nội dung văn bản như một thông điệp. Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan niệm đọc hiểu với học sinh lớp 4, là khả năng nhận biết và hiểu nội dung và phương thức biểu đạt của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, biết lập dàn ý, tóm tắt văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống. Các thời kì và giai đoạn phát triển kĩ năng đọc Các nhà khoa học nghiên cứu về quá trình phát triển kỹ năng đọc ở nhiều ngôn ngữ khác nhau thống nhất rằng tất cả những người học đọc đều phải trải qua các giai đoạn phát triển các kỹ năng đọc bộ phận như bảng 1. dưới đây: Bảng 1.

Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc Các giai đoạn học Tên gọi Thể hiện ở người đọc Có khả năng kiểm soát ngôn ngữ nói: Giai đoạn 0: Làm quen với các kĩ chủ yếu dựa vào tranh ảnh, có thể chơi Tiền học đường năng ban đầu về đọc trò đọc sách Giai đoạn 1: Bắt Bước đầu có khả Phát triển khản năng nhận biết mối đầu vào lớp 1 năng giải mã quan hệ âm/chữ; khả năng tách âm 16 trong tiếng và liên kết âm để tạo thành tiếng/từ. Củng cố và đọc trôi Phát triển khả năng đọc trôi chảy, nhận Giai đoạn 2: chảy khả năng giải biết các mô hình âm tiết, hiểu nghĩa từ Cuối lớp 1 đến mã và biết một số lượng từ nhất định theo cuối lớp 3 kiểu ghi nhớ mặt chữ. Sử dụng kỹ năng đọc phục vụ cho việc Giai đoạn 3: Từ Học được một điểm học; sử dụng các chiến lược đọc; mở lớp 4 đến lớp 8 nhìn mới khi giải mã rộng vốn từ; có khả năng hiểu văn bản từ quan điểm cá nhân. Giai đoạn 4: Học được nhiều Có khả năng phân tích văn bản vừa Phổ thông trung điểm nhìn phục vụ đọc với một tư duy phê phán; xử lí các học và năm đầu việc học mới khi giải tầng sự kiện và khái niệm; hiểu văn bản đại học, cao mã từ nhiều điểm nhìn khác nhau.

đẳng Giai đoạn 5: Có một thế giới quan Phát triển thế giới quan toàn diện cuối đại học và hoàn chỉnh thông qua việc đọc sách. sau đại học Nguồn: EGRA - một phương pháp đánh giá năng lực đọc của học sinh tiểu học cần được ứng dụng (2015). Chúng tôi nhất trí theo mô hình các giai đoạn phát triển các kỹ năng đọc bộ phận như bảng 1. Như vậy theo mô hình 1.1 trên học sinh lớp 4 đã bước qua giai đoạn giải mã, phát triển kỹ năng đọc trôi chảy và bắt đầu sử dụng kỹ năng đọc phục vụ cho việc học.

Cấu trúc năng lực đọc Đặng Thành Hưng cho rằng năng lực gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng). Những thứ khác trong NL 17 như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe. cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” (Đặng Thành Hưng, 2012). Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Theo Rouch & Biss (Rouch & Biss, 1984), có bốn mức độ liên hệ với nhau của kĩ năng đọc hiểu là hiểu nghĩa đen, đọc giải thích, đọc phê phán và đọc sáng tạo.