Luận văn thạc sĩ: Giáo dục kỹ năng ứng xử môi trường cho học sinh tiểu học quận 4 TP.HCM - Phạm Thúy Hà

Phương pháp giáo dục kỹ năng ứng xử môi trường cho học sinh thông qua Tự nhiên Xã hội. Hình thành ý thức, phát triển hành động bảo vệ môi trường bền vững.

• Tác giả: Phạm Thúy Hà
• Người hướng dẫn: TS. Lê Thị Ngọc Điệp
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh qua dạy học môn tự nhiên và xã hội theo phương thức trải nghiệm tại các trường tiểu học quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên

Giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên là quá trình hình thành nhận thức, thái độ và hành vi đúng đắn của học sinh đối với thiên nhiên. Môi trường tự nhiên bao gồm các yếu tố vật lí, hóa học, sinh học tồn tại ngoài ý muốn con người. Các yếu tố này cung cấp không khí, đất đai, tài nguyên và cảnh đẹp cho cuộc sống. Tuy nhiên, quá trình đô thị hóa và phát triển kinh tế đang gây áp lực lớn lên môi trường. Quận 4, thành phố Hồ Chí Minh là khu vực đô thị mật độ cao. Học sinh tại đây có ít cơ hội tiếp xúc trực tiếp với thiên nhiên. Điều này đặt ra yêu cầu cấp thiết về giáo dục môi trường. Môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học đóng vai trò quan trọng. Môn học tích hợp kiến thức về tự nhiên và xã hội. Phương thức trải nghiệm giúp học sinh học qua thực hành. Học sinh được quan sát, thao tác và phản ánh trực tiếp. Phương pháp này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi tiểu học. Nghiên cứu của Phạm Thúy Hà (2019) tại các trường tiểu học Quận 4 đã chỉ ra nhiều thực trạng đáng quan tâm.

1.1. Khái niệm môi trường tự nhiên và ứng xử

Môi trường tự nhiên là tổng thể các yếu tố tự nhiên bao quanh con người. Các yếu tố này bao gồm không khí, nước, đất, động vật, thực vật và cảnh quan thiên nhiên. Ứng xử với môi trường là cách con người đối xử, sử dụng và bảo vệ các yếu tố tự nhiên. Ứng xử thiếu văn hóa gây ra hậu quả nghiêm trọng cho hệ sinh thái. Giáo dục kĩ năng ứng xử giúp hình thành hành vi thân thiện với môi trường. Học sinh cần được giáo dục từ nhỏ để xây dựng thói quen tốt.

1.2. Phương thức trải nghiệm trong dạy học tiểu học

Học tập trải nghiệm là phương pháp học qua làm, qua thực hành trực tiếp. Học sinh tham gia vào các hoạt động cụ thể để rút ra kiến thức. Theo khảo sát tại Quận 4, 82,9% giáo viên hiểu đúng về khái niệm này. Tuy nhiên, nhiều giáo viên còn lúng túng trong xây dựng kế hoạch tổ chức. Phương thức trải nghiệm phù hợp với đặc điểm tư duy cụ thể của học sinh tiểu học. Học sinh được quan sát, thao tác, thảo luận và phản ánh kết quả học tập.

II. Phân tích thực trạng giáo dục kĩ năng ứng xử môi trường

Thực trạng giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tại các trường tiểu học Quận 4 tồn tại nhiều vấn đề. Nhận thức của học sinh về môi trường tự nhiên còn hạn chế. Nhiều em chưa phân biệt được hành vi đúng và sai trong ứng xử với thiên nhiên. Giáo viên gặp khó khăn trong việc tích hợp nội dung giáo dục môi trường vào bài học. Cơ sở vật chất phục vụ dạy học trải nghiệm chưa đầy đủ. Không gian xanh trong khuôn viên trường học còn ít. Hoạt động trải nghiệm ngoài trời bị giới hạn do điều kiện đô thị. Giáo viên thiếu kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm hiệu quả. Nội dung sách giáo khoa chưa cung cấp đủ tình huống thực tiễn. Đánh giá kết quả giáo dục kĩ năng ứng xử còn mang tính hình thức. Phụ huynh chưa quan tâm đúng mức đến giáo dục môi trường cho con em. Sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình còn lỏng lẻo. Kết quả nghiên cứu cho thấy cần có giải pháp đồng bộ để cải thiện tình hình.

2.1. Nhận thức và hành vi của học sinh về môi trường

Khảo sát tại các trường tiểu học Quận 4 cho thấy nhận thức học sinh chưa đồng đều. Nhiều học sinh hiểu biết cơ bản về môi trường nhưng chưa chuyển thành hành động. Các em thường vứt rác bừa bãi, lãng phí nước và giấy. Kĩ năng quan sát, phân loại và bảo vệ tài nguyên tự nhiên còn yếu. Học sinh thiếu cơ hội thực hành trong môi trường thực tế. Tình hình này đòi hỏi phương pháp giáo dục tiếp cận thực tiễn hơn.

2.2. Khó khăn của giáo viên trong tổ chức dạy học trải nghiệm

Giáo viên đối mặt với nhiều thách thức khi tổ chức hoạt động trải nghiệm. Thời gian giảng dạy trên lớp chiếm phần lớn thời lượng. Kinh phí cho hoạt động ngoài trường còn hạn chế. Một số giáo viên chưa được bồi dưỡng đầy đủ về phương pháp trải nghiệm. Cô Cao Thiên N chia sẻ giáo viên còn lúng túng trong xây dựng kế hoạch. Việc đánh giá kết quả học tập qua trải nghiệm cũng gặp nhiều khó khăn.

III. Giải pháp giáo dục kĩ năng ứng xử qua phương thức trải nghiệm

Giải pháp giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường cần tiếp cận đa chiều. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm gắn liền với bài học Tự nhiên và Xã hội. Giáo viên tổ chức cho học sinh quan sát cây cối, thời tiết trong sân trường. Học sinh tham gia trồng cây, chăm sóc vườn rau nhỏ tại trường. Tổ chức chuyến dã ngoại đến công viên, bến phà Quận 4 để khám phá thiên nhiên. Sử dụng phương pháp dự án nhỏ về bảo vệ môi trường. Học sinh thu gom rác tái chế, phân loại rác thải. Thiết kế góc thiên nhiên trong lớp học với cây xanh và vật mẫu. Giáo dục kĩ năng quan sát, ghi chép và báo cáo kết quả trải nghiệm. Tích hợp câu chuyện, tranh ảnh về môi trường vào bài giảng. Tổ chức cuộc thi vẽ tranh, thuyết trình về chủ đề bảo vệ thiên nhiên. Đánh giá kết quả qua sản phẩm thực tế và nhật kí trải nghiệm. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng. Phòng Giáo dục Quận 4 cần tăng cường tập huấn cho giáo viên.

3.1. Thiết kế hoạt động trải nghiệm phù hợp lứa tuổi

Hoạt động trải nghiệm cần phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học. Lớp 1, 2 tập trung vào quan sát và nhận biết các yếu tố tự nhiên đơn giản. Lớp 3, 4, 5 thực hiện các dự án phức tạp hơn như trồng cây, phân loại rác. Mỗi hoạt động cần có mục tiêu rõ ràng và hướng dẫn cụ thể. Giáo viên sử dụng đồ dùng trực quan, vật thật để tăng hiệu quả. Thời lượng hoạt động từ 30-45 phút để phù hợp khả năng tập trung.

3.2. Đánh giá kết quả giáo dục kĩ năng ứng xử

Đánh giá cần dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau. Sử dụng phiếu quan sát hành vi của học sinh trong và ngoài lớp học. Học sinh tự đánh giá qua nhật kí trải nghiệm và bảng checklist. Giáo viên nhận xét quá trình tham gia hoạt động của từng em. Sản phẩm thực tế như tranh vẽ, mô hình, vườn cây là minh chứng học tập. Đánh giá cần thường xuyên, liên tục và mang tính khuyến khích.

IV. Kết luận và ứng dụng giáo dục môi trường tại Quận 4

Nghiên cứu đã khẳng định hiệu quả của phương thức trải nghiệm trong giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên. Học sinh Quận 4 tiến bộ rõ rệt về nhận thức và hành vi sau khi áp dụng các hoạt động trải nghiệm. Các em biết cách quan sát, phân loại và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên. Giáo viên tự tin hơn trong tổ chức dạy học trải nghiệm. Kết quả nghiên cứu có thể áp dụng rộng rãi tại các trường tiểu học khác. Mô hình hoạt động trải nghiệm cần được nhân rộng trong toàn ngành giáo dục. Cần tiếp tục đầu tư cơ sở vật chất và bồi dưỡng giáo viên. Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học cần tăng cường nội dung giáo dục môi trường. Sự hợp tác giữa nhà trường và địa phương tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động trải nghiệm. Quận 4 với đặc thù đô thị cần sáng tạo trong cách tiếp cận. Kết quả nghiên cứu đóng góp vào lí luận giáo dục môi trường ở Việt Nam. Đây là hướng đi bền vững cho sự phát triển giáo dục bền vững.

4.1. Kết quả đạt được qua nghiên cứu thực nghiệm

Nghiên cứu thực nghiệm tại ba trường tiểu học Quận 4 cho kết quả tích cực. Điểm trung bình kĩ năng ứng xử với môi trường của học sinh tăng đáng kể. Học sinh hình thành thói quen tốt như tiết kiệm nước, không vứt rác bừa bãi. Các em chủ động tham gia hoạt động bảo vệ môi trường tại trường và gia đình. Giáo viên đánh giá cao hiệu quả của phương thức trải nghiệm. Phụ huynh phản ánh con em có thay đổi tích cực trong ứng xử hàng ngày.

4.2. Khuyến nghị và hướng phát triển

Cần đưa giáo dục kĩ năng ứng xử môi trường thành nội dung bắt buộc trong chương trình. Phòng Giáo dục Quận 4 tổ chức chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên. Xây dựng ngân hàng tài liệu hoạt động trải nghiệm về môi trường cho giáo viên. Tăng cường cơ sở vật chất, không gian xanh trong khuôn viên trường học. Hợp tác với tổ chức môi trường để tổ chức hoạt động ngoại khóa. Nhân rộng mô hình thành công sang các quận huyện khác.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG ỨNG XỬ VỚI MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO PHƯƠNG THỨC TRẢI NGHIỆM 1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về học tập trải nghiệm trên thế giới Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Xôcrát (470 - 399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”.

Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”. Ở phương Tây, Aristotle (384 - 332 TCN) cho rằng: "Những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học qua làm việc đó". Trong rất nhiều quan điểm, triết lí khác nhau về giáo dục trải nghiệm, không thể không nhắc đến quan điểm giáo dục Montessori. Bác sĩ - nhà giáo dục Montessori khẳng định: "Trẻ tự đào luyện mình trong mối quan hệ với môi trường", có nghĩa là những gì mà trẻ có được phải "qua hoàn cảnh sống bên ngoài", qua hoạt động tương tác trực tiếp của trẻ với môi trường.

Một trong những tư tưởng triết lí của Montessori là "không nên coi trọng trí óc hơn là đôi tay, mà phải kết hợp cả hoạt động của trí óc với đôi tay tạo thành một hoạt động sáng tạo song hành" [4, tr59]. Montessori gọi đôi tay là công cụ của trí tuệ và nhận định "đôi tay phối hợp với bộ não để tạo nên trí thông minh của trẻ". Như vậy, "trải nghiệm" theo quan điểm Montessori nhấn mạnh 9 việc học được thực hiện qua tương tác với môi trường bằng sự kết hợp của nhận thức cảm tính và lí tính (sự phối hợp của đôi tay và trí óc) và cho rằng đó là một phần không thể thiếu để trẻ phát triển và hoàn thiện. Vai trò của trẻ trong quá trình trải nghiệm không chỉ là người tham gia mà chính là chủ thể thực hiện tương tác với đối tượng để kiến tạo những kiến thức mới trở thành kinh nghiệm của bản thân.

“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ 20. Tại Mĩ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kĩ thuật vào nông nghiệp qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mĩ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. John Dewey (1859-1952), một trong những nhà tư tưởng lớn nhất của Hoa Kì vào thế kỉ 20, là người đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại của Hoa Kì.

Năm 1896, John Dewey bắt đầu ý tưởng về giáo dục dựa trên kinh nghiệm (experiential education). Ông cho rằng mỗi đứa trẻ, mỗi người học với học tập, chính là học qua trải nghiệm, qua nguyên lí giáo dục: “Nếu bạn nói, tôi sẽ quên. Nếu bạn chỉ dẫn, tôi sẽ nhớ một nửa. Và nếu bạn để tôi làm, tôi sẽ không thể quên” Dewey tin rằng học tập cần thiết thực và việc đến trường không cần thiết phải dài lâu và bị hạn chế.

Ý tưởng của ông là trẻ con tới trường để thực hành và sống trong một cộng đồng mang lại cho chúng những trải nghiệm thực, được hướng dẫn, tập trung vào khả năng đóng góp cho xã hội. Ông tin rằng giáo dục nên được dựa trên nguyên tắc học tập qua thực hành. Vào những năm 1970, nhà tâm lí học người Mĩ David Kolb cùng với Roger Fry đã phát triển mô hình Học tập qua trải nghiệm (Experiential 10 Learning Model - ELM). Mô hình quản lí này còn được gọi là mô hình bốn giai đoạn học tập hoặc những phong cách học của Kolb.

▪ Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm: Bản thân mỗi học sinh khi bắt đầu tham gia hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm đều đã có vốn kinh nghiệm thực tế về kiến thức, kĩ năng của chủ đề, nội dung cần học. Những kinh nghiệm này được tích lũy trong mỗi học sinh qua sự hiểu rõ, nắm rõ về sự vật, hiện tượng, một khái niệm nào đó mà học sinh đã được học, đã được tổ chức hoạt động tiếp xúc. Kinh nghiệm đó được lưu lại trong bản thân học sinh. Chính những kinh nghiệm nhất định đã có về chủ đề, về nội dung cần học sẽ là “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập.

Khi bước vào giai đoạn 1, trong nhận thức về kiến thức, ở mỗi học sinh bắt đầu xuất hiện sự mâu thuẫn, bất đồng giữa kiến thức đã có với nhiệm vụ được giao. Chính những mâu thuẫn, bất đồng trong kiến thức tạo ra những tình huống có vấn đề kích thích nhu cầu học tập ở mỗi học sinh. ▪ Giai đoạn 2 - Quan sát, đối chiếu, phản hồi: Học sinh trải nghiệm thực tế, tương tác trực tiếp với môi trường học tập. Qua quan sát, cảm nhận và đối chiếu, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng, kết hợp huy động vốn kinh nghiệm đã có của bản thân để tìm hiểu về sự vật, hiện tượng.

Tự mình suy nghĩ về các sự vật, hiện tượng hoặc trao đổi, tranh luận với các học sinh khác về tính đúng đắn, mức độ hợp lí hay không hợp lí, xem “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm bản thân mình đã có về sự vật, hiện tượng đó hay không. Giai đoạn này, trong mỗi bản thân học sinh xuất hiện những ý tưởng, dự định về sự vật, hiện tượng. Bước vào học tập ở giai đoạn 2, những kiến thức mâu thuẫn, bất đồng khi thực hiện nhiệm vụ học tập ở giai đoạn 1 sẽ được đồng hóa dần thành các ý định, ý tưởng cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập. ▪ Giai đoạn 3 - Hình thành khái niệm: 11 Mỗi học sinh bắt đầu có sự hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng.

Bước vào giai đoạn học tập này, kiến thức về sự vật, hiện tượng được hình thành tập trung trong mỗi học sinh rất rõ ràng mặc dù các kiến thức đó có thể đúng hoặc chưa đúng về sự vật, hiện tượng. Chính những kiến thức tập trung này là cơ sở để học sinh bước vào giai đoạn học tập tiếp theo. ▪ Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực: Học sinh đã có một bản kết luận được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy diễn liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết đối với mỗi học sinh.

Giả thuyết đó phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Qua hoạt động thử nghiệm thực tiễn, học sinh nhận định lại những giả thuyết đã đề ra. Bước vào giai đoạn học tập này, bản thân học sinh có sự chuyển đổi qua các hành động. Chính hoạt động thử nghiệm giúp học sinh điều chỉnh, sửa sai những gì mà các em có được.

Đồng thời cũng chính thử nghiệm giúp học sinh nắm bắt khái niệm mới chắc chắn hơn và chuyển tải nó thành kinh nghiệm mới cho bản thân mình. Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học 12 Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education - AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. Năm 1984, kế thừa những nghiên cứu về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky,. David Kolb chính thức đưa ra lí thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế hay bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau.

Trong công trình này, ông cũng xác định đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb, khái niệm học tập được hiểu như quá trình chuyển đổi kinh nghiệm của chính người học để tạo ra kiến thức. Trong suốt quá trình đó, người học không phải chỉ tiếp thu kiến thức từ phía giáo viên truyền đạt, mà còn tạo ra kiến thức bằng cách kiểm nghiệm những kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi trường học tập thực tiễn để điều chỉnh nó cho đúng. Kolb đã đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm bao gồm bốn giai đoạn: trong môi trường học tập cụ thể, người học bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể sẵn có (Concrete experience) sẽ quan sát, suy nghĩ và đưa ra những phản hồi (Observation and reflection) về tình huống học tập trong môi trường đó.

Qua đó, họ rút ra những khái niệm, kiến thức trừu tượng (Forming abstract concepts) rồi vận dụng, thử nghiệm nó trong giải quyết những tình huống mới (Testing in new situations) trong học tập hay cuộc sống (Kolb, D. “Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, 13 chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” đ6ược giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng. đã công bố công trình The Handbook of Experiential Learning (Cẩm nang học tập trải nghiệm). Trong đó, Silberman trình bày một loạt các phương pháp học tập dựa vào trải nghiệm bao gồm: Trò chơi, đóng vai, kể chuyện, thực hành phản xạ,.

Năm 2011, công trình The Learning Way - Learning from Experience as the Path to Lifelong Learning and Development (Học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển) của Passarelli, A. đã đưa ra chu kì học tập dựa vào trải nghiệm với 4 giai đoạn theo thứ tự: thực hiện thao tác, hành động; phản ánh kinh nghiệm; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm, vận dụng. Từ đó, các tác giả đưa ra nhận định chung về cách thức tổ chức hoạt động học tập và không gian để tổ chức học tập. Trong chu kì trên, 4 giai đoạn được kết nối với nhau theo hình xoắn ốc nhằm hướng tới mục đích học tập không ngừng nghỉ.