Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIEN CUA DE TÀI 1. Trên thế giới Khi nghiên cứu về PCHT thì Reid, J. (1996) cũng đã khăng định rằng PCHT không phải là những phương thức hành vi có định, dựa trên các tình huống và nhiệm vụ khác nhau, các PCHT có thê mở rộng và thay đổi.
Tùy vào tình huéng khác nhau mà mức độ mở rộng hay thay đổi PCHT của mỗi cá nhân là khác nhau (Reid, 1987), (Oxford, 2016) và (Ehrman, 1996). cũng có viết các cá nhân có PCHT khác nhau nghĩa là họ khác nhau về cách tiếp thu, xử lí, ghi nhớ thông tin va kĩ năng mới một cách tự nhiên theo thói quen và ưu thích (Reid, 1995). từng đưa ra nhận định rằng việc xác định được PCHT của HS và kết hợp với phong cách giảng dạy của GV (ví dụ đối với người học trực quan thì trình bày thông tin qua hình ảnh) sẽ nâng cao đáng kẻ kết quả học tập (Willingham, 2005). Năm 2006, Subban có cho rằng với việc tô chức các lớp học hiện đại ngày càng trở nên đa dang, các cơ quan giáo duc, GV và quan lý trường học đang tìm kiểm các chiến lược dạy và học đề đáp ứng cho nhiều loại hình học tập khác nhau.
Một mô hình đang có chỗ đứng trong nhiều giới giáo dục là hướng dẫn phân hóa. Mô hình này để xuất việc xem xét lại cấu trúc, quản lý và nội dung của lớp học. mời những người tham gia trong bối cảnh học tập tham gia vào quá trình này vì lợi ích của tat cả mọi người (Subban, 2006). Năm 2009, Wilson cho rằng giảng day phân hóa là tạo điều kiện dé đáp ứng nhu cau cá nhân của HS, bằng nhiều cách khác nhau tạo điều kiện dé HS có được kết quả học tập và thành tích tốt nhất, một trong số đó là cho học sinh xây dựng kiến thức vẻ thé giới thông qua các câu hỏi kích thích trí trong tượng của các em (Wilson, 2009), Năm 2014, Awla đã khang định rằng việc tìm hiệu về phong cách và sở thích học tập mang lại lợi ích cho cả HS và GV.
Trong công bố đó tác giả cũng giải thích tầm quan trọng của việc xác định và hiểu phong cách học tập của HS, HS sẽ có thành tích tốt hơn nếu phong cách giảng dạy của GV phù hợp với phong cách học tập của các em (Awla, 2014). Suprayogi và các cộng sự cho rằng ngày càng có nhiều học sinh phan ánh những nên tảng kiến thức khác nhau, bên cạnh những khác biệt về phong cách học tap, động lực, kha năng, nhu cầu, sở thích. Hiệu quả hoạt động của trường bị thách thức bởi sự đa dạng về nhu cầu của học sinh. Điều này đòi hỏi những phương pháp giảng dạy phù hợp.
Nhả trường và GV có trách nhiệm điều chỉnh theo nhu cầu phát trién khác nhau va trình độ khác nhau của từng cá nhân người hoc (Suprayogi et al. Năm 2018, Deunk và các cộng sự đã chỉ ra một số đánh giá va phân tích tông hợp gan đây vẻ thực hành giảng day phân hóa trong giáo dục tiêu học cho thay rằng giảng dạy phân hóa có một số tiềm năng cái thiện kết quả học tập của HS khi được thực hiện tốt (Deunk et al. Ở Việt Nam Năm 2016, Nguyễn Thị Thành đã cho rằng DHPH trong nhà trường phô thông ở Hoa Kì được xem là xu hướng đạy học tối ưu, mang lại hiệu quả cao trong giáo đục. Cũng trong công bố đó tác giả đã trình bay các quan điểm về DHPH trong nhà trường phô thông ở Hoa Kì, vai trò của GV trong lớp học phân hóa, một số quy tắc trong DHPH và các chiến lược đẻ quản lí một lớp học phân hóa đạt hiệu quả (Nguyễn Thị Thành.
Năm 2018, Hồ Thu Quyên cho rằng DHPH là một định hướng cơ bản trong chương trình GDPT mới. DHPH là một trong những vẫn đề được quan tâm nghiên cứu và vận dụng từ lâu ở nhiều quốc gia trên thé giới. Tác giả cũng dé cập đến một số lý thuyết làm cơ sở của DHPH: lý thuyết về vùng phát triển gan nhất; thuyết đa trí tuệ: thang vẻ mức độ nhận thức, sở thích, phong cách học của HS. Từ đó đưa ra cái nhìn rõ nét hơn về DHPH và vận dụng được DHPH vào thực tiễn day học cấp THPT ở Việt Nam (Hỗ Thu Quyên, 2018).
Năm 2019, Phạm Thị Hồng Hạnh đã đưa ra nhận định răng HS trong lớp có nhiều đặc điểm khác biệt về quan điểm và khả nang. Do đó, nội dung và phương pháp tô chức dạy học của GV cần phân hoá theo đối tượng người học, vận dụng hợp lí DHPH, GV sẽ có nhiều cơ hội giúp HS đạt được mục tiêu học tập và hướng nghiệp (Phạm Thị Hồng Hạnh, 2019). Năm 2020, Nguyễn Thị Hang Nga và cộng sự đã khang định việc nghiên cứu và vận dụng DHPHở trường phô thông còn nhiêu hạn chế là do GV chưa hiểu đúng bản chất DHPH cũng như nắm rõ các biện pháp thực hiện. Do vậy, cần phải có những nghiên cứu về lí thuyết cũng như một số biện pháp rèn luyện nhằm nâng cao năng lực DHPH cho GV phố thông (Nguyễn Thị Hằng Nga và Trần Thị Thanh Huyền, 2020).
Năm 2021, Phạm Thị Hồng Hạnh và những cộng sự đã đưa ra nhận định DHPH là "sắp xép” những gì diễn ra trên lớp dé HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và điễn đạt những gì mà các em học được. DHPH sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau dé chiếm lĩnh nội dung day học. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hơn (Phạm Thị Hong Hanh et al. Phan Nguyễn Trường Giang đã đưa ra nhận định sau DHPH là một cách tiếp cận dé quá trình thực hiện mục tiêu trên điển ra dễ dang hơn.
Tuy nhiên, trong thực tế triển khai DHPH, rất nhiều GV cảm thây e ngại khi tô chức dạy học theo quan điềm này vì cho rằng có quá nhiêu thử thách và khó khăn mà GV phải đối mặt, đồng thời nhận thức của GV về bản chất cla DHPH vẫn còn nhiều hạn chế, dan đến tình trạng hiéu sai và thực hiện chưa tốt (Phan Nguyễn Trường Giang, 2022). Năm 2022, Nguyễn Thị Thắng và Phan Kiều Hạnh thì cho rằng DHPH là một chiến lược trong giảng dạy, nó vừa đảm bảo được mục tiêu và yêu cầu dạy và học, vừa tôn trọng sự khác biệt của cá nhân trong học tập. Đề tô chức DHPH thành công, người GV cần nắm được những lý thuyết nên tảng làm cơ sở cho DHPH cũng như những năng lực cần có ở họ (Nguyễn Thi Thắng, Phan Kieu Hanh, 2022). Năm 2023, Huỳnh Phú Sĩ và Trần Lê Nam cho răng DHPH đòi hỏi ngoài việc cung cấp những kiến thức cơ bản.
phát trién các năng lực cần thiết cho HS. GV cần 9 lựa chọn nội dung đạy học phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và nguyện vọng của HS (Huỳnh Phú Sĩ và Tran Lê Nam. Dạy học phân hóa 1. Một số quan điểm về day học phân hóa Từ cuối năm 1990 đến nay, DHPH là trong những nội dung được đây mạnh nghiên cứu và ứng dụng trong dạy học “DHPH là cách tiếp cận DH đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy — học phù hợp nhất với người học” (Hall, 2002).
Diane Heacox thì nói rằng “DHPH là thay đôi tiến độ, trình độ. phương pháp giảng day dé phù hợp với nhu câu, phong cách học và sự hứng thú của HS. GV nên chuyên biệt hóa nội dung, quá trình, kết quả dựa trên đặc điểm của từng HS. Các đặc điểm bao gồm trình độ.
phong cách học và sự hứng thú của HS” (Diane, 2005). Brimijoin và Narvaez thì “DHPH là một triết lí day học dựa trên tiền đề cho rằng học sinh học tốt nhất khi giáo viên điều chỉnh quá trình dạy dạy học sao cho phù hợp với trình độ và sở thích và phong cách học tập của các em” (Brimijoin, 2008). Ann Carol Tomlinson thì cho rằng “DHPH cung cap cho người học những con đường khác nhau dé chiếm lĩnh nội dung day học. Thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quá học tập cao hơn” (Ann, 2008).
Nguyễn Thị Hồng Chuyên thì cho rằng “DHPH là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tô chức đạy học tùy theo đối tượng, nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm- sinh lí, trình độ nhận thức. hứng thú khác nhau và PCHT của người học, trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS” (Nguyễn Thị Hồng Chuyên. Trương Thị Bich cho rang *DHPH là một nguyên tắc dạy học đòi hỏi phải tiền hành các hoạt động dạy học dựa vào những khác biệt về năng lực, sở trưởng, thiên hướng, các điều kiện học tập.của các đối tượng HS. nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển tốt nhất cho từng người học” (Trương Thị Bích, 2015) 10 1.
Cơ sở của dạy học phan hóa * Cơ sở tắm lý học Dựa vào thái độ hành vi, nhà tâm lí học Eysenok chia thành hai loại nhân cách là hướng nội va hướng ngoại. Hướng ngoại là nhân cách chủ yếu quan tâm đến thé giới xung quanh, những người này thường cởi mở, năng nô, ưa thích các hoạt động, để thích nghi, nhiệt tình nhưng không sâu sắc. Hướng nội là nhân cách chủ yếu tập trung vào cảm xúc nội tâm, những người nảy thường ít quan tâm đến thế giới xung quanh, ít chú ý đến mọi người, họ thiên về đời sống tâm lí và đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách trên sẽ có phản ứng khác nhau về các hoạt động học tập (Nguyễn Thanh Bình, 2007).
Vào năm 1983, nha tâm lí hoc Howard Gardner đã công bồ thuyết Da thông minh. Ong cho rằng con người có tám loại trí thông minh đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic toán học, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thẻ. thông minh vẻ giao tiếp. thông minh về nội tâm, thông minh về không gian và thông minh vẻ tự nhiên.
Các dạng thông minh trên là tiền đề đẻ tạo nên những năng lực đa dạng cho các cá nhân khác nhau. Từ lí thuyết trên các nhà giáo dục cần có cái nhìn khách quan về sự đa dạng trí thông minh của HS, hơn nữa cần tạo điều kiện giúp HS học tập vả phát huy năng lực theo những hướng khác nhau. Dunn thì cho rằng gene cùng các yếu tô di truyền và các giác quan tạo nên những PCHT khác nhau ở mọi cá thẻ. PCHT có thẻ là những đặc điểm vẻ nhận thức, cam xúc, sinh lí.