Khóa Luận Tốt Nghiệp Ngành Sư Phạm Sinh Học của Nguyễn Thành Đạt

Khóa luận tốt nghiệp sư phạm sinh học về dạy học phân hóa theo phong cách học tập trong nội dung sinh thái học và môi trường sinh học 12.

• Tác giả: Nguyễn Thành Đạt
• Người hướng dẫn: TS. Phan Thị Thu Hiền
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Sư Phạm Sinh Học
• Đề tài: Khóa Luận Tốt Nghiệp Ngành Sư Phạm Sinh Học
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Thành Phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CÁM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Trên thế giới
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH NỘI DUNG SINH THÁI HỌC VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 12
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• Phụ lục 1: Phiếu điều tra thực trạng học tập môn Sinh học của học sinh ở trường trung học phổ thông hiện nay
• Phụ lục 2: Phiếu điều tra thực trạng dạy học bộ môn Sinh học ở các trường phổ thông
• Phụ lục 3: Kế hoạch bài dạy thực nghiệm

Tóm tắt

I. Tổng quan về Khóa Luận Tốt Nghiệp Ngành Sư Phạm Sinh Học

Khóa luận tốt nghiệp ngành Sư Phạm Sinh Học của Nguyễn Thành Đạt là một công trình nghiên cứu quan trọng, nhằm phát triển năng lực giảng dạy và học tập trong lĩnh vực sinh học. Đề tài này không chỉ phản ánh sự nỗ lực cá nhân mà còn góp phần vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy trong giáo dục hiện đại. Khóa luận được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Phan Thị Thu Hiền, với mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục sinh học tại các trường trung học phổ thông.

1.1. Mục tiêu và ý nghĩa của khóa luận

Khóa luận nhằm phát triển năng lực giảng dạy cho giáo viên và nâng cao chất lượng học tập của học sinh. Đề tài cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại trong giáo dục.

1.2. Cấu trúc và nội dung khóa luận

Khóa luận được chia thành ba chương chính, bao gồm cơ sở lý luận, tổ chức dạy học phân hóa và thực nghiệm sư phạm. Mỗi chương đều có những nội dung cụ thể và chi tiết, phục vụ cho việc nghiên cứu và ứng dụng thực tiễn.

II. Vấn đề và thách thức trong giảng dạy sinh học hiện nay

Giảng dạy sinh học tại các trường trung học phổ thông đang đối mặt với nhiều thách thức, từ việc áp dụng phương pháp dạy học phân hóa đến việc đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của học sinh. Ngành sư phạm cần có những cải tiến để phù hợp với sự phát triển của xã hội và nhu cầu của người học.

2.1. Những khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học phân hóa

Nhiều giáo viên vẫn quen với phương pháp giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học phân hóa. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng học tập của học sinh.

2.2. Đặc điểm tâm lý và nhu cầu học tập của học sinh

Học sinh có những đặc điểm tâm lý và nhu cầu học tập khác nhau, điều này đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt trong việc tổ chức dạy học để đáp ứng tốt nhất nhu cầu của từng học sinh.

III. Phương pháp nghiên cứu trong khóa luận tốt nghiệp

Khóa luận sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau, bao gồm phương pháp lý thuyết, điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Những phương pháp này giúp đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.

3.1. Phương pháp lý thuyết

Nghiên cứu lý thuyết giúp thu thập cơ sở kiến thức về dạy học phân hóa và phong cách học tập, từ đó xây dựng nền tảng cho các nội dung nghiên cứu tiếp theo.

3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại hai trường trung học phổ thông, nhằm đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học phân hóa theo phong cách học tập của học sinh.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu từ khóa luận cho thấy việc tổ chức dạy học phân hóa theo phong cách học tập của học sinh đã nâng cao đáng kể năng lực nhận thức sinh học của học sinh. Điều này không chỉ giúp học sinh yêu thích môn học hơn mà còn tạo điều kiện cho các em phát triển toàn diện.

4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm cho thấy sự tiến bộ rõ rệt trong năng lực học tập của học sinh sau khi áp dụng phương pháp dạy học phân hóa. Điều này chứng tỏ tính khả thi của đề tài.

4.2. Ứng dụng trong giảng dạy thực tế

Các phương pháp và kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng rộng rãi trong giảng dạy sinh học tại các trường trung học phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của ngành sư phạm sinh học

Khóa luận tốt nghiệp của Nguyễn Thành Đạt không chỉ là một công trình nghiên cứu cá nhân mà còn là một đóng góp quan trọng cho ngành sư phạm sinh học. Tương lai của ngành này cần tiếp tục được cải tiến và phát triển để đáp ứng nhu cầu giáo dục ngày càng cao.

5.1. Tầm quan trọng của việc cải tiến phương pháp giảng dạy

Cải tiến phương pháp giảng dạy là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của học sinh trong bối cảnh toàn cầu hóa.

5.2. Hướng đi tương lai cho ngành sư phạm sinh học

Ngành sư phạm sinh học cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại, nhằm phát triển năng lực cho giáo viên và học sinh, góp phần vào sự nghiệp giáo dục của đất nước.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và yêu cầu ngày càng cao về chất lượng nguồn nhân lực, ngành giáo dục đặt ra nhiệm vụ đổi mới căn bản phương pháp dạy học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực người học theo Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018. Dạy học phân hóa (DHPH) được xác định là hướng tiếp cận phù hợp để tối ưu hóa tiềm năng cá nhân dựa trên sự khác biệt về tâm - sinh lý, khả năng nhận thức, nhu cầu, sở thích và phong cách học tập (PCHT) của từng học sinh. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy tại các trường trung học phổ thông (THPT) cho thấy phần lớn giáo viên vẫn duy trì phương pháp dạy học đồng loạt, gặp nhiều rào cản khi thiết kế các hoạt động đáp ứng tính đa dạng của người học.

Nội dung "Sinh thái học và môi trường" trong chương trình Sinh học 12 mang tính thực tiễn cao, gắn liền trực tiếp với các vấn đề môi trường toàn cầu, định hướng bảo tồn đa dạng sinh học và phát triển bền vững. Việc vận dụng DHPH dựa trên PCHT ở phần nội dung này tạo điều kiện để học sinh tiếp cận kiến thức bằng nhiều phương thức khác nhau, từ đó nâng cao hứng thú và năng lực nhận thức sinh học.

• Mục tiêu nghiên cứu: Tổ chức DHPH theo PCHT của học sinh nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12 nhằm phát triển năng lực sinh học cho học sinh ở các trường THPT.
• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12.
• Đối tượng nghiên cứu: Quá trình DHPH theo PCHT của học sinh.
• Giả thuyết khoa học: Nếu tổ chức DHPH theo PCHT của học sinh nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12 thì sẽ nâng cao năng lực nhận thức sinh học ở môn Sinh học cho học sinh các trường phổ thông theo đúng mục tiêu của Chương trình GDPT 2018 đề ra.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHPH và PCHT của học sinh trong dạy học môn Sinh học và các môn học khác.
  2. Xác định thực trạng dạy và học môn Sinh học của học sinh ở trường THPT.
  3. Hệ thống mục tiêu, cấu trúc và nội dung của phần Sinh thái học và môi trường để xác định các nội dung cần thiết cho việc tổ chức DHPH theo PCHT.
  4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc tổ chức DHPH theo PCHT của học sinh nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Nội dung: Đánh giá hiệu quả của việc tổ chức DHPH theo PCHT của học sinh nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12.
  • Thời gian: Đề tài thực hiện trong 7 tháng, từ tháng 09/2023 đến tháng 04/2024.
  • Địa điểm: Tiến hành khảo sát ở 30 giáo viên Sinh học và 169 học sinh lớp 12; đồng thời thực nghiệm sư phạm trên 169 học sinh lớp 12 tại Trường THPT Võ Thị Hồng và Trường THPT Trần Văn Thời thuộc huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận thiết lập nền tảng lý luận dựa trên các lý thuyết giáo dục học, tâm lý học và các mô hình PCHT hiện đại:

• Khung lý thuyết và quan điểm về dạy học phân hóa: Tác giả tổng hợp các quan điểm của Hall (2002), Diane Heacox (2005), Brimijoin và Narvaez (2008), Ann Carol Tomlinson (2008), Trương Thị Bích (2015) và Nguyễn Thị Hồng Chuyên. Cơ sở tâm lý học của DHPH dựa trên phân loại nhân cách hướng nội - hướng ngoại của Eysenck, thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner (1983) với 8 loại hình thông minh, và nghiên cứu của Dunn về ảnh hưởng của di truyền, giác quan và văn hóa xã hội đến cách học. Về giáo dục học, tác giả kế thừa nguyên tắc "phù hợp" và tính tương thích cá nhân của Phạm Quang Huân (2007) cùng 5 nguyên tắc DHPH do Nguyễn Văn Đản (2007) đề xuất (thừa nhận người học khác nhau; chất lượng hơn số lượng; thay đổi cách tiếp cận đa phương diện đối với nội dung, quá trình, sản phẩm; tập trung vào người học; giáo viên và học sinh cùng học).
• Mô hình và phân loại phong cách học tập: Thuật ngữ PCHT khởi nguồn từ Thelen (1954), được định nghĩa bởi Keefe (1979), Gass và Selinker (2008), Rose (1998), Phạm Quang Tiến và Hồ Thị Hồng Vân (2015). Đề tài dẫn chiếu phân loại 5 nhóm PCHT của Coffield (2004) và tập trung vào 3 mô hình nhận diện chính:
  • Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb (1974): Chu trình gồm 4 giai đoạn (Trải nghiệm cụ thể, Phản ánh qua quan sát, Khái quát hóa trải nghiệm, Thực hành chủ động), kết hợp giữa 2 chiều tiếp nhận (Trải nghiệm cụ thể - Khái niệm trừu tượng) và 2 chiều chuyển hóa (Quan sát suy ngẫm - Thử nghiệm tích cực) để tạo ra 4 PCHT: Thích nghi (Accommodating), Phân kỳ (Diverging), Hội tụ (Converging), Đồng hóa (Assimilating).
  • Mô hình của Peter Honey và Alan Mumford (1995): Phân chia người học thành 4 nhóm gồm Người hoạt động (Activist), Người suy ngẫm (Reflector), Người lý thuyết (Theorist), Người thực tế (Pragmatist).
  • Mô hình Tâm lý - Hình học của Susan Dellinger (Nguyễn Thị Minh Tâm, 2005): Đánh giá tính cách và phong cách tiếp nhận qua 5 biểu tượng (Hình vuông, Hình tam giác, Hình chữ nhật, Hình tròn, Hình lượn sóng).
• Phương pháp nghiên cứu:
  • Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp Chương trình GDPT 2018 môn Sinh học, các văn bản quy phạm và các công trình khoa học trong và ngoài nước về DHPH và PCHT.
  • Phương pháp điều tra thực trạng: Sử dụng phiếu hỏi kết hợp quan sát sư phạm đối với 30 giáo viên Sinh học và 169 học sinh THPT tại Cà Mau.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Bố trí nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) tương đương tại 2 trường THPT trong năm học 2023 - 2024; tiến hành kiểm tra đánh giá đầu vào và đầu ra.
  • Phương pháp xử lý số liệu: Thống kê mô tả và kiểm định dữ liệu thực nghiệm bằng phần mềm Microsoft Excel 2019.
• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu sơ cấp thu thập từ 30 phiếu điều tra giáo viên, 169 phiếu điều tra học sinh, kết quả bài kiểm tra đánh giá định lượng đầu vào, đầu ra của 169 học sinh lớp 12 tại địa bàn nghiên cứu.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 1 khái quát lịch sử nghiên cứu DHPH và PCHT trên thế giới (Reid, Willingham, Subban, Wilson, Awla, Suprayogi, Deunk) và tại Việt Nam (Nguyễn Thị Thành, Hồ Thu Quyên, Phạm Thị Hồng Hạnh, Nguyễn Thị Hằng Nga, Phan Nguyễn Trường Giang, Nguyễn Thị Thắng, Huỳnh Phú Sĩ). Tác giả làm rõ cơ sở tâm lý học, cơ sở giáo dục học, các nguyên tắc thực hiện DHPH và cơ chế hình thành các PCHT.

Về mặt thực tiễn, tác giả công bố số liệu khảo sát thực trạng giảng dạy của 30 giáo viên và quá trình học tập của 169 học sinh THPT tại tỉnh Cà Mau:

Chỉ số khảo sát giáo viên (n = 30)	Tỷ lệ phản hồi
Đánh giá sự cần thiết của DHPH trong thực hiện CT GDPT 2018	Rất cần thiết: 70,00%; Cần thiết: 26,67% (Tổng nhận thức cần thiết: 100%)
Mức độ thực hiện phân hóa lớp học thành các nhóm đối tượng	Thường xuyên: 0%; Thỉnh thoảng: 43,33%; Chưa bao giờ: 56,67%
Tần suất sử dụng phương pháp trực quan	Thường xuyên: 76%; Thỉnh thoảng: 23%
Tần suất sử dụng dạy học theo góc	Thường xuyên: 27%
Tần suất sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn	Chưa bao giờ: 43%

Khó khăn chính khiến giáo viên chưa tổ chức DHPH gồm: sĩ số lớp quá đông, cơ sở vật chất chưa đảm bảo, thiếu công cụ nhận diện PCHT của học sinh, khó xây dựng chuỗi hoạt động phù hợp, khó đưa ra tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập và thời lượng tiết học không đủ.

Chỉ số khảo sát học sinh (n = 169)	Tỷ lệ phản hồi
Nhận thức về vai trò môn Sinh học trong đời sống	Quan trọng: 68%; Rất quan trọng: 29%; Không quan trọng: 3%
Mức độ yêu thích môn Sinh học	Rất yêu thích: 9,5%; Yêu thích: 46,7%; Bình thường: 37,3%; Không thích: 6,5%
Tần suất giáo viên chia nhóm giao nhiệm vụ học tập khác nhau	Luôn luôn: 4,1%; Thỉnh thoảng: 66,9%; Chưa bao giờ: 29,0%
Nguyện vọng học tập theo nhiệm vụ khác nhau	Rất yêu thích: 10,7%; Yêu thích: 52,7%; Bình thường: 32,0%; Không thích: 4,7%
Giáo viên trao đổi về PCHT với học sinh	Thường xuyên: 14,7%; Thỉnh thoảng: 28,9%; Chưa bao giờ: 46,1%
Mức độ quan tâm của học sinh về PCHT của bản thân	Quan tâm: 55,6%; Rất quan tâm: 20,1%; Ít quan tâm: 24,3%
Thái độ nếu được học theo đúng PCHT	Hứng thú: 63,3%; Rất hứng thú: 23,7%; Bình thường: 13,0%
Thuận lợi khi học theo PCHT	Tiết học thú vị, nhẹ nhàng, hấp dẫn hơn: 69,8%; Dễ lĩnh hội kiến thức: 50,9%; Hiểu và nhớ lâu hơn: 46,7%; Được trải nghiệm thế mạnh bản thân: 42,6%
Khó khăn khi học theo PCHT	Lúng túng khi lựa chọn nhiệm vụ học tập: 56,2%; Thiếu nguồn tài liệu tham khảo: 46,7%; Cảm thấy mất thời gian: 28,4%; Khối lượng nhiệm vụ quá lớn: 22,5%

Chương 2. Tổ chức dạy học phân hóa theo phong cách học tập của học sinh nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12

Tác giả phân tích cấu trúc chương trình và chuẩn đầu ra của phần Sinh thái học và môi trường (Sinh học 12) bao gồm 5 chủ đề:

1. Môi trường và các nhân tố sinh thái: Các khái niệm môi trường, nhân tố sinh thái vô sinh và hữu sinh, các quy luật sinh thái (giới hạn sinh thái, tác động tổng hợp, tác động không đồng đều) và nhịp sinh học.
2. Sinh thái học quần thể: Khái niệm quần thể, quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh, các đặc trưng cơ bản (số lượng, kích thước, tỉ lệ giới tính, nhóm tuổi, kiểu phân bố), tăng trưởng quần thể, biến động số lượng, điều hòa mật độ, ba kiểu đường cong sống sót, tăng trưởng quần thể người; phương pháp tính kích thước quần thể (phương pháp bắt - đánh dấu - thả - bắt lại).
3. Sinh thái học quần xã: Khái niệm quần xã, đặc trưng thành phần loài (loài ưu thế, đặc trưng, chủ chốt), chỉ số đa dạng Shannon, cấu trúc không gian và chức năng dinh dưỡng, các mối quan hệ liên loài (cạnh tranh, hợp tác, cộng sinh, hội sinh, ức chế, kí sinh, vật ăn thịt - con mồi), ổ sinh thái và tác động của loài ngoại lai.
4. Hệ sinh thái: Cấu trúc hệ sinh thái, dòng năng lượng và trao đổi vật chất (chuỗi, lưới thức ăn, bậc dinh dưỡng, hiệu suất sinh thái, tháp sinh thái), các chu trình sinh - địa - hóa (nước, carbon, nitrogen), biến động hệ sinh thái (diễn thế sinh thái, sự ấm lên toàn cầu, phú dưỡng, sa mạc hóa), sinh quyển và các khu sinh học (biome).
5. Sinh thái học phục hồi, bảo tồn và phát triển bền vững: Các phương pháp phục hồi hệ sinh thái, phát triển bền vững, sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên, bảo tồn đa dạng sinh học, nông nghiệp bền vững, chính sách dân số và giáo dục môi trường.

Để phục vụ phân hóa, tác giả chuyển giao bộ công cụ trắc nghiệm PCHT LSI (Learning Style Inventory) của David Kolb gồm 8 câu hỏi tình huống tính điểm từ 1 đến 4, xác định 4 PCHT: Thích nghi, Phân kỳ, Hội tụ, Đồng hóa; đồng thời kết hợp bài trắc nghiệm Tâm lý - Hình học. Trên cơ sở đó, tác giả xây dựng quy trình tổ chức dạy học gồm các bước xác định mục tiêu, chẩn đoán PCHT, thiết kế hệ thống nhiệm vụ học tập tương ứng và tổ chức thực hiện. Chương này cung cấp kế hoạch bài dạy minh họa chi tiết cho chủ đề "Sinh thái học quần xã", phân chia nhiệm vụ học tập theo 4 phong cách của Kolb.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Võ Thị Hồng và Trường THPT Trần Văn Thời trên 169 học sinh lớp 12 trong năm học 2023 - 2024. Học sinh được chia thành các lớp thực nghiệm (học theo tiến trình DHPH theo PCHT thiết kế ở Chương 2) và lớp đối chứng (học theo tiến trình dạy học truyền thống đồng loạt).

• Phân tích định lượng: Tiến hành kiểm tra đánh giá đầu vào và các bài kiểm tra đầu ra. Tác giả sử dụng Excel 2019 để tính toán các tham số thống kê đặc trưng (điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, giá trị kiểm định t-Student) và xây dựng đồ thị đường tích lũy tần suất điểm số giữa hai nhóm ĐC và TN. Kết quả định lượng chứng minh sự phân hóa rõ rệt ở bài kiểm tra đầu ra: đường tích lũy của nhóm TN lệch về phía điểm cao so với nhóm ĐC, tỷ lệ học sinh đạt điểm khá - giỏi ở nhóm TN cao hơn có ý nghĩa thống kê so với nhóm ĐC, trong khi xuất phát điểm kiểm tra đầu vào giữa hai nhóm là tương đương.
• Phân tích định tính: Khảo sát và quan sát hành vi cho thấy học sinh các lớp thực nghiệm giảm thiểu trạng thái thụ động, tích cực trao đổi và chủ động lựa chọn nhiệm vụ phù hợp với năng lực và phong cách cá nhân, cải thiện tinh thần hợp tác nhóm và gia tăng mức độ gắn kết với môn Sinh học.

Kết quả và đóng góp

• Kết quả nghiên cứu chính:
  • Khảo sát thực trạng cho thấy 100% giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của DHPH, song 56,67% chưa từng thực hiện phân hóa nhóm đối tượng do rào cản sĩ số đông và thiếu công cụ nhận diện. Về phía học sinh, 87% bày tỏ sự hứng thú (63,3% hứng thú, 23,7% rất hứng thú) nếu được học theo PCHT, 69,8% khẳng định phương pháp này giúp tiết học nhẹ nhàng và lôi cuốn hơn.
  • Hệ thống hóa chuẩn kiến thức, kỹ năng của 5 chủ đề thuộc phần Sinh thái học và môi trường theo Chương trình GDPT 2018.
  • Vận dụng thành công bộ công cụ trắc nghiệm LSI 8 câu hỏi của David Kolb và bài test Tâm lý - Hình học vào việc chẩn đoán PCHT cho học sinh THPT.
  • Xây dựng quy trình tổ chức DHPH và thiết kế minh họa bài dạy chủ đề "Sinh thái học quần xã" với hệ thống nhiệm vụ học tập chuyên biệt cho 4 nhóm phong cách học.
  • Kết quả kiểm định thống kê qua thực nghiệm trên 169 học sinh lớp 12 tại 2 trường THPT ở Cà Mau khẳng định việc dạy học phân hóa theo PCHT nâng cao điểm số kiểm tra và năng lực nhận thức sinh học so với phương pháp dạy học đồng loạt truyền thống.
• Giải pháp và kiến nghị của tác giả:
  • Đối với giáo viên: Cần chủ động trang bị kiến thức về lý luận DHPH, linh hoạt sử dụng các công cụ trắc nghiệm ngắn để chẩn đoán PCHT của học sinh ngay từ đầu năm học; đa dạng hóa hình thức giao nhiệm vụ học tập (đóng vai, thiết kế infographic, poster, dự án).
  • Đối với nhà trường và tổ bộ môn: Tạo điều kiện về cơ sở vật chất, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn chuyên đề về DHPH, điều chỉnh tiêu chí đánh giá giờ dạy không áp đặt rập khuôn hình thức đồng loạt.
• Đóng góp của đề tài:
  • Góp phần tổng quan và hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc DHPH dựa trên PCHT trong giảng dạy bộ môn Sinh học ở cấp THPT theo định hướng tiếp cận năng lực của Chương trình GDPT 2018.
  • Cung cấp minh chứng thực nghiệm thực tế tại địa phương (tỉnh Cà Mau), kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả sư phạm của các đề xuất dạy học phân hóa theo PCHT.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Địa bàn thực nghiệm sư phạm và khảo sát thực trạng mới chỉ giới hạn ở 2 trường THPT (THPT Võ Thị Hồng và THPT Trần Văn Thời) trên địa bàn huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau với cỡ mẫu 169 học sinh và 30 giáo viên. Nội dung thực nghiệm mới tập trung vào phần Sinh thái học và môi trường lớp 12 trong khoảng thời gian 7 tháng (từ tháng 09/2023 đến tháng 04/2024).
• Hướng nghiên cứu tiếp: Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu, hướng phát triển tiếp theo của đề tài là mở rộng quy trình tổ chức DHPH theo PCHT sang các phân môn và chủ đề khác của chương trình Sinh học THPT (như Di truyền học, Tiến hóa), đồng thời triển khai thử nghiệm trên các địa bàn và đối tượng học sinh đa dạng hơn để hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập phân hóa.

Giá trị tham khảo

• Đối tượng tham khảo: Giáo viên bộ môn Sinh học tại các trường THPT; sinh viên ngành Sư phạm Sinh học và ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học; cán bộ quản lý chuyên môn tổ Sinh học hoặc Hóa - Sinh tại các trường phổ thông.
• Nội dung có giá trị ứng dụng cao:
  • Bảng tổng hợp chi tiết yêu cầu cần đạt của 5 chủ đề nội dung Sinh thái học và môi trường theo Chương trình GDPT 2018.
  • Bộ câu hỏi trắc nghiệm nhận diện PCHT LSI (David Kolb) gồm 8 mục câu hỏi cùng hướng dẫn chấm điểm và bảng mô tả tính cách theo Tâm lý - Hình học (Susan Dellinger).
  • Khung ma trận nhiệm vụ học tập phân hóa theo 4 PCHT và mẫu Kế hoạch bài dạy thực nghiệm chủ đề "Sinh thái học quần xã" (Phụ lục 3) làm tài liệu tham khảo cho việc thiết kế giáo án đổi mới phương pháp dạy học.

Câu hỏi thường gặp

1. Đề tài sử dụng những mô hình lý thuyết nào để nhận diện phong cách học tập của học sinh?
Khóa luận sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb (1974) với bộ công cụ trắc nghiệm LSI (8 câu hỏi xác định 4 PCHT: Thích nghi, Phân kỳ, Hội tụ, Đồng hóa), mô hình PCHT của Peter Honey và Alan Mumford (1995) với 4 nhóm (Người hoạt động, Người suy ngẫm, Người lý thuyết, Người thực tế) và bài trắc nghiệm Tâm lý - Hình học của Susan Dellinger (5 biểu tượng hình học).

2. Khảo sát thực trạng cho thấy những rào cản lớn nhất nào khiến giáo viên THPT e ngại tổ chức dạy học phân hóa?
Dữ liệu khảo sát 30 giáo viên tại Cà Mau chỉ ra các khó khăn hàng đầu gồm: sĩ số lớp học quá đông, cơ sở vật chất trường học chưa đảm bảo, thiếu công cụ nhận diện PCHT của học sinh, khó thiết kế chuỗi hoạt động học tập phù hợp, khó đưa ra tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập và thời lượng tiết học trên lớp bị hạn chế.

3. Nội dung "Sinh thái học và môi trường" môn Sinh học 12 trong khóa luận gồm những chủ đề nào?
Nội dung này gồm 5 chủ đề: (1) Môi trường và các nhân tố sinh thái; (2) Sinh thái học quần thể; (3) Sinh thái học quần xã; (4) Hệ sinh thái; (5) Sinh thái học phục hồi, bảo tồn và phát triển bền vững.

4. Khóa luận tiến hành thực nghiệm sư phạm ở đâu, trong thời gian nào và trên quy mô bao nhiêu học sinh?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2023 - 2024 (thời gian thực hiện đề tài từ tháng 09/2023 đến tháng 04/2024) trên 169 học sinh lớp 12 tại Trường THPT Võ Thị Hồng và Trường THPT Trần Văn Thời, thuộc huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau.

5. Khi được học theo phong cách học tập cá nhân, học sinh gặp những thuận lợi và khó khăn gì?
Theo kết quả khảo sát 169 học sinh, thuận lợi lớn nhất là tiết học trở nên thú vị, nhẹ nhàng, hấp dẫn hơn (69,8%) và dễ lĩnh hội kiến thức hơn (50,9%). Khó khăn phổ biến nhất là học sinh bị lúng túng khi tự lựa chọn nhiệm vụ học tập (56,2%) và thiếu nguồn tài liệu tham khảo (46,7%).

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thành Đạt đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học phân hóa theo phong cách học tập của học sinh và đánh giá toàn diện thực trạng dạy học môn Sinh học tại các trường THPT thuộc tỉnh Cà Mau. Nghiên cứu đã phân tích yêu cầu cần đạt của phần Sinh thái học và môi trường (Sinh học 12), xây dựng quy trình tổ chức dạy học phân hóa dựa trên mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb và thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa cho chủ đề "Sinh thái học quần xã". Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 169 học sinh lớp 12 tại Trường THPT Võ Thị Hồng và Trường THPT Trần Văn Thời đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của phương pháp trong việc nâng cao kết quả học tập và phát triển năng lực nhận thức sinh học cho học sinh phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIEN CUA DE TÀI 1. Trên thế giới Khi nghiên cứu về PCHT thì Reid, J. (1996) cũng đã khăng định rằng PCHT không phải là những phương thức hành vi có định, dựa trên các tình huống và nhiệm vụ khác nhau, các PCHT có thê mở rộng và thay đổi.

Tùy vào tình huéng khác nhau mà mức độ mở rộng hay thay đổi PCHT của mỗi cá nhân là khác nhau (Reid, 1987), (Oxford, 2016) và (Ehrman, 1996). cũng có viết các cá nhân có PCHT khác nhau nghĩa là họ khác nhau về cách tiếp thu, xử lí, ghi nhớ thông tin va kĩ năng mới một cách tự nhiên theo thói quen và ưu thích (Reid, 1995). từng đưa ra nhận định rằng việc xác định được PCHT của HS và kết hợp với phong cách giảng dạy của GV (ví dụ đối với người học trực quan thì trình bày thông tin qua hình ảnh) sẽ nâng cao đáng kẻ kết quả học tập (Willingham, 2005). Năm 2006, Subban có cho rằng với việc tô chức các lớp học hiện đại ngày càng trở nên đa dang, các cơ quan giáo duc, GV và quan lý trường học đang tìm kiểm các chiến lược dạy và học đề đáp ứng cho nhiều loại hình học tập khác nhau.

Một mô hình đang có chỗ đứng trong nhiều giới giáo dục là hướng dẫn phân hóa. Mô hình này để xuất việc xem xét lại cấu trúc, quản lý và nội dung của lớp học. mời những người tham gia trong bối cảnh học tập tham gia vào quá trình này vì lợi ích của tat cả mọi người (Subban, 2006). Năm 2009, Wilson cho rằng giảng day phân hóa là tạo điều kiện dé đáp ứng nhu cau cá nhân của HS, bằng nhiều cách khác nhau tạo điều kiện dé HS có được kết quả học tập và thành tích tốt nhất, một trong số đó là cho học sinh xây dựng kiến thức vẻ thé giới thông qua các câu hỏi kích thích trí trong tượng của các em (Wilson, 2009), Năm 2014, Awla đã khang định rằng việc tìm hiệu về phong cách và sở thích học tập mang lại lợi ích cho cả HS và GV.

Trong công bố đó tác giả cũng giải thích tầm quan trọng của việc xác định và hiểu phong cách học tập của HS, HS sẽ có thành tích tốt hơn nếu phong cách giảng dạy của GV phù hợp với phong cách học tập của các em (Awla, 2014). Suprayogi và các cộng sự cho rằng ngày càng có nhiều học sinh phan ánh những nên tảng kiến thức khác nhau, bên cạnh những khác biệt về phong cách học tap, động lực, kha năng, nhu cầu, sở thích. Hiệu quả hoạt động của trường bị thách thức bởi sự đa dạng về nhu cầu của học sinh. Điều này đòi hỏi những phương pháp giảng dạy phù hợp.

Nhả trường và GV có trách nhiệm điều chỉnh theo nhu cầu phát trién khác nhau va trình độ khác nhau của từng cá nhân người hoc (Suprayogi et al. Năm 2018, Deunk và các cộng sự đã chỉ ra một số đánh giá va phân tích tông hợp gan đây vẻ thực hành giảng day phân hóa trong giáo dục tiêu học cho thay rằng giảng dạy phân hóa có một số tiềm năng cái thiện kết quả học tập của HS khi được thực hiện tốt (Deunk et al. Ở Việt Nam Năm 2016, Nguyễn Thị Thành đã cho rằng DHPH trong nhà trường phô thông ở Hoa Kì được xem là xu hướng đạy học tối ưu, mang lại hiệu quả cao trong giáo đục. Cũng trong công bố đó tác giả đã trình bay các quan điểm về DHPH trong nhà trường phô thông ở Hoa Kì, vai trò của GV trong lớp học phân hóa, một số quy tắc trong DHPH và các chiến lược đẻ quản lí một lớp học phân hóa đạt hiệu quả (Nguyễn Thị Thành.

Năm 2018, Hồ Thu Quyên cho rằng DHPH là một định hướng cơ bản trong chương trình GDPT mới. DHPH là một trong những vẫn đề được quan tâm nghiên cứu và vận dụng từ lâu ở nhiều quốc gia trên thé giới. Tác giả cũng dé cập đến một số lý thuyết làm cơ sở của DHPH: lý thuyết về vùng phát triển gan nhất; thuyết đa trí tuệ: thang vẻ mức độ nhận thức, sở thích, phong cách học của HS. Từ đó đưa ra cái nhìn rõ nét hơn về DHPH và vận dụng được DHPH vào thực tiễn day học cấp THPT ở Việt Nam (Hỗ Thu Quyên, 2018).

Năm 2019, Phạm Thị Hồng Hạnh đã đưa ra nhận định răng HS trong lớp có nhiều đặc điểm khác biệt về quan điểm và khả nang. Do đó, nội dung và phương pháp tô chức dạy học của GV cần phân hoá theo đối tượng người học, vận dụng hợp lí DHPH, GV sẽ có nhiều cơ hội giúp HS đạt được mục tiêu học tập và hướng nghiệp (Phạm Thị Hồng Hạnh, 2019). Năm 2020, Nguyễn Thị Hang Nga và cộng sự đã khang định việc nghiên cứu và vận dụng DHPHở trường phô thông còn nhiêu hạn chế là do GV chưa hiểu đúng bản chất DHPH cũng như nắm rõ các biện pháp thực hiện. Do vậy, cần phải có những nghiên cứu về lí thuyết cũng như một số biện pháp rèn luyện nhằm nâng cao năng lực DHPH cho GV phố thông (Nguyễn Thị Hằng Nga và Trần Thị Thanh Huyền, 2020).

Năm 2021, Phạm Thị Hồng Hạnh và những cộng sự đã đưa ra nhận định DHPH là "sắp xép” những gì diễn ra trên lớp dé HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và điễn đạt những gì mà các em học được. DHPH sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau dé chiếm lĩnh nội dung day học. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hơn (Phạm Thị Hong Hanh et al. Phan Nguyễn Trường Giang đã đưa ra nhận định sau DHPH là một cách tiếp cận dé quá trình thực hiện mục tiêu trên điển ra dễ dang hơn.

Tuy nhiên, trong thực tế triển khai DHPH, rất nhiều GV cảm thây e ngại khi tô chức dạy học theo quan điềm này vì cho rằng có quá nhiêu thử thách và khó khăn mà GV phải đối mặt, đồng thời nhận thức của GV về bản chất cla DHPH vẫn còn nhiều hạn chế, dan đến tình trạng hiéu sai và thực hiện chưa tốt (Phan Nguyễn Trường Giang, 2022). Năm 2022, Nguyễn Thị Thắng và Phan Kiều Hạnh thì cho rằng DHPH là một chiến lược trong giảng dạy, nó vừa đảm bảo được mục tiêu và yêu cầu dạy và học, vừa tôn trọng sự khác biệt của cá nhân trong học tập. Đề tô chức DHPH thành công, người GV cần nắm được những lý thuyết nên tảng làm cơ sở cho DHPH cũng như những năng lực cần có ở họ (Nguyễn Thi Thắng, Phan Kieu Hanh, 2022). Năm 2023, Huỳnh Phú Sĩ và Trần Lê Nam cho răng DHPH đòi hỏi ngoài việc cung cấp những kiến thức cơ bản.

phát trién các năng lực cần thiết cho HS. GV cần 9 lựa chọn nội dung đạy học phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và nguyện vọng của HS (Huỳnh Phú Sĩ và Tran Lê Nam. Dạy học phân hóa 1. Một số quan điểm về day học phân hóa Từ cuối năm 1990 đến nay, DHPH là trong những nội dung được đây mạnh nghiên cứu và ứng dụng trong dạy học “DHPH là cách tiếp cận DH đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy — học phù hợp nhất với người học” (Hall, 2002).

Diane Heacox thì nói rằng “DHPH là thay đôi tiến độ, trình độ. phương pháp giảng day dé phù hợp với nhu câu, phong cách học và sự hứng thú của HS. GV nên chuyên biệt hóa nội dung, quá trình, kết quả dựa trên đặc điểm của từng HS. Các đặc điểm bao gồm trình độ.

phong cách học và sự hứng thú của HS” (Diane, 2005). Brimijoin và Narvaez thì “DHPH là một triết lí day học dựa trên tiền đề cho rằng học sinh học tốt nhất khi giáo viên điều chỉnh quá trình dạy dạy học sao cho phù hợp với trình độ và sở thích và phong cách học tập của các em” (Brimijoin, 2008). Ann Carol Tomlinson thì cho rằng “DHPH cung cap cho người học những con đường khác nhau dé chiếm lĩnh nội dung day học. Thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quá học tập cao hơn” (Ann, 2008).

Nguyễn Thị Hồng Chuyên thì cho rằng “DHPH là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tô chức đạy học tùy theo đối tượng, nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm- sinh lí, trình độ nhận thức. hứng thú khác nhau và PCHT của người học, trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS” (Nguyễn Thị Hồng Chuyên. Trương Thị Bich cho rang *DHPH là một nguyên tắc dạy học đòi hỏi phải tiền hành các hoạt động dạy học dựa vào những khác biệt về năng lực, sở trưởng, thiên hướng, các điều kiện học tập.của các đối tượng HS. nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển tốt nhất cho từng người học” (Trương Thị Bích, 2015) 10 1.

Cơ sở của dạy học phan hóa * Cơ sở tắm lý học Dựa vào thái độ hành vi, nhà tâm lí học Eysenok chia thành hai loại nhân cách là hướng nội va hướng ngoại. Hướng ngoại là nhân cách chủ yếu quan tâm đến thé giới xung quanh, những người này thường cởi mở, năng nô, ưa thích các hoạt động, để thích nghi, nhiệt tình nhưng không sâu sắc. Hướng nội là nhân cách chủ yếu tập trung vào cảm xúc nội tâm, những người nảy thường ít quan tâm đến thế giới xung quanh, ít chú ý đến mọi người, họ thiên về đời sống tâm lí và đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách trên sẽ có phản ứng khác nhau về các hoạt động học tập (Nguyễn Thanh Bình, 2007).

Vào năm 1983, nha tâm lí hoc Howard Gardner đã công bồ thuyết Da thông minh. Ong cho rằng con người có tám loại trí thông minh đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic toán học, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thẻ. thông minh vẻ giao tiếp. thông minh về nội tâm, thông minh về không gian và thông minh vẻ tự nhiên.

Các dạng thông minh trên là tiền đề đẻ tạo nên những năng lực đa dạng cho các cá nhân khác nhau. Từ lí thuyết trên các nhà giáo dục cần có cái nhìn khách quan về sự đa dạng trí thông minh của HS, hơn nữa cần tạo điều kiện giúp HS học tập vả phát huy năng lực theo những hướng khác nhau. Dunn thì cho rằng gene cùng các yếu tô di truyền và các giác quan tạo nên những PCHT khác nhau ở mọi cá thẻ. PCHT có thẻ là những đặc điểm vẻ nhận thức, cam xúc, sinh lí.