Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông, việc chuyển dịch từ lối dạy học truyền thụ một chiều, "đọc - chép" sang phương thức phát huy tính tích cực, tự lực và năng lực sáng tạo của học sinh là yêu cầu trọng tâm. Trích dẫn tư tưởng của đồng chí Phạm Văn Đồng trong bài viết "Hãy tiến mạnh trên mặt trận khoa học kỹ thuật", tác giả Trần Thị Thu Hiền nhấn mạnh nhiệm vụ cốt lõi của nhà trường không phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn, mà là rèn luyện cho học sinh phương pháp suy nghĩ, suy luận, diễn đạt, nghiên cứu và giải quyết vấn đề, chuyển trọng tâm từ rèn trí nhớ sang rèn trí thông minh. Để thực hiện mục tiêu này, kỹ năng sử dụng câu hỏi của giáo viên giữ vai trò quyết định nhằm hoạt động hóa nhận thức người học.
Dù câu hỏi được nhìn nhận là công cụ sư phạm không thể thiếu trong mọi phương pháp dạy học, thực tiễn đào tạo cho thấy vấn đề này chưa nhận được sự quan tâm thỏa đáng và đầy đủ từ sinh viên sư phạm cũng như giáo viên đứng lớp. Xuất phát từ bối cảnh đó, khóa luận tập trung giải quyết các nhiệm vụ và xác lập phạm vi nghiên cứu cụ thể:
- Mục đích nghiên cứu: Nâng cao hiệu quả sử dụng câu hỏi trong bài giảng của giáo viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học.
- Nhiệm vụ của đề tài: Văn bản xác định 4 nhiệm vụ nghiên cứu trọng tâm:
- Nghiên cứu lý luận về câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Xác định những yêu cầu trong việc sử dụng hệ thống câu hỏi, từ đó tìm ra những biện pháp để nâng cao chất lượng sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Khảo sát thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT).
- Vận dụng xây dựng hệ thống câu hỏi vào chương Oxi - Lưu huỳnh ở lớp 10 THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông.
- Phạm vi và địa bàn khảo sát: Khóa luận khảo sát thực trạng trên các đối tượng sinh viên Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, sinh viên hệ cao đẳng sư phạm tại Bình Phước, cùng giáo viên phổ thông tại TP. Hồ Chí Minh và tỉnh Ninh Thuận - Bình Thuận; địa bàn kiến tập, thực tập và dự giờ trực tiếp tại trường PTTH Nguyễn Thượng Hiển và PTTH Phan Đăng Lưu (niên khóa 1998 - 2002).
- Giả thuyết khoa học: Nếu thiết kế được hệ thống câu hỏi có chất lượng cao trong các bài lên lớp thì sẽ nâng cao hiệu quả bài giảng, thực hiện tốt phương châm "Dạy học bằng hoạt động của người học".
Cơ sở lý thuyết và phương pháp
Khóa luận thiết lập nền tảng lý luận dạy học bộ môn thông qua việc xác định câu hỏi là thành phần hữu cơ trong "bộ máy tổ chức lĩnh hội" của học sinh. Dẫn chiếu tư tưởng triết học của Voltaire ("hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp") và nghệ thuật đàm thoại của Socrates, tác giả khẳng định câu hỏi chất lượng cao là công cụ định hướng tư duy, kích thích tính tò mò khoa học và xác lập mối liên hệ giao tiếp hai chiều giữa thầy và trò.
Khung phân loại câu hỏi trong dạy học Hóa học được tác giả hệ thống hóa theo 4 tiêu chí:
- Theo chức năng: Nhóm 1 củng cố tri thức (tái hiện, hệ thống hóa); Nhóm 2 rèn luyện tính logic và phương pháp tư duy sáng tạo; Nhóm 3 đòi hỏi ứng dụng tri thức vào thực tiễn.
- Theo mục đích sử dụng: Câu hỏi nêu vấn đề; câu hỏi phát triển tư duy; câu hỏi kiểm tra, đánh giá; câu hỏi trắc nghiệm; câu hỏi mở bài; câu hỏi trình bày bài giảng; câu hỏi kết thúc bài giảng.
- Theo hình thức đặt câu hỏi: Câu hỏi tái hiện; so sánh; phân tích - tổng hợp; chứng minh; khái quát hóa; cụ thể.
- Theo nội dung dạy học: Câu hỏi lý thuyết và câu hỏi bài tập.
Văn bản đi sâu phân tích 3 dạng câu hỏi điển hình:
- Câu hỏi tái hiện: Nhằm gợi nhớ kiến thức cũ phục vụ tiếp thu bài mới hoặc ôn tập, rèn luyện trí nhớ và ý thức tự giác, song không tạo kích thích nhận thức mạnh đối với học sinh khá giỏi.
- Câu hỏi nêu vấn đề: Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức (giữa việc biết hiện tượng nhưng không giải thích được nguyên nhân, hoặc không biết con đường tìm ra quy luật). Loại câu hỏi này buộc học sinh thực hiện các thao tác tư duy độc lập (phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa) và tạo trạng thái ngạc nhiên nhận thức.
- Câu hỏi trắc nghiệm: Bao gồm câu hỏi tự luận mở và trắc nghiệm khách quan (nhiều lựa chọn, điền khuyết, đúng - sai). Khóa luận lưu ý các yêu cầu kỹ thuật biên soạn trắc nghiệm khách quan: tránh tối nghĩa, tránh kẽ hở đoán mò, loại bỏ các phương án nhiễu vô lý hoặc lựa chọn "Tất cả các câu đều đúng", tập trung vào kiến thức hóa học cụ thể thay vì đo lường khả năng khái quát hóa.
Về phương pháp đàm thoại, tác giả chỉ ra 3 mức độ thực hiện trên lớp: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa (kèm thí nghiệm hoặc phương tiện trực quan), và đàm thoại nêu vấn đề (Ơrixtic). Quá trình tổ chức đàm thoại có thể triển khai qua 3 hình thức: giáo viên hỏi - từng cá nhân học sinh trả lời; giáo viên đưa câu hỏi chính có kèm gợi ý để học sinh bổ sung hoàn chỉnh; hoặc nêu câu hỏi chứa mâu thuẫn gây tranh luận giữa các nhóm học sinh (hình thức seminar). Trong tiến trình bài giảng, các câu hỏi được phân bổ theo 3 giai đoạn: mở đầu (tập trung sự chú ý, tạo điểm tựa kiến thức), trình bày nội dung mới (kết hợp câu hỏi sự kiện "Cái gì? Ở đâu? Khi nào?" với câu hỏi bản chất "Tại sao? Như thế nào?"), và củng cố (củng cố bước đầu và củng cố về sau qua hệ thống bài tập).
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được phối hợp đồng bộ:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc, phân tích, tổng hợp tài liệu sư phạm, tâm lý học và giáo trình phương pháp giảng dạy hóa học.
- Phương pháp điều tra thực trạng: Phân tích 157 giáo án của 3 nhóm sinh viên sư phạm; dự giờ 12 tiết dạy của 6 giáo sinh thực tập tại 2 trường THPT; khảo sát 61 phiếu hỏi (thu hồi 57 phiếu hợp lệ); nghiên cứu 20 bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên của giáo viên THPT; dự giờ 5 giáo viên và phỏng vấn sâu 3 giáo viên phổ thông.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo hệ thống câu hỏi đã thiết kế để kiểm chứng giả thuyết.
- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu: Phân tích định lượng kết quả điều tra và rút ra các kết luận sư phạm.
Nội dung chính theo từng chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu
Chương này tập trung xác lập hệ thống cơ sở lý luận về bản chất, cấu trúc và chức năng của câu hỏi trong dạy học hóa học. Tác giả chỉ rõ câu hỏi không chỉ giúp giáo viên thu thập thông tin phản hồi về mức độ tiếp thu của học sinh nhằm điều chỉnh hoạt động dạy, mà còn rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng diễn đạt ngôn ngữ và sự tự tin.
Tác giả đề xuất 8 yêu cầu sư phạm cơ bản đối với câu hỏi lên lớp:
- Diễn đạt đúng ngữ pháp, ngắn gọn, rõ ràng, chính xác.
- Phù hợp với trình độ tiếp thu của học sinh.
- Không hỏi chung chung, mơ hồ dẫn đến nhiều cách hiểu tản mạn.
- Tuân thủ trình tự logic của bài giảng, tránh các câu hỏi đột ngột làm học sinh lúng túng.
- Có định hướng rõ ràng, xoáy sâu vào bản chất vấn đề và trọng tâm bài giảng, tránh hỏi vụn vặt.
- Gây hứng thú nhận thức, kích thích học sinh suy nghĩ tìm lời giải.
- Được chuẩn bị trước trong giáo án theo tỷ lệ cân đối giữa câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo.
- Bao quát toàn lớp, dành thời gian chờ hợp lý, lắng nghe và nhận xét chính xác lời giải của học sinh, cố gắng "tìm ra ý đúng trong câu trả lời sai".
Chương 2: Thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học hoá học
Chương 2 trình bày toàn bộ số liệu khảo sát thực chứng được tiến hành trên hai nhóm đối tượng: giáo sinh thực tập sư phạm và giáo viên trung học phổ thông.
1. Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo sinh thực tập
Khảo sát qua 157 giáo án: Đối tượng gồm Nhóm 1 (65 giáo án bài Anken - 2 tiết của sinh viên năm thứ 4 lớp Hóa IVA, IVB Đại học Sư phạm TP.HCM), Nhóm 2 (46 giáo án bài Oxi - 1 tiết của sinh viên Hóa Sinh III Bình Phước), và Nhóm 3 (46 giáo án bài Oxi - 1 tiết của sinh viên Hóa II Bình Phước).
| Tiêu chí phân tích giáo án |
Nhóm 1 (ĐHSP TP.HCM) |
Nhóm 2 (Hóa Sinh III) |
Nhóm 3 (Hóa II) |
Đánh giá chung |
| Số câu hỏi < 3 câu/giáo án |
20,00% |
8,69% |
26,09% |
Bình quân 18,47% giáo án chuẩn bị quá ít câu hỏi |
| Số câu hỏi từ 3 đến 6 câu |
47,69% |
- |
41,30% |
Phổ biến ở bài 2 tiết (Nhóm 1) và bài 1 tiết (Nhóm 3) |
| Số câu hỏi từ 7 đến 10 câu |
- |
54,34% |
- |
Nhóm 2 phân bổ số lượng câu hỏi phù hợp nhất |
| Số câu hỏi > 10 câu |
7,69% |
- |
- |
Tỷ lệ rất thấp ở bài dạy 2 tiết |
| Có câu hỏi kiểm tra bài cũ |
84,85% |
> 30% |
> 30% |
Nhóm 1 chuẩn bị câu hỏi kiểm tra đầu giờ tốt nhất |
| Có câu hỏi mở bài |
13,00% (9 giáo án) |
0% |
0% |
Phần mở bài hầu như không được soạn câu hỏi |
| Có câu hỏi củng cố bài |
44,62% |
0% |
0% |
Nhóm 2 và 3 bỏ trống hoàn toàn câu hỏi củng cố |
| Tỷ lệ câu hỏi không rõ ý |
6,16% (93,84% rõ ý) |
10,37% (89,63% rõ ý) |
14,12% (85,88% rõ ý) |
Trung bình 10,82% câu hỏi diễn đạt tối nghĩa |
| Tỷ lệ câu hỏi không vừa sức |
21,47% |
14,38% |
25,00% |
Trung bình 19,88% câu hỏi quá dễ hoặc quá khó |
| Tỷ lệ câu hỏi ngắn gọn |
71,31% (28,69% dài) |
91,90% |
94,30% |
Sinh viên Nhóm 1 diễn đạt câu hỏi dài dòng hơn |
| Tỷ lệ sát nội dung, đúng ngữ pháp |
> 94% |
> 94% |
> 94% |
Đa số sinh viên đạt yêu cầu về ngữ pháp và nội dung |
| Giáo án có câu hỏi sáng tạo < 3 |
80,00% |
- |
- |
Nhóm 1 rất thiếu câu hỏi kích thích tư duy |
| Giáo án có câu hỏi sáng tạo 3 - 6 |
- |
47,83% |
- |
Nhóm 2 đạt tỷ lệ câu hỏi sáng tạo tương đối hợp lý |
| Giáo án có câu hỏi tái hiện < 3 |
- |
- |
63,04% |
Nhóm 3 thiếu câu hỏi tái hiện để liên hệ kiến thức cũ |
| Giáo án không có câu hỏi trọng tâm |
48,69% (51,31% có) |
21,74% |
2,17% (97,83% có)* |
*Nhóm 3 có hiện tượng sao chép giáo án giống nhau |
Khảo sát qua dự giờ 6 giáo sinh (12 tiết): Toàn bộ 6 giáo sinh đều sử dụng phương pháp đàm thoại; 2 giáo sinh biết đưa yếu tố hài hước vào tiết học; 3 giáo sinh phát âm nhỏ, đều đều, thiếu ngữ điệu; 4 giáo sinh không kết hợp câu hỏi với thí nghiệm (chỉ dùng thí nghiệm để minh họa điều đã giảng); 5 giáo sinh gọi học sinh trả lời tùy tiện, thiếu tính bao quát; đa số sử dụng chung một giáo án cho các lớp có trình độ khác nhau. Đặc biệt, việc đối chiếu số lượng câu hỏi thực tế trên lớp với giáo án xác nhận hiện tượng: 5/6 giáo sinh sử dụng số lượng câu hỏi trên lớp nhiều hơn hẳn so với số câu hỏi ghi trong giáo án, dẫn đến tình trạng xuất hiện nhiều câu hỏi tùy hứng, tối nghĩa.
Khảo sát qua phiếu hỏi 57 sinh viên sau thực tập:
- Mức độ quan tâm đến kỹ năng: Kỹ năng sử dụng hệ thống câu hỏi đạt 89,47% (xếp thứ 2 sau kỹ năng làm rõ trọng tâm bài đạt 94,74%).
- Mức độ sử dụng câu hỏi thường xuyên và rất thường xuyên: Khi liên hệ thực tế đạt 82,46%; khi củng cố bài đạt 80,71%; khi vào bài đạt 71,93%.
- Số lượng câu hỏi trong 1 tiết học: 54,39% sinh viên sử dụng từ 7 đến 10 câu; 17,54% sử dụng trên 10 câu; không có sinh viên nào dùng dưới 3 câu.
- Tỷ lệ câu hỏi sáng tạo: Tỷ lệ 30% câu hỏi sáng tạo chiếm 57,89%; tổng số sinh viên có sử dụng câu hỏi sáng tạo đạt 77,19%.
- Đánh giá yêu cầu rất quan trọng của câu hỏi: Hướng vào trọng tâm (100%), phù hợp trình độ học sinh (100%), rõ ràng chính xác (98,25%), ngắn gọn (96,50%), logic khoa học (85,96%), kích thích hứng thú (85,96%), đúng văn phạm (77,19%), gắn với thực tế (64,91%).
- Tự đánh giá kỹ năng: 82,46% sinh viên xếp loại khá - giỏi; 0% xếp loại yếu.
- Khó khăn gặp phải (tính mức độ nhiều và rất nhiều): Học sinh thụ động, ngại phát biểu (59,66%); học sinh trả lời dài dòng làm mất thời gian (36,84%); khả năng diễn đạt của bản thân (29,82%); chưa quen cách đặt câu hỏi (26,33%); trình độ học sinh quá kém (26,31%); quỹ thời gian soạn giáo án hạn hẹp (17,54%); vốn kiến thức chuyên môn còn hạn chế (14,03%).
2. Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trung học phổ thông
Phân tích 20 bài thu hoạch (11 giáo viên TP.HCM, 9 giáo viên Ninh Thuận - Bình Thuận) và dữ liệu dự giờ, phỏng vấn sâu khẳng định:
- Nhận thức của giáo viên: Các giáo viên (như cô Lâm Thị Huyền Trinh, cô Trần Thị Phụng) đều đánh giá hệ thống câu hỏi giữ vai trò quyết định chất lượng tiết dạy, là phương tiện phát triển tư duy và khắc phục các lỗ hổng kiến thức cho học sinh.
- Hệ thống câu hỏi thực tế được giáo viên xây dựng: Khóa luận trích lục các hệ thống câu hỏi điển hình: bài "Clo", bài "Nhôm", bài "Amino axit", bài "Liên kết hóa học" (dùng mô hình phân tử trực quan), bài "Cấu tạo nguyên tử" (đi từ sự vật quen thuộc như viên phấn), và đặc biệt là bài "Muối amoni" với sự phân hóa rõ rệt cho 3 nhóm đối tượng: học sinh yếu (hỏi công thức, ion cấu tạo), học sinh trung bình (tính chất chung, nhận biết dung dịch muối), và học sinh khá giỏi (giải thích ứng dụng đánh bóng kim loại bằng muối amoni clorua khi hàn, hoặc hiện tượng tăng độ chua của đất khi bón phân đạm amoni sunfat, amoni nitrat).
- Đối chiếu phong cách giảng dạy qua dự giờ: Phân tích tiết dạy bài "Anken" của thầy Quang Anh và cô Kim Liên (trường PTTH Nguyễn Thượng Hiển), cô Thanh Vân (trường PTTH Phan Đăng Lưu); bài "Cao su" của thầy Quang Anh và cô Thúy. Dữ liệu cho thấy giáo viên giàu kinh nghiệm có cách xử lý rất linh hoạt: tiếp cận cấu tạo lập thể trước hoặc sau khi dạy đồng phân mạch cacbon; gắn bài học với ngôn ngữ đời thường (như giải thích gốc alkyl no cho "của cải" để xác định sản phẩm chính theo quy tắc Markovnikov); hoặc tổ chức cho học sinh tự làm thí nghiệm trực tiếp trên lớp.
- 5 cách nêu câu hỏi đặc trưng của giáo viên:
- Dùng câu dẫn định hướng trước khi hỏi.
- Dùng câu mệnh lệnh đặc biệt (lược bỏ chủ ngữ) để tập trung mệnh đề hành động.
- Dùng câu hỏi khái quát hóa, so sánh để củng cố nội dung.
- Dùng ngôn ngữ đời thường gợi mở hiện tượng thực tế (ví dụ so sánh hiện tượng "lớp học thụ động" để giải thích tính "thụ động" của nhôm, sắt trong axit đặc nguội).
- Phân bậc mức độ câu hỏi từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng giải quyết bài tập phức tạp.
- Phỏng vấn sâu 3 giáo viên: Giáo viên Thu Thủy (trường Nguyễn Thượng Hiển), cô Thanh Vân và thầy Ninh (Tổ trưởng tổ Hóa trường Phan Đăng Lưu) đều xác nhận việc hỏi - đáp là hạt nhân tạo mối quan hệ giao tiếp hai chiều; trở ngại lớn nhất khi triển khai phương pháp đàm thoại là áp lực thời gian giáo án khi học sinh thụ động hoặc có nền tảng học lực quá yếu.
Chương 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi khi giảng dạy chương Oxi - Lưu huỳnh
Theo cấu trúc văn bản, chương này triển khai việc vận dụng lý luận và khắc phục các hạn chế từ thực tiễn vào một chương giảng dạy cụ thể lớp 10 THPT qua các nội dung:
- Phân tích đặc điểm, vị trí, nội dung và cấu trúc logic của chương Oxi - Lưu huỳnh trong chương trình hóa học phổ thông (nghiên cứu tính chất các đơn chất, hợp chất điển hình dựa trên cấu tạo nguyên tử, độ âm điện và sự biến đổi số oxi hóa).
- Hệ thống hóa kiến thức cơ bản toàn bộ chương.
- Xác định phương pháp dạy học đặc thù cho từng bài học trong chương (phối hợp phương pháp đàm thoại với thí nghiệm biểu diễn và phương tiện trực quan).
- Thiết kế hệ thống câu hỏi bài dạy chi tiết cho chương Oxi - Lưu huỳnh theo từng bài học cụ thể, phân định rõ câu hỏi tái hiện, câu hỏi nêu vấn đề, và các bậc câu hỏi thích ứng với từng nhóm trình độ học sinh.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Nội dung chương 4 thể hiện quá trình kiểm chứng thực tế hệ thống câu hỏi đã thiết kế:
- Xác định mục đích và nội dung thực nghiệm sư phạm tại các lớp học đối chứng và thực nghiệm.
- Tiến trình thực nghiệm: ghi nhận bối cảnh thực tiễn, phân tích những khó khăn phát sinh trong quá trình tổ chức giờ học.
- Các bước triển khai giải pháp: rèn nề nếp học tập mới cho học sinh; tập dượt cho người học phương pháp học tập tự lực; áp dụng các biện pháp chuyên môn nâng cao hiệu quả đàm thoại.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm qua các bài kiểm tra đánh giá.
- Đề xuất sư phạm chuyên sâu: đề xuất hệ thống câu hỏi sử dụng trong các bài thí nghiệm thực hành; đề xuất bổ sung các dạng câu hỏi phát triển tư duy; xây dựng phương án đặt câu hỏi tối ưu khi giảng dạy bài axit sunfuric ($H_2SO_4$) và thiết kế sơ đồ tự kiểm tra kiến thức cho học sinh.
Kết quả và đóng góp
- Kết quả khảo sát thực trạng: Luận văn chỉ ra khoảng cách đáng kể giữa lý thuyết và thực hành của sinh viên sư phạm. Trước đợt thực tập, giáo án của sinh viên thiếu hụt nghiêm trọng câu hỏi ở khâu mở bài và củng cố (nhóm sinh viên năm 2 và năm 3 đạt tỷ lệ 0% câu hỏi ở hai khâu này); 18,47% giáo án có dưới 3 câu hỏi; tỷ lệ câu hỏi sáng tạo ở sinh viên năm thứ tư rất thấp (80% giáo án có dưới 3 câu hỏi sáng tạo). Đợt thực tập sư phạm tạo bước chuyển rõ rệt: 54,39% sinh viên điều chỉnh số lượng câu hỏi lên mức hợp lý (7 - 10 câu/tiết), 77,19% đưa câu hỏi sáng tạo vào giảng dạy, và 82,46% sinh viên tự tin xếp kỹ năng của mình ở mức khá - giỏi.
- Phát hiện nguyên nhân cốt lõi: Văn bản chứng minh giả thiết "sinh viên có đặt câu hỏi trên lớp nhưng không ghi vào giáo án" là có thật (5/6 giáo sinh được dự giờ sử dụng số câu hỏi thực tế vượt xa giáo án). Điều này dẫn đến tình trạng câu hỏi bị động, dài dòng (chiếm gần 29% ở sinh viên năm thứ tư), không rõ ý (10,82%), hoặc không vừa sức học sinh (19,88%). Trở ngại lớn nhất được 59,66% sinh viên xác nhận là sự thụ động của học sinh, dẫn đến nguy cơ cháy giáo án khi áp dụng phương pháp đàm thoại.
- Đúc kết kinh nghiệm từ giáo viên phổ thông: Khóa luận khái quát hóa các mô hình đàm thoại hiệu quả từ thực tế giảng dạy: phân hóa câu hỏi theo 3 nhóm đối tượng (yếu, trung bình, khá giỏi), tận dụng câu dẫn và ngôn ngữ so sánh đời thường, đồng thời kết hợp đàm thoại với thao tác thí nghiệm trực quan của chính học sinh.
- Đóng góp về mặt giải pháp: Công trình đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về kỹ thuật xây dựng câu hỏi dạy học Hóa học; cung cấp bộ dẫn liệu điều tra định lượng chi tiết phản ánh kỹ năng sư phạm của sinh viên và giáo viên đầu những năm 2000; đồng thời xây dựng hệ thống câu hỏi bài học và sơ đồ tự kiểm tra hoàn chỉnh cho chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 THPT.
Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp
- Hạn chế từ phạm vi khảo sát: Mẫu khảo sát giáo sinh thực tập tập trung chủ yếu tại hai trường phổ thông (PTTH Nguyễn Thượng Hiển và Phan Đăng Lưu) và các nhóm sinh viên tại TP.HCM cùng Bình Phước; mẫu khảo sát giáo viên phổ thông dừng lại ở 20 bài thu hoạch và 5 tiết dự giờ tại TP.HCM và Ninh Thuận - Bình Thuận.
- Hạn chế về nội dung vận dụng: Do giới hạn của khóa luận tốt nghiệp, hệ thống câu hỏi bài giảng và thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung thực hiện trên phạm vi một chương đơn lẻ là chương Oxi - Lưu huỳnh trong chương trình Hóa học lớp 10 THPT.
- Hướng phát triển đề tài: Mở rộng nghiên cứu và thiết kế hệ thống câu hỏi đàm thoại, câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho toàn bộ các chương kiến thức Hóa học vô cơ và hữu cơ ở bậc THPT; mở rộng quy mô thực nghiệm sư phạm trên nhiều đối tượng học sinh có học lực và điều kiện vùng miền khác nhau nhằm hoàn thiện quy trình bồi dưỡng kỹ năng đặt câu hỏi cho sinh viên ngành sư phạm.
Giá trị tham khảo
Tài liệu là nguồn tư liệu học thuật và thực tiễn hữu ích cho:
- Sinh viên đại học, cao đẳng sư phạm ngành Hóa học: Học hỏi kinh nghiệm thiết kế giáo án đàm thoại, nhận diện các lỗi sai kinh điển khi lên lớp (câu hỏi tùy hứng, câu hỏi dài dòng, thiếu câu hỏi mở bài/củng cố, phân bố thời gian không hợp lý).
- Giáo viên giảng dạy môn Hóa học tại các trường THPT: Tham khảo các kỹ thuật đặt câu hỏi phân hóa theo trình độ học sinh (yếu, trung bình, khá giỏi), nghệ thuật sử dụng câu dẫn và cách thức lồng ghép câu hỏi khi tổ chức thí nghiệm hóa học.
- Giảng viên bộ môn Phương pháp dạy học Hóa học: Sử dụng các bảng dữ liệu điều tra thực trạng, dẫn chứng dự giờ và phân tích lỗi sư phạm trong khóa luận làm tài liệu giảng dạy, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trước các đợt thực tập.
- Phần có giá trị tham khảo sâu nhất: Mục 1.6 Chương 1 (các nguyên tắc, yêu cầu và biện pháp nâng cao chất lượng câu hỏi trên lớp); toàn bộ Chương 2 (các bảng thống kê thực chứng, các trích đoạn hệ thống câu hỏi thực tế của giáo viên về Anken, Clo, Amino axit, Muối amoni); và các đề xuất sư phạm trong bài axit sunfuric ở Chương 4.
Câu hỏi thường gặp
1. Khảo sát giáo án cho thấy tỷ lệ chuẩn bị câu hỏi của sinh viên thực tập sư phạm có đặc điểm gì?
Khảo sát 157 giáo án cho thấy có tới 18,47% số giáo án chuẩn bị dưới 3 câu hỏi (sinh viên năm thứ tư chiếm tới 20,00%). Đặc biệt, sinh viên năm 2 và năm 3 hoàn toàn không ghi câu hỏi mở bài và củng cố bài trong giáo án (tỷ lệ 0%), chỉ tập trung vào phần giảng bài mới. Nhóm sinh viên năm 4 chuẩn bị câu hỏi kiểm tra bài cũ tốt nhất (84,85%) và củng cố (44,62%), nhưng tỷ lệ giáo án có câu hỏi sáng tạo dưới 3 câu lại lên tới 80,00%.
2. Khó khăn lớn nhất mà các giáo sinh thực tập gặp phải khi sử dụng câu hỏi trên lớp là gì?
Dữ liệu từ 57 phiếu hỏi khẳng định khó khăn lớn nhất thuộc về phía học sinh: 59,66% sinh viên đánh giá trở ngại lớn nhất là học sinh thụ động, ngại phát biểu; 36,84% gặp khó khăn do học sinh trả lời dài dòng gây mất thời gian; và 26,31% do học sinh có trình độ quá kém. Về phía bản thân giáo sinh, 29,82% gặp trở ngại do khả năng diễn đạt và 26,33% do chưa quen kỹ thuật đặt câu hỏi.
3. Hiện tượng "giáo sinh có đặt câu hỏi nhưng không ghi vào giáo án" dẫn đến hậu quả gì trong giờ dạy?
Kết quả dự giờ 6 giáo sinh (12 tiết) xác nhận 5/6 giáo sinh sử dụng số lượng câu hỏi trên lớp nhiều hơn số câu hỏi có trong giáo án. Hậu quả là xuất hiện nhiều câu hỏi tùy hứng, diễn đạt không rõ ý (chiếm 10,82%), câu hỏi không vừa sức (19,88%), hoặc câu hỏi quá dài dòng (28,69% ở sinh viên năm thứ tư), khiến học sinh lúng túng, giáo sinh mất quyền kiểm soát thời gian và dễ dẫn đến cháy giáo án.
4. Giáo viên phổ thông trong khảo sát đã thực hiện phân hóa câu hỏi cho các đối tượng học sinh như thế nào?
Trong bài thu hoạch về bài "Muối amoni", giáo viên chia câu hỏi thành 3 bậc rõ rệt: học sinh yếu trả lời câu hỏi tái hiện (nêu công thức 3 muối amoni đã biết, xác định ion tạo thành); học sinh trung bình trả lời câu hỏi thông hiểu và vận dụng thấp (nhắc lại tính chất chung của muối, nêu ví dụ minh họa, nhận biết các muối amoni sunfat, natri sunfat, natri clorua); học sinh khá giỏi trả lời câu hỏi vận dụng cao gắn với thực tiễn (giải thích tại sao rắc muối amoni clorua giúp bề mặt kim loại sạch và bóng khi hàn, hoặc vì sao bón phân đạm amoni làm tăng độ chua của đất).
5. Khóa luận phân chia phương pháp đàm thoại trên lớp thành những hình thức tổ chức nào?
Văn bản phân chia đàm thoại thành 3 hình thức:
- Hình thức 1: Giáo viên đặt câu hỏi riêng lẻ, từng học sinh lần lượt trả lời độc lập;
- Hình thức 2: Giáo viên nêu câu hỏi chính kèm gợi ý, học sinh lần lượt bổ sung và hoàn chỉnh từng phần cho đến khi đạt câu trả lời trọn vẹn;
- Hình thức 3: Giáo viên nêu câu hỏi chung chứa mâu thuẫn nhận thức để kích thích tranh luận đối thoại giữa các nhóm học sinh (hình thức seminar), sau đó giáo viên phân tích và tổng kết.
Kết luận
Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Trần Thị Thu Hiền là công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm sư phạm nghiêm túc về kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông. Thông qua việc phân tích định lượng 157 giáo án, 12 tiết dự giờ giáo sinh, 57 phiếu khảo sát ý kiến và kinh nghiệm thực tế của 20 giáo viên THPT, tác giả đã làm rõ thực trạng, các rào cản nhận thức cùng những khiếm khuyết nghiệp vụ phổ biến của sinh viên sư phạm. Trên cơ sở đó, việc thiết kế hệ thống câu hỏi đàm thoại phân hóa cho chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 đã cung cấp giải pháp sư phạm cụ thể, góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và nâng cao chất lượng bài giảng hóa học.
