Luận văn thạc sĩ vnu ulis effectiveness of indirect corrective feedback in english writing at the faculty of english hanoi national university of education

Chuyên khảo Hiệu quả của phản hồi sửa lỗi gián tiếp trong viết tiếng anh tại đại h phân tích chuyên sâu các khía cạnh quan trọng trong lĩnh vực giáo

• Tác giả: Nguyễn Thị Khánh
• Người hướng dẫn: Nguyễn Thị Bách Thảo, M.
• Trường học: Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Language Teaching Methodology
• Đề tài: Effectiveness of indirect corrective feedback in English writing at the faculty of english, hanoi national university of education
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF CHARTS
• A. PART A: INTRODUCTION
• A.1. Aims of the study
• A.2. Scope of the study
• A.3. Method of the study
• A.4. Significance of the study
• A.5. Organization of the study
• 1. CHƯƠNG 1: LITERATURE REVIEW
• 1.1. An overview of process approach
• 1.2. Stages in a writing process
• 1.3. Definitions of corrective feedback
• 1.4. Types of corrective feedback to students’ writing
• 1.4.1. Self-assessment
• 1.4.2. Peer feedback

Tóm tắt

I. Tổng quan về hiệu quả của phản hồi sửa lỗi gián tiếp trong viết tiếng Anh

Phản hồi sửa lỗi gián tiếp là một phương pháp quan trọng trong việc cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên. Tại Đại học Sư phạm Hà Nội, nghiên cứu cho thấy rằng phương pháp này không chỉ giúp sinh viên nhận diện lỗi mà còn khuyến khích họ tự sửa chữa. Việc áp dụng phản hồi gián tiếp có thể tạo ra một môi trường học tập tích cực, nơi sinh viên cảm thấy tự tin hơn trong việc viết.

1.1. Định nghĩa và vai trò của phản hồi sửa lỗi gián tiếp

Phản hồi sửa lỗi gián tiếp là hình thức phản hồi mà giáo viên không chỉ chỉ ra lỗi mà còn hướng dẫn sinh viên tự tìm ra và sửa lỗi của mình. Điều này giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự học và tự đánh giá.

1.2. Tại sao phản hồi sửa lỗi gián tiếp lại quan trọng

Phản hồi sửa lỗi gián tiếp không chỉ giúp sinh viên cải thiện độ chính xác trong viết mà còn thay đổi thái độ của họ đối với việc học viết. Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên có xu hướng tích cực hơn khi nhận được phản hồi mang tính xây dựng.

II. Những thách thức trong việc áp dụng phản hồi sửa lỗi gián tiếp

Mặc dù phản hồi sửa lỗi gián tiếp mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong lớp học cũng gặp phải một số thách thức. Một trong những vấn đề chính là sinh viên có thể không hiểu rõ cách thức tự sửa lỗi. Điều này có thể dẫn đến sự nhầm lẫn và cảm giác thất vọng.

2.1. Khó khăn trong việc hiểu phản hồi

Nhiều sinh viên gặp khó khăn trong việc hiểu các chỉ dẫn gián tiếp từ giáo viên. Điều này có thể làm giảm hiệu quả của phản hồi và ảnh hưởng đến sự tiến bộ của họ.

2.2. Tâm lý của sinh viên đối với phản hồi

Một số sinh viên có thể cảm thấy lo lắng hoặc thiếu tự tin khi nhận phản hồi gián tiếp. Điều này có thể cản trở khả năng tiếp thu và áp dụng phản hồi vào bài viết của họ.

III. Phương pháp áp dụng phản hồi sửa lỗi gián tiếp hiệu quả

Để tối ưu hóa hiệu quả của phản hồi sửa lỗi gián tiếp, giáo viên cần áp dụng một số phương pháp cụ thể. Việc cung cấp hướng dẫn rõ ràng và tạo điều kiện cho sinh viên thực hành là rất quan trọng.

3.1. Cung cấp hướng dẫn rõ ràng

Giáo viên nên cung cấp các ví dụ cụ thể về cách sửa lỗi và khuyến khích sinh viên tự tìm ra lỗi trong bài viết của mình. Điều này giúp sinh viên hiểu rõ hơn về quy trình sửa lỗi.

3.2. Tạo môi trường học tập tích cực

Một môi trường học tập tích cực sẽ khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình sửa lỗi. Giáo viên có thể tổ chức các buổi thảo luận nhóm để sinh viên có thể chia sẻ và học hỏi từ nhau.

IV. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả của phản hồi sửa lỗi gián tiếp

Nghiên cứu tại Đại học Sư phạm Hà Nội cho thấy rằng phản hồi sửa lỗi gián tiếp có tác động tích cực đến độ chính xác trong viết của sinh viên. Kết quả cho thấy sinh viên đã cải thiện đáng kể kỹ năng viết sau khi nhận phản hồi gián tiếp.

4.1. Phân tích dữ liệu từ sinh viên

Dữ liệu thu thập từ sinh viên cho thấy rằng họ cảm thấy tự tin hơn trong việc viết sau khi nhận phản hồi gián tiếp. Nhiều sinh viên đã báo cáo rằng họ đã cải thiện khả năng tự sửa lỗi.

4.2. Đánh giá thái độ của sinh viên

Thái độ của sinh viên đối với việc viết cũng đã thay đổi tích cực. Họ cảm thấy rằng phản hồi gián tiếp giúp họ phát triển kỹ năng viết một cách hiệu quả hơn.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của phản hồi sửa lỗi gián tiếp

Phản hồi sửa lỗi gián tiếp là một công cụ mạnh mẽ trong việc cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên. Tương lai của phương pháp này tại Đại học Sư phạm Hà Nội có thể được mở rộng hơn nữa thông qua việc áp dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo.

5.1. Đề xuất cho giáo viên

Giáo viên nên tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp phản hồi gián tiếp hiệu quả hơn để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.

5.2. Hướng nghiên cứu trong tương lai

Cần có thêm nhiều nghiên cứu để khám phá sâu hơn về hiệu quả của phản hồi sửa lỗi gián tiếp trong các bối cảnh khác nhau và với các nhóm sinh viên khác nhau.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỹ năng viết luôn được đánh giá là một trong những phân môn thử thách nhất đối với người học ngoại ngữ trên toàn cầu. Theo thống kê của nhà ngôn ngữ học David Crystal, tiếng Anh hiện có hơn 1.500 triệu người sử dụng, tuy nhiên việc làm chủ kỹ năng viết học thuật vẫn là rào cản lớn. Một khảo sát thực tế của tác giả Lê vào năm 2008 tại các trường trung học phổ thông khu vực Cần Thơ đã chỉ ra rằng chỉ có khoảng 6,9% học sinh thực sự yêu thích và chủ động học kỹ năng viết tiếng Anh. Tại các trường đại học chuyên ngữ, sinh viên thường xuyên gặp phải hai vấn đề nghiêm trọng: tỷ lệ mắc lỗi ngữ pháp cao trong các bài luận ngắn và tâm lý e ngại, thụ động khi nhận xét bài viết.

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Khánh tại Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội tập trung giải quyết triệt để bài toán này thông qua đề tài đánh giá hiệu quả của phản hồi sửa lỗi gián tiếp (Indirect Corrective Feedback). Mục tiêu chính của luận văn bao gồm: kiểm chứng mức độ cải thiện độ chính xác ngữ pháp trong bài viết của sinh viên năm thứ hai, phân tích phản ứng và thái độ của người học đối với phương pháp sửa lỗi gián tiếp, từ đó đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm hoàn thiện quy trình giảng dạy kỹ năng viết.

Phạm vi nghiên cứu được thực hiện trong thời gian can thiệp 6 tuần trên 50 sinh viên năm thứ hai chuyên ngành tiếng Anh. Về mặt học thuật và thực tiễn, công trình mang lại giá trị định lượng rõ rệt: giúp sinh viên nhóm thực nghiệm giảm tần suất lỗi ngữ pháp trung bình từ 2,8 lỗi trên 100 từ xuống chỉ còn 0,8 lỗi trên 100 từ, đồng thời thúc đẩy 92% sinh viên hình thành ý thức tự chịu trách nhiệm về sản phẩm viết của bản thân.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng trên nền tảng phương pháp tiếp cận tiến trình viết (Process Writing Approach) được khởi xướng từ những năm 1970 và hoàn thiện qua các mô hình của Tribble năm 1996 cùng Reid năm 1993. Theo Reid, quá trình viết của người học trải qua 8 giai đoạn tương tác đa chiều: chuẩn bị ý tưởng, lập dàn ý, viết nháp, tiếp nhận phản hồi, sửa đổi nội dung, biên tập câu từ, đánh giá và hoàn thiện tác phẩm. Tiếp cận này chuyển trọng tâm từ việc đánh giá sản phẩm đơn thuần sang việc hỗ trợ người học tư duy và tự điều chỉnh trong suốt tiến trình tạo lập văn bản.

Về mặt lý thuyết chữa lỗi, nghiên cứu ứng dụng phân loại phản hồi sửa lỗi của giáo sư Rod Ellis năm 2009 với 6 chiến lược cơ bản: phản hồi trực tiếp, phản hồi gián tiếp, phản hồi siêu ngôn ngữ, phản hồi tập trung hoặc không tập trung, phản hồi điện tử và viết lại văn bản. Nghiên cứu tập trung vào hình thức phản hồi gián tiếp dưới dạng gạch chân vị trí lỗi nhưng không cung cấp dạng đúng sẵn có. Cơ sở này giải quyết cuộc tranh luận học thuật kéo dài giữa quan điểm của John Truscott năm 1996 (cho rằng việc chữa lỗi là vô ích và cản trở việc học) với các nghiên cứu của Dana Ferris năm 2002 và Lalande năm 1982 (khẳng định sửa lỗi gián tiếp thúc đẩy quá trình học tập có định hướng và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề lâu dài). Ba khái niệm trung tâm được vận hành xuyên suốt gồm: phản hồi sửa lỗi gián tiếp, độ chính xác ngữ pháp và hiện tượng hóa thạch ngôn ngữ.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế bán thực nghiệm với hai nhóm đo lường trước và sau can thiệp (Pre-test và Post-test design), kết hợp phương pháp phân tích định lượng và điều tra định tính. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 50 sinh viên năm thứ hai có trình độ tiếng Anh tiền trung cấp (Pre-intermediate) tại Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Phương pháp chọn mẫu có chủ đích (Purposive Sampling) được áp dụng dựa trên 2 lớp học thực tế do chính tác giả giảng dạy nhằm kiểm soát tối đa các biến số ngoại cảnh về phương pháp sư phạm và giáo trình giảng dạy chính khóa.

Mẫu được phân chia thành hai nhóm: nhóm thực nghiệm gồm 26 sinh viên (nhận phản hồi sửa lỗi gián tiếp qua ký hiệu gạch chân và bắt buộc viết lại bài sửa) và nhóm đối chứng gồm 24 sinh viên (nhận phản hồi sửa lỗi trực tiếp từ giáo viên và không yêu cầu nộp lại bản sửa đổi). Timeline can thiệp diễn ra liên tục trong 6 tuần học kỳ chính khóa. Bộ công cụ thu thập dữ liệu gồm 100 bài kiểm tra viết dạng đoạn văn học thuật khoảng 180 từ (50 bài trước can thiệp và 50 bài sau can thiệp) cùng 1 phiếu khảo sát gồm 9 câu hỏi dành cho 26 sinh viên nhóm thực nghiệm.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thống kê T-test trên chỉ số lỗi ngữ pháp trung bình quy đổi trên 10 từ xuất phát từ đặc thù độ dài bài viết của sinh viên không đồng đều. Việc chuẩn hóa số lỗi trên thang 10 từ giúp đo lường chính xác sự biến thiên của mật độ lỗi trước và sau can thiệp, loại bỏ sai số do độ dài đoạn văn tạo ra.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Dữ liệu thực nghiệm sau 6 tuần can thiệp đã chỉ ra những chuyển biến vượt bậc về cả độ chính xác ngôn ngữ lẫn thái độ học tập của người học:

Thứ nhất, có sự suy giảm rõ rệt về tần suất lỗi ngữ pháp ở nhóm thực nghiệm. Trong bài kiểm tra đầu vào, nhóm thực nghiệm có số lỗi trung bình là 0,28 lỗi trên 10 từ (tương đương 2,8 lỗi trên 100 từ). Sau 6 tuần áp dụng phương pháp phản hồi gián tiếp, con số này giảm mạnh xuống mức 0,08 lỗi trên 10 từ (tương đương 0,8 lỗi trên 100 từ), đạt mức giảm ấn tượng khoảng 71,4%. Ngược lại, nhóm đối chứng nhận phản hồi trực tiếp chỉ có sự cải thiện rất nhỏ, giảm từ mức 0,27 lỗi trên 10 từ (2,7 lỗi trên 100 từ) xuống 0,20 lỗi trên 10 từ (2,0 lỗi trên 100 từ).

Thứ hai, kết quả kiểm định thống kê cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa lớn giữa hai nhóm ở bài kiểm tra sau can thiệp. Giá trị chênh lệch điểm trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng đạt mức 0,12 lỗi trên 10 từ với giá trị p nhỏ hơn 0,05, chứng minh phương pháp sửa lỗi gián tiếp mang lại hiệu quả vượt trội so với phương pháp sửa lỗi trực tiếp truyền thống.

Thứ ba, năng lực tự sửa lỗi của sinh viên đạt tỷ lệ rất cao. Kết quả khảo sát cho thấy có 42% sinh viên tự sửa chính xác từ 70% đến 90% các lỗi được giáo viên gạch chân, và 19% sinh viên tự sửa đúng trên 90% số lỗi. Chỉ có 12% sinh viên sửa được dưới 50% số lỗi được chỉ dẫn.

Thứ tư, phương pháp can thiệp đã tạo ra bước ngoặt về động lực và thái độ học tập. Có 92% sinh viên khẳng định phương pháp này giúp họ nâng cao tinh thần trách nhiệm đối với bài viết của chính mình, 81% tìm thấy nhiều nguồn học liệu tự học bổ ích, 65% gia tăng động lực rèn luyện kỹ năng viết và 62% ghi nhận sự tiến bộ vượt bậc trong kỹ năng tự học.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến sự thành công của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc kích hoạt nhận thức sâu. Khi chỉ nhận được ký hiệu gạch chân mà không có đáp án đúng sẵn có, sinh viên buộc phải trải qua quá trình phân tích lỗi sai, suy ngẫm ngữ cảnh và vận dụng kiến thức ngữ pháp tích lũy để tìm phương án thay thế. Việc trực quan hóa số liệu qua biểu đồ cột so sánh tần suất lỗi trước và sau can thiệp (tương ứng với Bảng 2 và Biểu đồ 4 trong tài liệu nghiên cứu) minh họa trực quan bước nhảy vọt về độ chính xác của nhóm thực nghiệm so với sự đi ngang của nhóm đối chứng.

Dữ liệu khảo sát cũng chỉ ra nguồn tài liệu hỗ trợ tự sửa bài phong phú của người học: 77% sinh viên sử dụng công cụ tra cứu Internet, 65% tìm kiếm sự trợ giúp từ giảng viên hoặc bạn học, 54% dựa vào vốn kiến thức ngữ pháp của bản thân và 31% tra cứu sách tham khảo chuyên ngành. Kết quả này hoàn toàn nhất quán với các nghiên cứu kinh điển của Lalande năm 1982 và Chandler năm 2003, đồng thời bác bỏ giả thuyết của Truscott về tính vô dụng của việc chữa lỗi. Phản hồi gián tiếp chính là chìa khóa xây dựng kỹ năng tự giám sát ngôn ngữ và ngăn chặn hiện tượng hóa thạch lỗi sai ở sinh viên đại học.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các phát hiện thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 giải pháp đồng bộ nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy kỹ năng viết học thuật:

Thứ nhất, thiết lập và ban hành quy chuẩn ký hiệu chữa lỗi thống nhất ngay từ đầu khóa học. Giảng viên cần dành 100% thời lượng của 2 buổi học đầu tiên để hướng dẫn chi tiết về quy ước phản hồi gián tiếp, bảo đảm 100% sinh viên nắm vững cách đọc hiểu các ký hiệu và hiểu rõ trách nhiệm tự sửa bài.

Thứ hai, tổ chức các buổi học chuyên đề mổ xẻ lỗi sai điển hình trên lớp (Common Error Remediation). Giảng viên cần tổng hợp các nhóm lỗi phổ biến từ bài viết của sinh viên để phân tích trực tiếp trong 15 đến 20 phút mỗi tuần, hướng tới mục tiêu giảm ít nhất 50% các lỗi sai lặp lại ở những chủ điểm ngữ pháp trọng yếu trong vòng 4 tuần tiếp theo.

Thứ three, triển khai quy trình kiểm tra ngẫu nhiên các bản thảo đã sửa đổi (Draft Verification). Để khắc phục tình trạng 8% sinh viên sửa lỗi sai lệch do thiếu tự tin hoặc hổng kiến thức, giảng viên cần thực hiện đánh giá xác suất từ 30% đến 50% số bài viết đã hoàn thiện bản sửa đổi, đảm bảo mọi nỗ lực tự sửa lỗi đều được theo dõi và định hướng kịp thời.

Thứ tư, xây dựng thói quen ghi chép nhật ký nhận diện lỗi sai (Error Awareness Diary). Sinh viên cần chủ động phân loại các lỗi ngữ pháp thường gặp vào sổ tay cá nhân, kết hợp tra cứu mạng Internet và thảo luận nhóm để nâng tỷ lệ tự sửa lỗi chuẩn xác lên trên 85% trước khi nộp bản thảo cuối cùng cho giảng viên.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nghiên cứu mang giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng chính:

Thứ nhất, giảng viên và giáo viên tiếng Anh tại các trường đại học, cao đẳng: Tài liệu cung cấp cơ sở thực nghiệm vững chắc giúp giảng viên tối ưu hóa thời gian chấm bài, chuyển dịch từ cách chấm chữa bài trực tiếp thụ động sang phương pháp hướng dẫn gián tiếp kích thích tư duy người học.

Thứ hai, học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành Lý luận và Phương pháp Dạy học Tiếng Anh (TESOL/ELT): Luận văn là tài liệu tham khảo chuẩn mực về mô hình thiết kế nghiên cứu 2 nhóm thực nghiệm - đối chứng và phương pháp chuẩn hóa dữ liệu lỗi trên thang đo 10 từ.

Thứ ba, sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh và Sư phạm Tiếng Anh: Người học có thể ứng dụng trực tiếp các phương pháp tự rà soát lỗi, khai thác 4 nguồn tài liệu học thuật bổ trợ để nâng cao độ chính xác trong các bài thi viết luận chuẩn hóa.

Thứ tư, cán bộ quản lý đào tạo và chuyên viên phát triển chương trình môn Viết: Công trình mang lại căn cứ khoa học để tái cấu trúc học phần kỹ năng viết theo định hướng tiếp cận tiến trình, tích hợp hoạt động phản hồi gián tiếp vào tiêu chí đánh giá thường xuyên.

Câu hỏi thường gặp

Phản hồi sửa lỗi gián tiếp mang lại lợi ích vượt trội nào so với sửa lỗi trực tiếp? Phản hồi gián tiếp kích hoạt quá trình tư duy độc lập và năng lực giải quyết vấn đề của người học. Dữ liệu thực nghiệm chứng minh nhóm nhận phản hồi gián tiếp giảm tới 71,4% mật độ lỗi ngữ pháp sau 6 tuần, trong khi nhóm nhận phản hồi trực tiếp hầu như không có sự thay đổi đáng kể về mặt thống kê.

Sinh viên thường gặp phải trở ngại lớn nhất nào khi tự sửa các lỗi được gạch chân? Trở ngại lớn nhất là sự thiếu tự tin vào kiến thức của bản thân khi có tới khoảng 73,1% sinh viên (19 trên 26 người) bày tỏ sự e ngại về độ chính xác của phương án tự sửa, cùng 46,2% sinh viên gặp áp lực về mặt thời gian khi phải tra cứu nhiều tài liệu.

Những nguồn tài liệu nào hỗ trợ sinh viên tự sửa lỗi ngữ pháp hiệu quả nhất? Khảo sát thực tế cho thấy 77% sinh viên tận dụng sức mạnh tra cứu nhanh chóng của mạng Internet, 65% tìm kiếm sự hướng dẫn từ giáo viên và bạn học cùng lớp, 54% vận dụng vốn kiến thức sẵn có và 31% sử dụng các đầu sách ngữ pháp tham khảo.

Tại sao giảng viên cần kiểm tra lại các bản thảo sinh viên đã tự sửa đổi? Việc kiểm tra xác suất bản sửa là bắt buộc vì thực tế khảo sát ghi nhận 8% sinh viên vẫn sửa sai do hiểu nhầm bản chất ngữ pháp. Hoạt động kiểm tra này giúp giảng viên nắm bắt lỗ hổng kiến thức và củng cố độ chính xác cho người học.

Phương pháp phản hồi gián tiếp có thể áp dụng cho người học ở mọi trình độ không? Phương pháp này phát huy hiệu quả tối đa với người học từ trình độ tiền trung cấp (Pre-intermediate) trở lên, những người đã có nền tảng ngữ pháp cơ bản. Đối với người học ở trình độ sơ cấp, giảng viên cần kết hợp thêm phản hồi giải thích siêu ngôn ngữ để tránh gây nản lòng.

Kết luận

• Nghiên cứu đã chứng minh tính ưu việt tuyệt đối của phản hồi sửa lỗi gián tiếp khi giúp giảm thiểu số lỗi ngữ pháp từ 2,8 xuống 0,8 lỗi trên 100 từ sau 6 tuần thực nghiệm.
• Phương pháp tạo ra bước chuyển biến mạnh mẽ trong nhận thức học thuật, giúp 92% sinh viên hình thành tinh thần tự chịu trách nhiệm và phát triển kỹ năng tự học suốt đời.
• Luận văn đóng góp một quy trình sư phạm hoàn chỉnh, kết hợp hài hòa giữa kỹ thuật gạch chân định vị lỗi sai và hoạt động phân tích lỗi phổ biến trên lớp.
• Kế hoạch tiếp theo đề xuất mở rộng quy mô nghiên cứu trên nhiều khối lớp và tích hợp các công cụ kiểm tra ngữ pháp kỹ thuật số vào tiến trình dạy học.
• Các cơ sở đào tạo ngoại ngữ cần mạnh dạn chuyển đổi phương pháp chấm chữa bài truyền thống sang mô hình phản hồi gián tiếp để tối ưu hóa năng lực viết học thuật cho người học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES NGUYỄN THỊ KHÁNH EFFECTIVENESS OF INDIRECT CORRECTIVE FEEDBACK IN ENGLISH WRITING AT THE FACULTY OF ENGLISH, HANOI NATIONAL UNIVERSITY OF EDUCATION (HIỆU QUẢ CỦA CHỮA LỖI GIÁN TIẾP TRONG MÔN VIẾT TIẾNG ANH TẠI KHOA TIẾNG ANH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI) M.A MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Language Teaching Methodology Code: 60 14 10 HANOI – 2013 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES NGUYỄN THỊ KHÁNH EFFECTIVENESS OF INDIRECT CORRECTIVE FEEDBACK IN ENGLISH WRITING AT THE FACULTY OF ENGLISH, HANOI NATIONAL UNIVERSITY OF EDUCATION (HIỆU QUẢ CỦA CHỮA LỖI GIÁN TIẾP TRONG MÔN VIẾT TIẾNG ANH TẠI KHOA TIẾNG ANH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI) M.A MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Language Teaching Methodology Code: 60 14 10 Supervisor: Nguyễn Thị Bách Thảo, M. HANOI - 2013 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] TABLE OF CONTENTS DECLARATION. iii TABLE OF CONTENTS. iv LIST OF ABBREVIATIONS.

vii LIST OF TABLES. viii LIST OF CHARTS. ix PART A: INTRODUCTION. Aims of the study.

Scope of the study. Method of the study. Significance of the study. Organization of the study.

5 CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW. An overview of process approach. Stages in a writing process. Definitions of corrective feedback.

Types of corrective feedback to students’ writing. Teachers' corrective feedback strategies. Effectiveness of teacher’s indirect corrective feedback. 13 iv LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Students’ reactions and attitudes towards teachers’ indirect corrective feedback. Data collection instruments. Students’ writing analysis. The procedure of data collection and analysis.

Effectiveness of teacher’s indirect corrective feedback on students’ writing accuracy from students’ writing analysis. Students’ reactions and attitudes towards teacher’s indirect corrective feedback from survey questionnaires. Effectiveness of teacher’s indirect corrective feedback to students’ writing accuracy from students’ writing analysis. Students’ reactions and attitudes towards teacher’s indirect corrective feedback from survey questionnaires.

Students’ feeling about the use of indirect corrective feedback. Students’ difficulties when the teacher uses indirect corrective feedback in class. Effectiveness of teacher’s indirect corrective feedback on students’ attitudes towards writing. Students’ attitudes towards the value of teacher’s indirect corrective feedback.

Students’ expectations for better use of teacher’s indirect corrective feedback. Recommendations for the teachers. Recommendations for the students. 40 v LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Limitations of the study. Suggestions for further study. I Survey Questionnaires for Students .I vi LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF ABBREVIATIONS CF : Corrective Feedback CLT : Communicative Language Teaching ESL : English as a Second Language FOE : Faculty of English HNUE : Hanoi National University of Education vii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF TABLES Table 1: Ellis’ table of feedback types (2009 p. 12 Table 2: Frequency of grammatical errors of experimental group and control group.

21 Table 3: Effectiveness of Teacher’s indirect corrective feedback to students' attitudes towards writing. 26 Table 4: The students’ perception about the effectiveness of teacher’s indirect corrective feedback on their writing accuracy. 28 Table 5: Students’ sources to self-correct their grammatical errors. 29 Table 6: The students’ progress in writing accuracy after 6 weeks of the study.

31 Table 7: Students’ suggestions for better use of teacher’s indirect corrective feedback. 32 viii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF CHARTS Chart 1: Students’ feeling about the use of indirect corrective feedback. 23 Chart 2: Students’ difficulties when the teacher uses indirect corrective feedback in class. 25 Chart 3: The suitability of teacher’s indirect corrective feedback to the students and their leaning style.

27 Chart 4: Percentage of errors corrected by students after receiving teacher’s indirect corrective feedback. 30 ix LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] PART A: INTRODUCTION 1. Rationale Nowadays, English is considered as an international language in the world with over 1,500 million speakers (Crystal, 2003). Recently, Communicative Language Teaching (CLT) has been widely used in Vietnam.

In such approach, students are taught four main skills: reading, listening, speaking and writing. However, not many students like writing and are able to write well. Le (2008), when investigating the teaching and learning English among high schools in Can Tho, found that only 6.9% of the Vietnamese students want to learn writing. In my own teaching experience, it was found that most students in Faculty of English, Hanoi National University of Education have similar problems with their writing.

These problems are (1) they have a lot of grammatical errors in their writing, and (2) they have negative attitudes towards learning writing. Thus, how to improve students’ writing as well as to change their attitudes towards writing activities has greatly attracted my attention. Through a review of literature, although the effect of written corrective feedback is still controversial, numerous studies on the use of corrective feedback in writing classes have shown that corrective feedback including indirect feedback can be applied in writing classes to improve students’ writing accuracy (Liu, 2008; Kaweera, 2008; Ferris, 2000; Ferris et al. Beside teacher’s writing instructions, in many cases, teacher’s correction and comments can help to solve the problems of students’ writing accuracy and their attitudes towards writing.

In other words, teacher’s good feedback strategies may give students stimulation for revision and motivation to maintain their interest in writing. In Vietnam, there has been some research on teacher’s written corrective feedback such as Le (2011) or Tran (2011) which focuses on the high school setting but none of the 1 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] studies has investigated the effect of indirect corrective feedback on students’ writing in university setting. For all the mentioned reasons, the researcher wishes to conduct a study entitled “Effectiveness of indirect corrective feedback in English writing at Faculty of English, Hanoi National University of Education” 2. Aims of the study This current study aims at (1) examining the effectiveness of written indirect corrective feedback on improving writing accuracy of the second-year students at Faculty of English, Hanoi National University of Education (FOE, HNUE); (2) investigating the students’ attitudes towards the use of teacher’s indirect corrective feedback and (3) proposing some recommendations of the use of teacher’s written indirect corrective feedback in writing classes.

In short, the research paper aims to address the following questions: 1. To what extent does indirect corrective feedback strategy have effects on second- year students’ writing accuracy at Faculty of English, Hanoi National University of Education? 2. How do second-year students at Faculty of English, Hanoi National University of Education react to teacher’s indirect corrective feedback on their writing? 3. What can be done to improve students’ writing by employing indirect corrective feedback? 3.

Scope of the study In fact, teacher’s corrective feedback can be given in both oral and written forms, directly and indirectly on students’ writing. However, within the framework of a graduation paper, the researcher only focuses on the teacher’s written indirect corrective feedback. 2 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] In addition, due to the limit of this study, the participants selected are not all second- year students at FOE, HNUE but only students from the two classes that the researcher directly teach. Method of the study Analysis of students’ writing and questionnaires were utilized to collect the data for the whole paper.

50 second-year students at FOE, HUNE were divided into two groups: one experimental group and one control group. The 26 students in the experimental group were given teacher’s indirect corrective feedback while the 24 students in the control group were given direct corrective feedback without any revision required. All the 50 students were asked to do a pre-test at the beginning of the study and a post-test after 6 weeks of the study. All the 50 students’ writing papers in the two tests were collected, measured and analyzed.

After the sixth week of the study, 26 students from the indirect corrective group were asked to complete questionnaires on their reactions and attitudes towards the teacher’s use of indirect corrective feedback in class. After that, all the questionnaires were collected, analyzed and discussed. Significance of the study As mentioned above, only few researchers have investigated the effectiveness of teacher’s written indirect corrective feedback on students’ writing in university setting. Thus, the thesis can help to fill the gap in literature.

Moreover, in practice, the suggestions presented in this study may partly contribute to the enhancement of the effectiveness of teacher’s indirect corrective feedback to second-year students at FOE, HNUE in particular and to university students in general. 3 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Organization of the study The study consists of three parts: Part A – Introduction – states the problems and rationale of the study, the aim, the scope, the method, the significance and the organization of the study. Part B - Development Chapter 1 – Literature review – synthesizes the results of other research that are relevant to this study.

Chapter 2 – Methodology – describes the methods utilized in the study. Chapter 3 – Findings and Discussion – presents and analyses the collected data from students’ writing and questionnaires; provides the discussion based on the findings Chapter 4 – Recomendations – makes some suggestions for better use of teacher’s indirect corrective feedback to improve students’ writing accuracy and change their attitudes towards writing at FOE, HNUE. Part C – Conclusion – summarizes the main issues mentioned in the research, outlines the limitations of the study and makes suggestions for further research. 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] PART B: DEVELOPMENT CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW 1.

An overview of process approach Since early 1970s, what is now called the writing process has been taken into consideration as an approach of teaching writing. Nowadays there is a shift from the focus on students' written products to attention to students' writing process. Product writing is considered a traditional approach in which writing is defined as “an act of transferring ideas to paper with attention neither to the context nor to the stages writers go through when creating a text” (Aires, 2010, p. In their study on approaches to teaching writing, Badger, R.

(2000) state that “product- based approaches see writing as mainly concerned with knowledge about the structure of language, and the writing development as mainly the result of imitation of input in the form of texts provided by the teacher.” In a word, it can be understood that this approach to writing mainly concentrates on the product of writing rather than on the process of writing. On the contrary, process approach in writing is demonstrated in Harmer (2001, p. 257) as an approach in which the teacher pays attention to various stages that any piece of writing goes through. It is also noted that “Writing in process approaches is seen as predominantly to do with linguistic skills, such as planning and drafting, and there is much less emphasis on linguistic knowledge, such as knowledge about grammar and text structure” (Badger, R.

In recent years, the process approach to writing has been seen as an improvement over the traditional methods of writing instruction. Writing is no longer considered to be a 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] “linear and fragmented procedure” (Hairston, 1982, p.78) with the mere target at an error-free product. Rather, it is “a cyclical process during which writers can move back and forth on a continuum, discovering, analyzing and synthesizing ideas” (Hughey, et al., 1983 as cited in Joe, 2006, p.