Nghiên cứu đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới ở Việt Nam - Trần Thị Hiền

Nghiên cứu quy trình và hiệu quả đánh giá kỹ năng nói cho học sinh trung học phổ thông Việt Nam đang học sách tiếng Anh mới.

• Tác giả: Trần Thị Hiền
• Người hướng dẫn: Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội - Trường Đại học Ngoại ngữ
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới tại Việt Nam
• Loại tài liệu: Master's Thesis
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hanoi

Tóm tắt

I. Tổng quan về việc Đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới Bức tranh hiện tại

Việc đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới tại Việt Nam đang là một chủ đề trọng tâm, thu hút sự quan tâm của giới chuyên môn và các nhà quản lý giáo dục. Với sự ra đời của chương trình sách giáo khoa (SGK) mới, đặc biệt là SGK tiếng Anh, mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp toàn diện cho học sinh cấp 3 được đặt lên hàng đầu. Điều này đòi hỏi những thay đổi căn bản trong cách tiếp cận giảng dạy và đánh giá kỹ năng nói – một trong bốn kỹ năng ngôn ngữ cốt lõi.

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, khả năng giao tiếp bằng tiếng Anh, đặc biệt là kỹ năng nói, trở thành yếu tố then chốt giúp học sinh tự tin hội nhập và thành công trong tương lai. Tuy nhiên, việc đánh giá kỹ năng nói vốn dĩ đã phức tạp, lại càng trở nên thách thức hơn khi áp dụng với SGK mới, vốn chú trọng vào các hoạt động tương tác, đòi hỏi sự linh hoạt và sáng tạo từ cả giáo viên lẫn học sinh. Bài viết này sẽ đi sâu phân tích thực trạng, những khó khăn, và các giải pháp tối ưu nhằm nâng cao chất lượng đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới tại Việt Nam, góp phần vào việc cải thiện kỹ năng nói học sinh một cách bền vững.

1.1. Bối cảnh SGK tiếng Anh mới và yêu cầu về kỹ năng nói

Chương trình SGK tiếng Anh mới tại Việt Nam được thiết kế dựa trên khung năng lực ngoại ngữ chung châu Âu (CEFR), đặt mục tiêu phát triển đồng đều các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Trong đó, kỹ năng nói được nhấn mạnh là công cụ quan trọng để học sinh thể hiện ý tưởng, giao tiếp hiệu quả và tương tác trong nhiều tình huống khác nhau. Khác với phương pháp truyền thống tập trung vào ngữ pháp và từ vựng riêng lẻ, SGK mới khuyến khích các hoạt động giao tiếp thực tế, như thảo luận nhóm, thuyết trình, đóng vai. Điều này tạo áp lực lớn lên giáo viên trong việc thiết kế các bài kiểm tra phù hợp, đồng thời cần có tiêu chí đánh giá kỹ năng nói rõ ràng, phản ánh đúng năng lực giao tiếp của học sinh. Việc chuyển đổi từ chương trình cũ sang SGK mới đòi hỏi sự thay đổi trong tư duy đánh giá kỹ năng nói, từ đó thúc đẩy phát triển kỹ năng nói của học sinh.

1.2. Tầm quan trọng của việc Đánh giá kỹ năng nói trong chương trình THPT

Đánh giá là một phần không thể thiếu của quá trình dạy và học, đặc biệt quan trọng đối với kỹ năng nói trong chương trình THPT. Một hệ thống đánh giá kỹ năng nói hiệu quả không chỉ cung cấp thông tin về trình độ hiện tại của học sinh mà còn định hướng cho việc giảng dạy và học tập trong tương lai. Theo các chuyên gia, việc đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT cần vượt ra ngoài khuôn khổ kiểm tra ngữ pháp hay từ vựng đơn thuần, mà phải tập trung vào khả năng giao tiếp, khả năng truyền đạt thông điệp một cách rõ ràng và mạch lạc. Điều này giúp học sinh nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, từ đó có động lực cải thiện kỹ năng nói và tự tin hơn trong các hoạt động giao tiếp bằng tiếng Anh. Một hệ thống đánh giá kỹ năng nói toàn diện cũng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng yêu cầu của xã hội.

II. Thách thức nổi bật khi Đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT với SGK mới

Quá trình đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới đang đối mặt với nhiều thách thức đáng kể, đòi hỏi sự linh hoạt và giải pháp sáng tạo từ các nhà giáo dục. Các yếu tố như quy mô lớp học, thời lượng giảng dạy, và sự hứng thú của học sinh đều ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả của việc kiểm tra nói và phát triển kỹ năng nói. Nhận diện rõ ràng những khó khăn này là bước đầu tiên để xây dựng một khung đánh giá kỹ năng nói phù hợp với thực tiễn tại Việt Nam. Việc thấu hiểu các rào cản sẽ giúp giáo viên và nhà trường đưa ra các chiến lược hiệu quả hơn nhằm cải thiện kỹ năng nói học sinh, đồng thời đảm bảo rằng SGK tiếng Anh mới phát huy tối đa tiềm năng của mình trong việc nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh THPT.

2.1. Khó khăn về thời gian và quy mô lớp học khi kiểm tra nói

Một trong những khó khăn lớn nhất khi đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT là vấn đề thời gian và quy mô lớp học. Giáo viên thường phải đối mặt với sĩ số lớp học đông (thường là 40-50 học sinh) trong khi thời lượng mỗi tiết học lại hạn chế. Điều này khiến việc tổ chức các hoạt động kiểm tra nói cá nhân hoặc nhóm nhỏ trở nên khó khăn và mất rất nhiều thời gian. Một giáo viên chia sẻ rằng: “Thầy/cô không có đủ thời gian để thực hiện các bài tập nói.” (Trần Thị Hiền, 2019). Với lớp học lớn, giáo viên khó có thể lắng nghe và đưa ra phản hồi chi tiết cho từng học sinh, dẫn đến việc đánh giá kỹ năng nói không được toàn diện và thiếu khách quan. Hơn nữa, việc này cũng hạn chế cơ hội thực hành của học sinh, làm giảm động lực cải thiện kỹ năng nói của các em.

2.2. Hạn chế trong thiết kế hoạt động nói và sự thiếu hứng thú của học sinh

Nghiên cứu chỉ ra rằng nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc thiết kế hoạt động nói hấp dẫn và đa dạng. Các hoạt động thường bị giới hạn trong nội dung SGK tiếng Anh mới, hoặc chỉ yêu cầu học sinh trình bày ý kiến trong 2-3 phút, dựa trên các chủ đề đã chuẩn bị trước. Điều này dẫn đến tình trạng học sinh có xu hướng học thuộc lòng hoặc trình bày những gì đã luyện tập, thay vì giao tiếp tự nhiên. Hệ quả là sự thiếu hứng thú của học sinh đối với các bài kiểm tra nói. Một giáo viên tâm sự: “Học sinh không hứng thú với việc nói. Các em chỉ muốn làm bài kiểm tra viết để củng cố ngữ pháp và khả năng đọc.” (Trần Thị Hiền, 2019). Sự thiếu hụt hoạt động nói sáng tạo và động lực học tập là rào cản lớn trong việc phát triển kỹ năng nói hiệu quả cho học sinh THPT.

III. Phương pháp hiệu quả để Đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT theo SGK mới

Để nâng cao hiệu quả đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới, việc áp dụng các phương pháp đánh giá linh hoạt và đa dạng là vô cùng cần thiết. Các phương pháp này không chỉ giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện hơn về năng lực nói của học sinh mà còn thúc đẩy các em chủ động hơn trong việc phát triển kỹ năng nói. Thay vì chỉ tập trung vào các bài kiểm tra truyền thống, việc tích hợp các hình thức kiểm tra nói sáng tạo, kết hợp với phản hồi mang tính xây dựng, sẽ tạo môi trường học tập tích cực và hiệu quả. Mục tiêu cuối cùng là giúp học sinh không chỉ đạt được các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói mà còn hình thành sự tự tin và khả năng giao tiếp thực thụ, đặc biệt khi học với SGK tiếng Anh mới.

3.1. Các phương pháp đánh giá linh hoạt và đa dạng cho kỹ năng nói

Thay vì chỉ dựa vào bài kiểm tra nói truyền thống, giáo viên cần áp dụng đa dạng các phương pháp đánh giá kỹ năng nói. Các hình thức như thuyết trình cá nhân, thảo luận nhóm, đóng vai (role-play), phỏng vấn, kể chuyện, hay các dự án nói sáng tạo có thể được tích hợp vào chương trình học. Sử dụng rubrics (bảng tiêu chí đánh giá) rõ ràng, minh bạch giúp học sinh hiểu rõ các yêu cầu và chuẩn bị tốt hơn. Hơn nữa, việc khuyến khích tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng cũng là một phương pháp đánh giá hiệu quả, giúp học sinh phát triển khả năng tự nhận thức và học hỏi từ bạn bè. Các phương pháp này không chỉ làm cho quá trình kiểm tra nói bớt nhàm chán mà còn cung cấp nhiều cơ hội để học sinh thực hành và cải thiện kỹ năng nói.

3.2. Vai trò của phản hồi mang tính xây dựng trong phát triển kỹ năng nói

Phản hồi là yếu tố then chốt trong việc phát triển kỹ năng nói của học sinh. Thay vì chỉ đưa ra điểm số, giáo viên cần cung cấp phản hồi mang tính xây dựng, cụ thể và kịp thời về các khía cạnh như phát âm, từ vựng, ngữ pháp, độ lưu loát và khả năng truyền đạt thông điệp. Phản hồi nên tập trung vào những gì học sinh đã làm tốt và những điểm cần cải thiện kỹ năng nói. Ví dụ, thay vì nói “Em nói không tốt”, giáo viên có thể nói “Phần giới thiệu của em rất rõ ràng, tuy nhiên, em có thể cải thiện độ lưu loát bằng cách luyện tập ngắt nghỉ câu hợp lý hơn”. Điều này giúp học sinh hiểu rõ mình cần làm gì để tiến bộ, từ đó tăng cường động lực và sự tự tin khi thực hành kỹ năng nói với SGK tiếng Anh mới.

IV. Tiêu chí then chốt trong Đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh của học sinh THPT

Để việc đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới đạt hiệu quả cao, việc xác định các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói rõ ràng và phù hợp là cực kỳ quan trọng. Các tiêu chí này cần phản ánh đúng bản chất của giao tiếp, không chỉ tập trung vào các lỗi nhỏ mà bỏ qua mục tiêu giao tiếp chính. Dựa trên khung tham chiếu CEFR và các nghiên cứu chuyên sâu, các khía cạnh như phát âm, từ vựng, ngữ pháp, độ lưu loát và mạch lạc là những yếu tố không thể thiếu khi kiểm tra nói. Việc áp dụng thống nhất các tiêu chí đánh giá này sẽ giúp giáo viên đưa ra nhận định khách quan, đồng thời cung cấp lộ trình rõ ràng cho học sinh cải thiện kỹ năng nói của mình, đặc biệt khi làm việc với SGK tiếng Anh mới.

4.1. Tiêu chí phát âm dễ hiểu và hiệu quả giao tiếp

Phát âm là một trong những tiêu chí đánh giá kỹ năng nói quan trọng, nhưng cần được xem xét một cách thực tế. Theo CEFR, ở cấp độ B2, học sinh cần có “phát âm và ngữ điệu rõ ràng, tự nhiên” (Council of Europe, 2001: 117). Tuy nhiên, quan trọng hơn là khả năng dễ hiểu (intelligibility) chứ không phải là đạt đến chuẩn bản ngữ hoàn hảo. Theo Luoma (2004), việc đánh giá phát âm khó khăn vì người ta có xu hướng đánh giá người nói dựa trên phát âm của họ. Nếu chỉ yêu cầu phát âm giống người bản ngữ, hầu hết học sinh sẽ thất bại dù có thể giao tiếp tốt. Vì vậy, tiêu chí phát âm nên bao gồm khả năng truyền đạt ý nghĩa thông qua việc sử dụng trọng âm, ngữ điệu, nhịp điệu và khả năng tạm dừng hợp lý, đảm bảo hiệu quả giao tiếp.

4.2. Đánh giá từ vựng và ngữ pháp trong bối cảnh giao tiếp

Đánh giá từ vựng và ngữ pháp trong kỹ năng nói cần được xem xét trong bối cảnh sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp, chứ không phải chỉ là sự chính xác tuyệt đối. Học sinh cần thể hiện khả năng sử dụng vốn từ vựng phong phú và phù hợp với ngữ cảnh, cũng như vận dụng các cấu trúc ngữ pháp một cách linh hoạt để diễn đạt ý tưởng. Mặc dù lỗi ngữ pháp có thể xảy ra, nhưng điều quan trọng là liệu những lỗi đó có cản trở khả năng truyền đạt thông điệp hay không. Một lượng từ vựng đủ rộng giúp học sinh diễn đạt chi tiết và chính xác hơn. Việc đánh giá từ vựng và ngữ pháp nên tập trung vào khả năng sử dụng chúng để tạo ra sự mạch lạc và rõ ràng trong bài nói, phù hợp với các yêu cầu của SGK tiếng Anh mới.

4.3. Độ lưu loát và tính mạch lạc của bài nói

Độ lưu loát và tính mạch lạc là hai tiêu chí đánh giá kỹ năng nói cốt lõi, phản ánh khả năng của học sinh trong việc sản xuất lời nói liên tục, tự nhiên và dễ hiểu. Độ lưu loát không chỉ là tốc độ nói mà còn là khả năng nói mà không bị ngập ngừng quá nhiều, không lặp lại hoặc tự sửa lỗi quá mức. Tính mạch lạc thể hiện qua cách các ý tưởng được sắp xếp logic, kết nối chặt chẽ với nhau, giúp người nghe dễ dàng theo dõi và nắm bắt thông điệp. Việc sử dụng các từ nối, cụm từ chuyển tiếp hiệu quả sẽ nâng cao tính mạch lạc của bài nói. Đối với học sinh THPT học SGK mới, việc phát triển kỹ năng nói cần chú trọng vào việc rèn luyện độ lưu loát và mạch lạc để giao tiếp một cách trôi chảy và hiệu quả.

V. Bí quyết nâng cao chất lượng Đánh giá kỹ năng nói và Phát triển học sinh THPT

Để thực sự nâng cao chất lượng đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới và thúc đẩy phát triển kỹ năng nói một cách toàn diện, cần có sự đầu tư vào cả hai yếu tố: năng lực giáo viên và phương pháp giảng dạy. Các bí quyết thành công nằm ở việc trang bị cho giáo viên những kỹ thuật đánh giá hiện đại, đồng thời tạo ra môi trường học tập năng động với các hoạt động nói hấp dẫn, tích hợp công nghệ. Đây là cách tiếp cận bền vững giúp học sinh không chỉ vượt qua các bài kiểm tra nói mà còn hình thành niềm yêu thích và sự tự tin khi sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp thực tế. Việc áp dụng linh hoạt các chiến lược này sẽ là chìa khóa để cải thiện kỹ năng nói học sinh và tối ưu hóa hiệu quả của SGK tiếng Anh mới.

5.1. Đào tạo giáo viên về kỹ thuật đánh giá kỹ năng nói hiện đại

Đào tạo giáo viên là yếu tố then chốt để cải thiện đánh giá kỹ năng nói. Giáo viên cần được trang bị kiến thức và kỹ thuật đánh giá theo các chuẩn quốc tế như CEFR, đặc biệt là cách sử dụng rubrics đa chiều. Nhiều giáo viên tiếng Anh THPT đã tham gia các chương trình bồi dưỡng của Sở Giáo dục và Đào tạo, nhưng cần thêm các khóa tập huấn chuyên sâu về thiết kế hoạt động nói và phương pháp đánh giá mang tính tương tác. Việc này giúp giáo viên tự tin hơn trong việc tổ chức các bài kiểm tra nói và cung cấp phản hồi hiệu quả. Khi giáo viên có đủ năng lực, họ sẽ có thể tận dụng tối đa tiềm năng của SGK tiếng Anh mới để phát triển kỹ năng nói cho học sinh.

5.2. Thiết kế hoạt động nói hấp dẫn tích hợp công nghệ

Thiết kế hoạt động nói cần đổi mới để thoát khỏi sự nhàm chán và tăng cường động lực cho học sinh. Giáo viên có thể sử dụng các công cụ công nghệ như podcast, video, ứng dụng học tiếng Anh (ví dụ: Elsa Speak, Duolingo) để tạo ra các bài tập nói tương tác, sinh động. Các dự án nhóm yêu cầu học sinh quay video thuyết trình, phỏng vấn, hoặc tạo vlog tiếng Anh cũng là một cách hiệu quả để phát triển kỹ năng nói và khuyến khích sự sáng tạo. Việc tích hợp công nghệ không chỉ giúp đa dạng hóa các hình thức kiểm tra nói mà còn tạo cơ hội để học sinh thực hành ngoài giờ học, từ đó cải thiện kỹ năng nói một cách tự nhiên và thú vị hơn, phù hợp với xu thế của SGK tiếng Anh mới.

VI. Tương lai của Đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT trong kỷ nguyên SGK mới

Nhìn về tương lai, việc đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT học SGK mới sẽ tiếp tục phát triển theo hướng toàn diện và tích hợp hơn. Các nghiên cứu và thực tiễn giáo dục cho thấy cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa chính sách, chương trình đào tạo giáo viên và ứng dụng công nghệ để tạo ra một hệ thống đánh giá kỹ năng nói thực sự hiệu quả. Điều này không chỉ giúp học sinh đạt được các mục tiêu học tập mà còn trang bị cho các em năng lực giao tiếp cần thiết trong thế kỷ 21. Sự thay đổi trong chính sách đánh giá và hướng nghiên cứu mới sẽ định hình cách chúng ta tiếp cận và cải thiện kỹ năng nói học sinh trong bối cảnh SGK tiếng Anh mới tiếp tục được triển khai và hoàn thiện.

6.1. Đề xuất cho chính sách đánh giá kỹ năng nói trong tương lai

Để tối ưu hóa việc đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT, các nhà hoạch định chính sách cần xem xét giảm sĩ số lớp học và tăng cường thời lượng dành cho các hoạt động giao tiếp. Việc ban hành các hướng dẫn chi tiết về tiêu chí đánh giá kỹ năng nói và phương pháp kiểm tra nói thống nhất trên toàn quốc là cần thiết, giúp giáo viên có cơ sở vững chắc để thực hiện. Ngoài ra, cần đẩy mạnh các chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên về kỹ thuật đánh giá kỹ năng nói hiện đại và cách thiết kế hoạt động nói sáng tạo. Chính sách đánh giá cũng nên khuyến khích việc sử dụng các công cụ đánh giá dựa trên công nghệ để hỗ trợ giáo viên và học sinh trong quá trình cải thiện kỹ năng nói với SGK tiếng Anh mới.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo để cải thiện đánh giá kỹ năng nói

Các hướng nghiên cứu trong tương lai về đánh giá kỹ năng nói học sinh THPT cần tập trung vào việc phát triển các công cụ đánh giá định tính và định lượng mới, phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Cụ thể, nghiên cứu về hiệu quả của các hình thức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong phát triển kỹ năng nói có thể mang lại nhiều thông tin giá trị. Ngoài ra, việc tìm hiểu cách tích hợp công nghệ thông tin vào quy trình đánh giá kỹ năng nói để tăng tính khách quan và hiệu quả cũng là một lĩnh vực đầy hứa hẹn. Nghiên cứu cũng cần khảo sát sâu hơn về động lực học tập và các yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến kỹ năng nói của học sinh khi học SGK tiếng Anh mới, từ đó đưa ra các giải pháp giáo dục tối ưu.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FALCUTY OF POST-GRADUATE STUDIES TRẦN THỊ HIỀN AN INVESTIGATION INTO ASSESSING SPEAKING OF STUDENTS LEARNING NEW ENGLISH TEXTBOOK IN A HIGH SCHOOL IN VIETNAM (Nghiên cứu việc đánh giá kỹ năng nói của học sinh đang học chương trình sách giáo khoa mới, tại một trường THPT ở Việt Nam) Major : English Teaching Methodology Code : 8140231.01 HANOI – 2019 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FALCUTY OF POST-GRADUATE STUDIES TRẦN THỊ HIỀN AN INVESTIGATION INTO ASSESSING SPEAKING OF STUDENTS LEARNING NEW ENGLISH TEXTBOOK IN A HIGH SCHOOL IN VIETNAM (Nghiên cứu việc đánh giá kỹ năng nói của học sinh đang học chương trình sách giáo khoa mới, tại một trường THPT ở Việt Nam) Major: : English Teaching Methodology Code : 8140231. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh HANOI – 2019 DECLARATION The thesis entitled “An investigation into assessing speaking of students learning new English textbook in a high school in Vietnam” has been submitted for the Master of English teaching methodology. I, the undersigned, hereby declare that I am the sole author of this thesis. I have fully acknowledged and referenced the ideas and work of others, whether published or unpublished, in my thesis.

My thesis does not contain work extracted from a thesis, dissertation or research paper previously presented for another degree or diploma at this or any other universities. i ACKNOWLEDGEMENTS I am deeply indebted to the individuals that provided support for the completion of this study. Nguyen Thi Ngoc Quynh supervised the entire study and, most importantly, read and discussed every aspect and section of this dissertation with assiduity. Her recommendations also helped to shape the form and contents of the final version.

I am equally indebted for the exceptional friendliness, kindness, and patience that she demonstrated during my study at ULIS-VNU and my research. My sincere thanks also go to the Dean - Dr. Huỳnh Anh Tuấn as well as the staff members at the Faculty of Postgraduate Studies, University of Languages and International Studies (ULIS), Vietnam National University (VNU), who are always so kind and supportive during my study time. In addition, I would like to express my thankfulness to all the participating students and teachers at the high school who helped me in my research, especially the teachers who accompanied me during a long time of my data collection time.

The results I have achieved today partially belong to them. Last but not least, I would like to thank my family for their motivation for me to overcome all the difficulties and to become a better me now. Thanking you all ii ABSTRACT Language assessment in general and oracy assessment in particular has posed language teachers high schools in Vietnam many troubles. One of the outstanding issues relate to the design of speaking activities that saw poorly, boring tasks that do not motivate learners while learning the skill.

The other issue refers to the assessing criteria that are not familiarized by language teachers at schools. This research aims at finding popular task types that teachers used when assessing speaking. Also, the study provides a framework for speaking assessment criteria that can be applicable for teachers as well as problems encountered by teachers when doing speaking assessment. The study was carried out with 5 teachers of English at a school in Hai Duong.

The results reveal a fact that most teachers are not familiar with task types neither assessment criteria. Last but not least, the researcher would like to suggest some changes in teaching English at schools so that students can balance among language skills and aspects. iii TABLE OF CONTENTS DECLARATION. iii TABLE OF CONTENTS .1 PART II – DEVELOPMENT.

The nature of speaking. The nature of speaking assessments. Assessment, testing and evaluation. Principles of language assessment.

A taxonomy of oral proficiency. Designing speaking task type assessment. Criteria for speaking assessment. Types of speaking assessment.

Validity and reliability. Studies in the field of speaking assessment. Speaking assessment in the world. Speaking assessment practice in Vietnam.

Speaking in the new textbooks in Vietnam. The research design. Data collection instruments. Conducting the interviews.

RESULTS AND DISCUSSIONS. Results from interviews. Summary of the findings. Limitations of the study.

Suggestions for further research. I APPENDIX A: Questionnaires for teachers of English. I v ABBREVIATIONS ACTFL: The American Council for the Teaching of Foreign Languages CEFR: The Common European Framework of Reference EFL: English as a foreign language SLA: Second Language Acquisition VSTEP: Vietnamese Standardized Testing English Proficiency vi PART I. Rationale Speaking has an important role in human beings life because speaking is a productive skill in which the speaker produces to communicate among people in a society in order to keep the relationship going well.

Speaking is the thing that we use to express ideas at the same time he/she tries to get the ideas from others. Rivers (1987:162) says that through speaking, someone can express his ideas, emotions, attentions, reactions to other person and situation and influence other person. So, through speaking, everyone can communicate well or express what he/she wants from other and responds to the speaker. The teaching of speaking has been neglected for many years in foreign language teaching, including English as a foreign language (EFL), for various reasons (e., the strong influence of the grammar translation method, lack of English native speaker teachers and EFL teachers with near-native English proficiency, large class size) (Nation, 2011).

Increasing use of communicative language teaching methods in classroom settings for the past several decades have probably helped English teaching professionals to rediscover the value and importance of speaking in foreign language teaching and learning. These issues have long been concerned the heart of communicative teaching approach. Our personality, our self-image, our knowledge of the world and our ability to reason and express our thought are all reflected through speaking performance. In the English language teaching context, speaking ability takes a long time to develop and requires masteries of many sub-competence such as sound system, appropriate vocabulary, clear thinking and most importantly the understanding of cultural settings of the target language.

Besides, the interlocutor needs to understand what is being said to them and be able to respond appropriately in order to maintain amicable relations or to achieve their communication goals. Alongside with the focus on teaching and learning of speaking skill, the assessment of this skill raises 1 great issues in English language teaching context. It is a fact that the assessment of speaking must weigh as much as important as the teaching and learning in order to avoid the negative washback from learners. In other words, the assessment of speaking therefore requires complicated and thoroughly designed rubrics.

A person's speaking ability is usually judged during a face-to-face interaction, in real time between interlocutor and candidates. The statement of problem The move from teacher-centred to learner-centred teaching styles brings along many changes in assessment format. That is from discrete points testing to communicative testing. However, it is seemingly that in Vietnam there are incongruities between the teaching practice and testing activities.

Inbar-Lourie (2008: 289) notes that: The move from an atomized view of language knowledge to what is known as communicative competence, and to communicative and task-based approaches to language teaching has accentuated the incongruity of existing assessment measures. Calls for matching language learning and evaluation have been repeatedly made since Morrow (1979) urged language testers over three decades ago, to bridge the gap between communicatively focused teaching goals and the testing procedures used to gauge them. That also means that the most active productive skill and the most common focus of communicative-oriented language teaching and the hallmark par excellence of communicative language teaching, is not tested at all. While most teachers confess to make their teaching draw on the principles developed in the literature of communicative language teaching, however, in practice they tend to be much more traditional and structural to the extent that they measure their progression in the programme in purely grammatical terms instead of notional-functional categories, an easy way to spot their way on the teaching/testing continuum.

This reflects that there is somewhere some form of resistance to change that is deliberately expressed and manifested by teachers, not least long experienced teachers, let alone many novice teachers whose pre-service training leaves a lot to be desired. 2 Textbooks include of speaking sections, but the types of assessment as well as criteria for assessment of speaking is not mentioned in any teaching materials at this level. In addition, the final exam is paper-based not oral-based so the assessment of oral English has not received sufficient considerations. There have been many attempts to bridge the gap between teaching and testing, especially with the approval of the National Project 2020 and the development of VSTEP.

However, the assessment of speaking skill at high schools is still a limitation for many teachers of English at this level in Vietnam. With these backdrops, the main purpose of the paper is to give a brief overview of theories and practice of EFL speaking assessment, with a particular emphasis on the assessment criteria, task design, and rating scales, validity, reliability, practicality and related issues. More specifically, the paper will: (a) first discuss criteria to be assessed during speaking performance, (b) then describe the major components of the assessment development process (including test/task design, rating scale development/validation, rater training), (c) and finally identify some problems that teachers encounter when they conduct speaking assessment as well as some suggested solutions for the problems. The scope of the study The study will focus on the application of speaking assessment at high school level whose learners are studying the new national textbooks namely; English 10, English 11, and English 12 written by Prof.

Hoang Van Van and co-authors in 2015.4 Research questions With this expectation in mind, we may allow ourselves to formulate the following questions: 1. What task types do teachers use when assessing speaking skill of students who are learning the new textbook? 2. What criteria do teachers use when assessing speaking performance? 3. What problems do teachers encounter when assessing students’ speaking performance? 3 1.

The significance of the study The study on completion provide teachers at high schools guidelines for speaking assessment including marking criteria, and validity of a speaking test/task. More importantly, the study raises an issue of language assessment in the high school final exam format. By which we mean that the exam formats will motivate or demotivate learners from studying English language. It is a matter of fact that syllabi consist of four macro skills, namely writing, reading, listening and speaking but the final exam is paper-based.

The pseudo-communicative approaches in testing do not stimulate speaking ability. The design of the thesis The thesis was designed in three parts. Part I is the Introduction. It provides a brief overview of the study with more details of the rationale, the aims, the scope, the research methodology as well as the design of the study.

Part II, the Development, consists of three chapters. Chapter 1 reviews the literature in the field of assessment. This chapter presents the theoretical background of the thesis which contains three main points: language assessment in general, speaking assessment in particular and some of the previous researches on assessments of English speaking skill. Chapter 2 focuses on the method of the study, the contextual factors of the case school and the data collection instruments and procedure.

The next chapter, Chapter 3, represents not only a detail description of data analysis but also the discussion of the findings. Chapter 3 is divided into three parts dealing with the data collected through three instruments: interview and discussion. Part III, the Conclusion, is devoted to the conclusions of the studies. It summarizes the problems associated with English speaking assessment and provides some recommendations to cope with the identified problems.