Giáo Dục Hành Vi Cho Học Sinh Rối Loạn Tăng Động Giảm Chú Ý Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực nghiệm,

• Tác giả: Nguyễn Thị Hoa
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Xuân Hải
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
• Đề tài: Giáo Dục Hành Vi Cho Học Sinh Rối Loạn Tăng Động Giảm Chú Ý Ở Tiểu Học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• Tính cấp thiết của đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• Đóng góp mới của luận án
• Luận điểm bảo vệ
• Cấu trúc luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Nghiên cứu về rối loạn AD/HD
• 1.1.2. Nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD
• 1.1.3. Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD
• 1.1.4. Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học
• 1.1.5. Đánh giá chung về các kết quả nghiên cứu
• 1.2. Học sinh tăng động giảm chú ý
• 1.2.1. Khái niệm tăng động giảm chú ý
• 1.2.2. Phân loại, tiêu chí chẩn đoán tăng động giảm chú ý
• 1.2.3. Học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.2.4. Đặc điểm của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.3. Lí luận về hành vi của HS tăng động giảm chú ý
• 1.3.1. Khái niệm hành vi và hành vi tăng động giảm chú ý
• 1.3.2. Biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.4. Giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.4.1. Khái niệm GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.4.2. Quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng
• 2.1.1. Mục đích khảo sát
• 2.1.2. Nội dung và công cụ khảo sát
• 2.1.3. Phương pháp khảo sát
• 2.1.4. Khách thể và địa bàn khảo sát
• 2.1.5. Đánh giá kết quả khảo sát
• 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng
• 2.2.1. Thực trạng biểu hiện hành vi của HS tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 2.2.2. Thực trạng GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng
• 2.3. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp
• 3.1.1. Đảm bảo tính mục đích
• 3.1.2. Đảm bảo tính khả thi
• 3.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm HS tiểu học nói chung và HS rối loạn AD/HD nói riêng và đặc điểm cá nhân của HS rối loạn AD/HD
• 3.1.4. Đảm bảo sự kết hợp giữa giáo dục, can thiệp và trị liệu hành vi
• 3.1.5. Đảm bảo sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng
• 3.2. Đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 3.2.1. Nhóm biện pháp 1: Nhóm biện pháp ngăn ngừa HVKPH
• 3.2.2. Nhóm biện pháp giảm thiểu HVKPH
• 3.2.3. Nhóm biện pháp hình thành và phát triển HVPH
• 3.2.4. Điều kiện thực hiện các biện pháp
• 3.2.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp
• 3.3. Thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Khái quát chung về thực nghiệm
• 3.3.2. Kết quả thực nghiệm
• 3.4. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Đối với GV dạy học hòa nhập HS rối loạn AD/HD
• Đối với nhà trường tiểu học hòa nhập và các cấp quản lý giáo dục
• Đối với gia đình HS rối loạn AD/HD
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Giáo Dục Hành Vi Cho Học Sinh Rối Loạn Tăng Động Giảm Chú Ý

Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý (AD/HD) là một lĩnh vực quan trọng trong giáo dục đặc biệt. Học sinh mắc rối loạn này thường gặp khó khăn trong việc tập trung và tuân thủ quy định, điều này ảnh hưởng đến quá trình học tập của các em. Việc áp dụng các phương pháp giáo dục hành vi phù hợp sẽ giúp học sinh cải thiện khả năng học tập và hòa nhập xã hội.

1.1. Khái Niệm Rối Loạn Tăng Động Giảm Chú Ý

Rối loạn tăng động giảm chú ý (AD/HD) là một rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, với các biểu hiện như tăng động, thiếu chú ý và hành vi không kiểm soát. Theo DSM-5, tỷ lệ học sinh mắc rối loạn này chiếm khoảng 3-5% trong độ tuổi học đường.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Giáo Dục Hành Vi

Giáo dục hành vi không chỉ giúp học sinh rối loạn AD/HD cải thiện hành vi mà còn tạo điều kiện cho các em hòa nhập tốt hơn vào môi trường học tập. Các nghiên cứu cho thấy, giáo dục hành vi có thể làm giảm hành vi phá rối và tăng cường khả năng tập trung của học sinh.

II. Thách Thức Trong Giáo Dục Hành Vi Cho Học Sinh Rối Loạn Tăng Động Giảm Chú Ý

Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD gặp nhiều thách thức. Các em thường có hành vi không phù hợp, khó khăn trong việc tuân thủ nội quy và thiếu kỹ năng xã hội. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có những phương pháp giáo dục đặc biệt để hỗ trợ các em.

2.1. Hành Vi Không Phù Hợp Của Học Sinh

Học sinh rối loạn AD/HD thường có hành vi không phù hợp như nói chuyện trong lớp, không tuân thủ quy định và dễ bị xao lãng. Những hành vi này gây cản trở cho quá trình học tập và tương tác xã hội của các em.

2.2. Thiếu Kỹ Năng Xã Hội

Nhiều học sinh rối loạn AD/HD gặp khó khăn trong việc giao tiếp và kết bạn. Điều này dẫn đến việc các em thường xuyên cảm thấy cô đơn và bị tách biệt trong môi trường học tập.

III. Phương Pháp Giáo Dục Hành Vi Hiệu Quả Cho Học Sinh Rối Loạn Tăng Động Giảm Chú Ý

Để giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp can thiệp hành vi tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp cải thiện hành vi mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho các em.

3.1. Can Thiệp Hành Vi Tích Cực

Can thiệp hành vi tích cực là phương pháp sử dụng các kỹ thuật khuyến khích hành vi tích cực và giảm thiểu hành vi không phù hợp. Nghiên cứu cho thấy, phương pháp này giúp học sinh rối loạn AD/HD cải thiện đáng kể hành vi trong lớp học.

3.2. Sử Dụng Phần Thưởng Để Khuyến Khích Hành Vi Tích Cực

Việc sử dụng phần thưởng để khuyến khích hành vi tích cực là một trong những phương pháp hiệu quả. Học sinh sẽ cảm thấy động lực hơn khi nhận được phần thưởng cho những hành vi tốt.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Giáo Dục Hành Vi Cho Học Sinh Rối Loạn Tăng Động Giảm Chú Ý

Việc áp dụng giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD trong thực tế đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Các trường học đã triển khai nhiều chương trình giáo dục hành vi nhằm hỗ trợ học sinh hòa nhập tốt hơn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Giáo Dục Hành Vi

Nghiên cứu cho thấy, việc áp dụng giáo dục hành vi đã giúp giảm thiểu hành vi không phù hợp và tăng cường khả năng tập trung của học sinh rối loạn AD/HD. Các em đã có những tiến bộ rõ rệt trong học tập và giao tiếp.

4.2. Các Chương Trình Hỗ Trợ Học Sinh Rối Loạn AD HD

Nhiều trường học đã triển khai các chương trình hỗ trợ học sinh rối loạn AD/HD, bao gồm các hoạt động ngoại khóa và các buổi tư vấn tâm lý. Những chương trình này giúp học sinh phát triển kỹ năng xã hội và cải thiện hành vi.

V. Kết Luận Về Giáo Dục Hành Vi Cho Học Sinh Rối Loạn Tăng Động Giảm Chú Ý

Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp giáo dục hành vi phù hợp sẽ giúp học sinh cải thiện hành vi và hòa nhập tốt hơn vào môi trường học tập.

5.1. Tương Lai Của Giáo Dục Hành Vi

Tương lai của giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD sẽ tiếp tục phát triển với nhiều phương pháp mới và hiệu quả hơn. Các nghiên cứu sẽ giúp cải thiện các chương trình giáo dục và hỗ trợ học sinh tốt hơn.

5.2. Vai Trò Của Giáo Viên Trong Giáo Dục Hành Vi

Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD. Họ cần được đào tạo và trang bị kiến thức để hỗ trợ học sinh một cách hiệu quả nhất.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học" của tác giả Nguyễn Thị Hoa được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2022) thuộc chuyên ngành Giáo dục đặc biệt (Mã số: 9.18), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Xuân Hải và TS. Đỗ Thị Thảo.

Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12 đã khẳng định giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục chủ yếu đối với người khuyết tật tại Việt Nam. Theo Cẩm nang Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần phiên bản thứ năm (DSM-5, 2013), rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - AD/HD) chiếm tỷ lệ khoảng 3% đến 5% học sinh trong độ tuổi học đường; tại Việt Nam, kết quả khảo sát của Nguyễn Thị Vân Thanh và cộng sự (2007) ghi nhận tỷ lệ này là 3,01%. Giai đoạn đầu cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3) đánh dấu bước chuyển tiếp căn bản từ hoạt động chủ đạo là vui chơi ở bậc mầm non sang hoạt động học tập có tính cấu trúc, kỷ luật và yêu cầu tập trung cao độ. Mặc dù các trường tiểu học đã tiếp nhận học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập, song đội ngũ giáo viên còn thiếu vắng các chỉ dẫn chuyên môn cụ thể để giáo dục và hỗ trợ hành vi cho nhóm học sinh này.

Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng hành vi cũng như quá trình giáo dục hành vi, luận án xây dựng hệ thống biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học nhằm hình thành hành vi phù hợp, ngăn ngừa và giảm thiểu các hành vi không phù hợp trong học tập và sinh hoạt học đường.

Khách thể nghiên cứu là quá trình giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp giáo dục hành vi cho nhóm đối tượng này.

Giả thuyết khoa học của đề tài xác định: Học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học gặp nhiều cản trở hành vi xuất phát từ đặc điểm hệ thần kinh (nguyên nhân chủ quan) và sự chưa tương thích của môi trường lớp học, chương trình cùng sự thiếu vắng hỗ trợ cá biệt (nguyên nhân khách quan). Nếu xây dựng và áp dụng đồng bộ hệ thống biện pháp giáo dục hành vi phù hợp — đặc biệt chú trọng điều chỉnh môi trường, thích ứng chương trình và tăng cường hỗ trợ cá biệt — thì học sinh sẽ cải thiện khả năng tập trung chú ý, tuân thủ nội quy, tương tác giao tiếp và hoàn thành nhiệm vụ học tập, nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập.

Nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về rối loạn AD/HD, hành vi, giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học và các yếu tố ảnh hưởng.
2. Đánh giá thực trạng hành vi của học sinh rối loạn AD/HD và thực trạng giáo dục hành vi cho nhóm học sinh này tại địa bàn khảo sát.
3. Đề xuất và tổ chức thực nghiệm sư phạm hệ thống biện pháp giáo dục hành vi nhằm kiểm chứng tính khoa học, tính cần thiết và tính khả thi.

Phạm vi nghiên cứu:

• Nội dung: Tập trung vào các hành vi diễn ra trong môi trường lớp học và gia đình của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập đầu cấp tiểu học (khối 1, 2, 3, độ tuổi từ 6 đến 12 tuổi).
• Không gian và khách thể: Khảo sát thực trạng trên 47 học sinh rối loạn AD/HD mức độ trung bình và cao tại một số trường tiểu học ở Thành phố Hà Nội và Thành phố Bắc Giang; 144 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy hòa nhập; 140 cha mẹ học sinh. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 03 học sinh rối loạn AD/HD tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, Thành phố Bắc Giang trong thời gian một năm học.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan hệ thống các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo bốn hướng trọng tâm:

1. Nghiên cứu về tỷ lệ xuất hiện và dịch tễ học rối loạn AD/HD: Trên thế giới, Mohammadi và cộng sự (2019) khảo sát trên 30.532 học sinh (6-18 tuổi) ghi nhận tỷ lệ mắc là 4,0% với tỷ lệ nam/nữ là 5:1; Catherine, Robert, Arullapan (2019) nghiên cứu 3.253 học sinh (8-11 tuổi) ghi nhận tỷ lệ 8,8%; Joshi và Angolkar (2018) ghi nhận tỷ lệ 5,76% (nam/nữ là 3:1); Pang và cộng sự (2021) khảo sát 6.719 học sinh tại 120 trường tiểu học Trung Quốc cho kết quả 7,5%. Tại Việt Nam, Võ Thị Minh Chí (2003) xác định tỷ lệ 0,73% (nam 1,28%, nữ 0,19%); Nguyễn Thị Vân Thanh và Nguyễn Sinh Phúc (2007) khảo sát 1.594 học sinh tại Hà Nội ghi nhận tỷ lệ 3,01%.

2. Nghiên cứu về chẩn đoán, đánh giá và trị liệu: Lịch sử chẩn đoán được ghi nhận qua DSM-2 (1968), DSM-3-R (1987), DSM-5 (2013), ICD-11 (2018) và thang đo chuẩn hóa ADHDT2 của Gilliam (2015). Nguyễn Công Khanh và cộng sự (2003) đã thích ứng thang đo Conners tại Việt Nam. Về trị liệu, Rathod và cộng sự (2015), Faramarzi và cộng sự (2015) chứng minh hiệu quả của trị liệu cảm giác; Zieris và Jansen (2015) nghiên cứu vai trò của hoạt động thể chất; Ramsay (2010), Houghton và cộng sự (2013), Sprich và cộng sự (2015), Knouse (2013) cùng Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) tại Việt Nam khẳng định giá trị của trị liệu hành vi nhận thức (CBT); Prasad và cộng sự (2012) nghiên cứu hiệu quả của can thiệp hóa dược.

3. Nghiên cứu về biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD: Từ các ghi chép lâm sàng sơ khởi của Melchior Adam Weikard (1775), John Haslam (1809), Benjamin Rush (1812), Heinrich Hoffman (1865), Henry Maudsley (1867), các công trình hiện đại của Barkley và cộng sự (1990, 2016, 2019), DuPaul và cộng sự (1998, 2014), Antrop và cộng sự (2000), Rebecca và Barbara (2002), Kofler, Rapport, Alderson (2011) đã mô tả sâu sắc các hành vi giảm chú ý, tăng động và xung động. Tại Việt Nam, luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) và nghiên cứu của Thành Ngọc Minh cùng cộng sự (2016) đã phân tích các đặc điểm tâm lý lâm sàng của học sinh AD/HD.

4. Nghiên cứu về giáo dục hành vi trong môi trường giáo dục hòa nhập:

• Về nội dung: Barkley (2016), Rief (2005), O'Regan (2019), Pierangelo và Giuliani (2015), Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công (2018), Lê Thị Minh Hà (2013) tập trung vào kỹ năng tuân thủ nội quy, kỹ năng học tập, tổ chức sắp xếp và kỹ năng xã hội.
• Về phương pháp: Young và Smith (2017), O'Regan (2019) nghiên cứu phương pháp nêu gương; Ngụy Hữu Tâm (2015) đề xuất phương pháp tập luyện; Higgins và cộng sự (2018), Gaastra và cộng sự (2016), Brock và cộng sự (2009) nhấn mạnh phương pháp khen thưởng và yêu cầu sư phạm.
• Về biện pháp can thiệp: Gochenour và Poskey (2017), Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021), DuPaul và Weyandt (2006), Reiber và cộng sự (2004), Stewart (2017), Nguyễn Trọng Trung (2008), Lê Thanh Hải (2017), Grosser (2017) nghiên cứu điều chỉnh môi trường, cấu trúc hóa hoạt động và sử dụng bạn hỗ trợ. Tại Việt Nam, Nguyễn Thị Hạnh (2014), Nguyễn Văn Chí (2019), Phí Thị Thu Huyền (2019), Nguyễn Nữ Tâm An (2013), Trần Thị Minh Thành (2014), Nguyễn Xuân Hải và cộng sự (2019) đã nghiên cứu can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ, khuyết tật học tập và khuyết tật trí tuệ.

Khoảng trống nghiên cứu: Các công trình tại Việt Nam chủ yếu tập trung vào tỷ lệ dịch tễ, tâm lý lâm sàng hoặc can thiệp trên nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ và rối loạn phổ tự kỷ. Vấn đề giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở cấp tiểu học — đặc biệt là giai đoạn đầu cấp (khối 1, 2, 3) với những chỉ dẫn sư phạm cụ thể và quy trình tích hợp trong lớp học hòa nhập — chưa được nghiên cứu một cách chuyên biệt, hệ thống.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng trên nền tảng các lý thuyết tâm lý học và giáo dục học hành vi:

• Thuyết hành vi cổ điển và tạo tác: Tiếp cận quan điểm phản xạ có điều kiện của J. Watson; lý thuyết hành vi tạo tác của B.F. Skinner về cơ chế củng cố (củng cố tích cực, củng cố tiêu cực) và trừng phạt (trừng phạt tăng kích thích, trừng phạt loại bỏ kích thích); lý thuyết hành vi có mục đích của E. Tolman; thuyết học tập nhận thức xã hội của A. Bandura về tương tác ba chiều giữa hành vi, nhận thức/nhân cách và môi trường.
• Tâm lý học hoạt động duy vật biện chứng: Quan điểm của L. Vygotsky, S.L. Rubinstein và A. Galperin về bản chất lịch sử - xã hội của tâm lý người, vai trò của môi trường văn hóa và tính có ý thức của hành vi.
• Hệ khái niệm công cụ: Định nghĩa rối loạn AD/HD theo DSM-5 và ICD-11; phân loại mức độ biểu hiện hành vi qua chỉ số thang đo ADHDT2 của Gilliam (2015) gồm 5 mức: rất thấp (≤ 54), thấp (55-70), trung bình (71-79), cao (80-89) và rất cao (≥ 90).

Các cách tiếp cận nghiên cứu:

• Tiếp cận hành vi: Quan sát, đo đạc và điều chỉnh các biểu hiện hành vi ngoại hiện.
• Tiếp cận hoạt động: Xem xét hành vi hình thành, bộc lộ và biến đổi thông qua các hoạt động học tập, vui chơi.
• Tiếp cận hòa nhập: Đảm bảo sự bình đẳng và phát triển tối đa tiềm năng của học sinh trong tập thể lớp học chung.
• Tiếp cận cá nhân (cá biệt hóa): Căn cứ vào nhu cầu, tốc độ và đặc điểm riêng biệt của từng học sinh để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN).
• Tiếp cận phát triển: Tổ chức can thiệp theo chu trình khép kín xoáy ốc (lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá, điều chỉnh).

Phương pháp nghiên cứu cụ thể:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và cụ thể hóa các nguồn tài liệu khoa học.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát nhận thức và thực trạng can thiệp của 144 giáo viên và 140 cha mẹ học sinh.
  • Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn giáo viên tiểu học dạy lớp hòa nhập nhằm bổ trợ dữ liệu định tính.
  • Quan sát: Sử dụng phiếu quan sát biểu hiện hành vi của học sinh trong giờ học, giờ chơi và phiếu quan sát hoạt động dạy học của giáo viên.
  • Trắc nghiệm: Sử dụng thang đo ADHDT2 để chẩn đoán mức độ rối loạn AD/HD; thang đo trí tuệ WISC-IV để đánh giá năng lực trí tuệ của 03 học sinh thực nghiệm; thang đánh giá hành vi trong lớp học dành cho giáo viên.
  • Nghiên cứu trường hợp (Case study) và thực nghiệm sư phạm: Áp dụng hệ thống biện pháp trên 03 học sinh rối loạn AD/HD lớp 2 và lớp 3 tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, Thành phố Bắc Giang trong trọn vẹn 01 năm học.
• Phương pháp thống kê toán học: Nhập liệu, xử lý và phân tích thống kê mô tả, thống kê suy luận qua phần mềm SPSS.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 1 hệ thống hóa các vấn đề lý luận nền tảng về rối loạn AD/HD, đặc điểm phát triển của học sinh đầu cấp tiểu học và cấu trúc của quá trình giáo dục hành vi:

1. Đặc điểm phát triển của học sinh rối loạn AD/HD (6-12 tuổi):

• Vận động: Khó khăn trong kiểm soát vận động tinh (viết chữ, tô màu, cài khuy áo - Piek & Pitcher, 1999; Mokobane và cộng sự, 2019) và vận động thô (vụng về, dễ va chạm bàn ghế - Pila-Nemutandani và cộng sự, 2018).
• Nhận thức và cảm giác: Khuyết tật xử lý thông tin cảm giác thính giác, xúc giác và tiền đình (Dunn & Bennett, 2002; Pfeiffer và cộng sự, 2014; Tabasi và cộng sự, 2016); suy giảm trí nhớ công việc và chức năng điều hành (Willcutt và cộng sự, 2005; Schreiber và cộng sự, 2014; Serpell & Esposito, 2017).
• Ngôn ngữ và kỹ năng xã hội: Rối loạn ngôn ngữ thực hành, nói lắp do hạn chế trí nhớ ngắn hạn (Baker & Cantwell, Tannock, Kim & Kaiser, 2000; Nguyễn Trọng Trung, 2008); khó khăn trong kiểm soát xung động dẫn đến nguy cơ bị cô lập hoặc gây hấn trong tập thể (Young & Smith, 2017; Ngụy Hữu Tâm, 2015).

2. Hệ thống 5 nhóm biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập:

• Nhóm 1 - Khó khăn tuân thủ nội quy: Tự do nói, gây ồn ào, rời chỗ ngồi, không làm theo chỉ dẫn của giáo viên.
• Nhóm 2 - Thiếu chú ý trong học tập: Khó bắt đầu nhiệm vụ, thời gian tập trung ngắn, dễ bị xao lãng bởi kích thích bên ngoài, hay quên đồ dùng và bài tập.
• Nhóm 3 - Yếu về kỹ năng tổ chức sắp xếp: Bàn học lộn xộn, thực hiện bài tập cẩu thả, tẩy xóa nhiều, làm mất dụng cụ học tập.
• Nhóm 4 - Hành vi chống đối: Không tuân theo yêu cầu, cãi lời giáo viên, dễ nổi cáu, mất bình tĩnh.
• Nhóm 5 - Rối loạn hành vi giao tiếp ứng xử: Không chào hỏi, trêu chọc bạn bè, tranh giành đồ vật, khó khăn trong việc hợp tác nhóm.

3. Quá trình giáo dục hành vi:

• Xác định 4 mục tiêu giáo dục: Hình thành kỹ năng nền tảng; hỗ trợ đạt kết quả học tập cơ bản; phát triển mối quan hệ xã hội; thúc đẩy hòa nhập cộng đồng.
• Xác định 5 nội dung giáo dục hành vi tương ứng với các nhóm hành vi mục tiêu.
• Xác định các phương pháp giáo dục chủ đạo: Đàm thoại, nêu gương, tập luyện, khen thưởng, nêu yêu cầu sư phạm; kết hợp các hình thức tổ chức cá nhân, nhóm và tích hợp trong các môn học.

Chương 2: Thực trạng giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 2 trình bày quy trình và kết quả khảo sát thực trạng tại Thành phố Hà Nội và Thành phố Bắc Giang.

Đối tượng khảo sát	Số lượng	Địa bàn	Công cụ khảo sát chính
Học sinh rối loạn AD/HD (Khối 1, 2, 3)	47 học sinh	Hà Nội, Bắc Giang	Thang đo chuẩn hóa ADHDT2, Phiếu quan sát hành vi
Giáo viên dạy hòa nhập	144 giáo viên	Hà Nội, Bắc Giang	Bảng hỏi giáo viên, Phiếu phỏng vấn sâu
Cha mẹ học sinh AD/HD	140 phụ huynh	Hà Nội, Bắc Giang	Bảng hỏi cha mẹ học sinh
Học sinh tham gia thực nghiệm	03 học sinh	TP. Bắc Giang	Thang WISC-IV, ADHDT2, Phiếu đánh giá hành vi

Kết quả khảo sát thực trạng chỉ ra:

• Về biểu hiện hành vi của học sinh: Cả 47 học sinh đều biểu hiện rõ nét 5 nhóm hành vi không phù hợp trong môi trường lớp học hòa nhập, trong đó hành vi thiếu chú ý trong học tập và khó khăn tuân thủ nội quy lớp học xuất hiện với tần suất và mức độ cản trở cao nhất.
• Về nhận thức và năng lực của giáo viên: Phần lớn giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục hòa nhập nhưng gặp nhiều lúng túng khi xử lý các tình huống hành vi bộc phát của học sinh AD/HD. Việc lập Kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) còn mang tính hình thức, chưa xác định rõ mục tiêu hành vi ngắn hạn và dài hạn.
• Về phương pháp và biện pháp can thiệp: Giáo viên chủ yếu sử dụng các biện pháp nhắc nhở bằng lời hoặc trách phạt truyền thống; việc điều chỉnh môi trường vật lý, cấu trúc hóa nhiệm vụ học tập, sử dụng hợp đồng hành vi hay kỹ thuật củng cố tích cực chưa được thực hiện bài bản.
• Về sự phối hợp lực lượng: Mối liên kết giữa nhà trường và gia đình còn lỏng lẻo, thiếu sự thống nhất về quy tắc ứng xử và chế độ thưởng - phạt giữa lớp học và gia đình.

Chương 3: Biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Luận án xây dựng hệ thống biện pháp dựa trên 5 nguyên tắc: (1) Đảm bảo tính mục đích; (2) Đảm bảo tính khả thi; (3) Đảm bảo phù hợp đặc điểm lứa tuổi và cá nhân học sinh AD/HD; (4) Đảm bảo kết hợp giữa giáo dục, can thiệp và trị liệu hành vi; (5) Đảm bảo sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục.

Hệ thống biện pháp gồm 3 nhóm chính:

Nhóm biện pháp	Mục tiêu trọng tâm	Biện pháp cụ thể
Nhóm 1: Ngăn ngừa hành vi không phù hợp	Loại bỏ hoặc giảm thiểu các tác nhân kích thích tiêu cực trong môi trường	- Điều chỉnh vị trí chỗ ngồi (ngồi gần giáo viên, xa cửa sổ/cửa ra vào, tránh xa nguồn gây ồn). - Cấu trúc hóa môi trường lớp học (thời khóa biểu trực quan bằng hình ảnh, quy tắc lớp học ngắn gọn). - Điều chỉnh nội dung và hình thức giao nhiệm vụ (chia nhỏ bài tập thành từng bước, giảm độ dài bài tập).
Nhóm 2: Giảm thiểu hành vi không phù hợp	Can thiệp làm suy giảm và triệt tiêu các hành vi phá rối, chống đối	- Sử dụng kỹ thuật củng cố tích cực và khen thưởng hành vi thay thế. - Ứng dụng kỹ thuật xử lý hành vi chống đối bằng phản hồi nhất quán, bình tĩnh. - Thiết lập hợp đồng hành vi (Behavior Contract) và hệ thống thẻ đổi quà (Token Economy).
Nhóm 3: Hình thành và phát triển hành vi phù hợp	Xây dựng các kỹ năng học tập, tổ chức và tương tác xã hội tích cực	- Rèn luyện kỹ năng duy trì chú ý và hoàn thành nhiệm vụ. - Rèn luyện kỹ năng tổ chức, quản lý đồ dùng học tập cá nhân. - Giáo dục kỹ năng giao tiếp, kiểm soát cảm xúc và giải quyết xung đột. - Sử dụng mô hình bạn hỗ trợ (Peer Tutoring) trong học tập và vui chơi.

Kết quả thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm được triển khai trong 01 năm học trên 03 trường hợp học sinh rối loạn AD/HD tại Trường Tiểu học Đồng Sơn (Thành phố Bắc Giang). Kết quả so sánh dữ liệu trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) bằng kiểm định thống kê cho thấy:

• Tần suất và mức độ của các hành vi không phù hợp (nói tự do, rời chỗ, chống đối, mất tập trung) giảm rõ rệt.
• Tần suất các hành vi phù hợp (chú ý nghe giảng, ngồi yên tại chỗ trong thời lượng quy định, hoàn thành bài tập, tương tác hòa đồng với bạn bè) tăng lên có ý nghĩa thống kê.
• Khả năng thích ứng học đường và kết quả học tập theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 của cả 03 học sinh đều có sự tiến bộ rõ nét.

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
• Xác định và phân loại cụ thể 5 nhóm biểu hiện hành vi đặc trưng của học sinh rối loạn AD/HD trong bối cảnh lớp học hòa nhập đầu cấp tiểu học tại Việt Nam.
• Xác lập khung quy trình giáo dục hành vi tích hợp, kết hợp đồng bộ giữa giáo dục học, can thiệp hành vi và trị liệu tâm lý.

Những đóng góp mới về mặt thực tiễn:

• Cung cấp bộ dữ liệu thực trạng toàn diện về hành vi của học sinh AD/HD và thực trạng tổ chức giáo dục hành vi của giáo viên tiểu học tại Hà Nội và Bắc Giang.
• Xây dựng bộ công cụ đánh giá hành vi dành cho giáo viên tiểu học dạy lớp hòa nhập.
• Đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp giáo dục hành vi có tính khả thi, được kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm 01 năm học, đóng vai trò là tài liệu tham khảo chuyên môn cho giáo viên và các nhà quản lý giáo dục.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

• Đối với giáo viên dạy hòa nhập: Cần chủ động đánh giá khả năng, nhu cầu của học sinh để lập Kế hoạch giáo dục cá nhân; linh hoạt điều chỉnh môi trường lớp học và khối lượng bài tập; kiên trì áp dụng các kỹ thuật củng cố tích cực; duy trì sổ nhật ký theo dõi hành vi và trao đổi định kỳ với cha mẹ học sinh.
• Đối với nhà trường tiểu học và cấp quản lý giáo dục: Tổ chức các khóa tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn về kỹ năng giáo dục hành vi học sinh AD/HD cho giáo viên phổ thông; bố trí phòng hỗ trợ giáo dục cá nhân trong trường tiểu học; hoàn thiện cơ chế phối hợp giữa giáo viên chủ nhiệm, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật và gia đình.
• Đối với gia đình học sinh: Phối hợp chặt chẽ với nhà trường, duy trì tính nhất quán trong các quy tắc ứng xử và chế độ khen thưởng - kỷ luật tại gia đình, tạo môi trường sinh hoạt có cấu trúc và nề nếp ổn định cho trẻ.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Địa bàn khảo sát thực trạng mới chỉ tập trung tại hai địa phương là Thành phố Hà Nội và Thành phố Bắc Giang, chưa mở rộng ra các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau.
• Khách thể thực nghiệm sư phạm dừng lại ở quy mô nghiên cứu trường hợp chuyên sâu (03 học sinh) tại một trường tiểu học công lập trên địa bàn Thành phố Bắc Giang.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi khảo sát thực trạng trên diện rộng ở nhiều tỉnh, thành phố nhằm tăng tính đại diện của dữ liệu.
• Mở rộng quy mô thực nghiệm sư phạm trên nhóm mẫu lớn hơn và đối chứng liên trường; triển khai nghiên cứu thực nghiệm giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD ở các khối lớp cuối cấp tiểu học (lớp 4, 5) và bậc trung học cơ sở.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu chuyên khảo có giá trị ứng dụng đối với:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên: Chuyên ngành Giáo dục đặc biệt, Giáo dục tiểu học, Tâm lý học giáo dục có thể tham khảo khung lý thuyết, công cụ đo lường và các phương pháp nghiên cứu trường hợp kết hợp thực nghiệm sư phạm.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Hiệu trưởng trường tiểu học: Vận dụng trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục hòa nhập cấp trường, thiết lập tiêu chí đánh giá và tổ chức bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên.
• Giáo viên tiểu học dạy lớp hòa nhập: Sử dụng trực tiếp hệ thống chỉ dẫn điều chỉnh môi trường, kỹ thuật củng cố hành vi và phương pháp sử dụng bạn hỗ trợ trong công tác quản lý lớp học hàng ngày.
• Cha mẹ học sinh rối loạn AD/HD: Tham khảo các nguyên tắc cấu trúc hóa môi trường gia đình và phương pháp phối hợp giáo dục cùng nhà trường.

Câu hỏi thường gặp

1. Khách thể khảo sát thực trạng và thực nghiệm của luận án gồm những đối tượng nào?
Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 47 học sinh rối loạn AD/HD (mức độ trung bình và cao) học hòa nhập các khối 1, 2, 3; 144 giáo viên tiểu học dạy hòa nhập; 140 cha mẹ học sinh tại Hà Nội và Bắc Giang. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành chuyên sâu trên 03 học sinh rối loạn AD/HD tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, Thành phố Bắc Giang.

2. Luận án xác định học sinh AD/HD đầu cấp tiểu học thường có những nhóm hành vi nào?
Luận án khái quát 5 nhóm hành vi: (1) Khó khăn trong tuân thủ nội quy quy định; (2) Thiếu chú ý trong học tập; (3) Yếu về kỹ năng tổ chức sắp xếp; (4) Có hành vi chống đối; (5) Rối loạn trong hành vi giao tiếp ứng xử.

3. Hệ thống biện pháp giáo dục hành vi do tác giả đề xuất gồm những nhóm nào?
Gồm 3 nhóm biện pháp: (1) Nhóm biện pháp ngăn ngừa hành vi không phù hợp; (2) Nhóm biện pháp giảm thiểu hành vi không phù hợp; (3) Nhóm biện pháp hình thành và phát triển hành vi phù hợp.

4. Luận án đã sử dụng những công cụ trắc nghiệm chuẩn hóa nào?
Luận án sử dụng Thang đánh giá chẩn đoán tăng động giảm chú ý phiên bản 2 (ADHDT2 của Gilliam, 2015) để xác định dạng và mức độ rối loạn; Thang đo trí thông minh Wechsler dành cho trẻ em phiên bản 4 (WISC-IV) để đánh giá trí tuệ của học sinh thực nghiệm; và Thang đánh giá hành vi của học sinh trong lớp học dành cho giáo viên.

5. Các nguyên tắc cốt lõi khi xây dựng biện pháp giáo dục hành vi trong công trình này là gì?
Bao gồm 5 nguyên tắc: Đảm bảo tính mục đích; đảm bảo tính khả thi; đảm bảo phù hợp đặc điểm học sinh tiểu học và đặc điểm cá nhân học sinh AD/HD; đảm bảo kết hợp giữa giáo dục, can thiệp và trị liệu hành vi; đảm bảo sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hoa là công trình nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học trong bối cảnh giáo dục Việt Nam. Bằng việc kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu lý luận, điều tra thực trạng trên diện rộng và thực nghiệm sư phạm chuyên sâu trong 01 năm học, luận án đã xây dựng thành công hệ thống 3 nhóm biện pháp can thiệp hành vi có cơ sở khoa học và tính khả thi rõ rệt. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở dữ liệu thực chứng và bộ chỉ dẫn thực hành sư phạm có giá trị phục vụ công tác giảng dạy hòa nhập, đào tạo giáo viên và xây dựng chính sách hỗ trợ học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt tại các trường tiểu học hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Rối loạn AD/HD là một trong những dạng khuyết tật phát triển đang nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong lĩnh vực Y học, TLH, GDH,… Tuy nhiên trong luận án này, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu các hướng nghiên cứu liên quan đến hành vi và GDHV cho HS rối loạn AD/HD cấp tiểu học như hành vi của HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học. Nghiên cứu về rối loạn AD/HD Về tỉ lệ xuất hiện AD/HD, năm 2019 Mohammadi và cộng sự đã khảo sát trên 30.532 HS rối loạn AD/HD có độ tuổi 6-18 thì tỉ lệ AD/HD là 4% và tỉ lệ HS nam: HS nữ là 5. Catherine, Robert, Arullapan (2019) nghiên cứu trên 3.253 HS ở độ tuổi đến trường 8-11 tuổi cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 8,8% [47].

Joshi, Angolkar (2018) nghiên cứu trên 156 HS trong độ tuổi 6-11 cho thấy tỉ lệ AD/HD là 5.76% và tỉ lệ nam: nữ là 3. Pang và cộng sự (2021) nghiên cứu trên 6.719 HS trên 120 trường tiểu học ở Trung Quốc cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 7. Nghiên cứu của Võ Thị Minh Chí (2003) đã chỉ ra tỉ lệ HS rối loạn AD/HD là 0,73% (nam 1,28% và nữ 0,19%) [6]. Hai tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh, Nguyễn Sinh Phúc (2007) khảo sát trên 1.594 HS ở Hà Nội cho thấy, tỉ lệ HS tiểu học mắc AD/HD là 3.

Như vậy, các nghiên cứu về tỉ lệ của rối loạn AD/HD khá phong phú và đa dạng, cho thấy bức tranh khá toàn diện về tỉ lệ rối loạn AD/HD trên thế giới và tại Việt Nam. Về chẩn đoán đánh giá rối loạn AD/HD gồm: Vấn đề chẩn đoán AD/HD được công bố trong Sổ tay Chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tinh thần (DSM) qua các phiên bản khác nhau: DSM 2 (1968) đề cập đến “Phản ứng tăng động thời thơ ấu” và định nghĩa trong hai câu “Rối loạn được đặc trưng bởi sự hoạt động, bồn chồn không yên, sự xao nhãng quá mức và khoảng chú ý ngắn, đặc biệt là ở trẻ em; 11 hành vi giảm dần vào giai đoạn vị thành niên” [35]. DSM-3-R (1987): Khái niệm về hai thể phụ được loại bỏ và được đặt tên lại “rối loạn tăng động giảm chú ý”. Các biểu hiện cụ thể của giảm chú ý, tăng động- hấp tấp được nhóm thành một danh sách triệu chứng với một điểm số riêng [37].

DSM 5 (2013): Tương đồng với DSM 4 về tiêu chí chẩn đoán, chia rối loạn AD/HD thành hai lĩnh vực tăng động và giảm chú ý, và 3 thể phụ. Rối loạn AD/HD được coi là một dạng rối loạn phát triển được với sự bất thường của giảm chú ý chú ý, thiếu tổ chức, tăng động- hấp tấp. Giảm chú ý gồm việc giảm khả năng duy trì nhiệm vụ, dường như khó khăn trong lắng nghe, làm mất đồ dùng. Tăng động- hấp tấp bao gồm tăng hoạt động, bồn chồn, khó khăn khi ngồi tại chỗ, xen vào hoạt động của người khác, hạn chế trong chờ đợi vượt mức so với các HS khác cùng độ tuổi [39].

ICD 11 (2018) cho thấy rối loạn AD/HD gồm một chuỗi các triệu chứng giảm chú ý, tăng động- hấp tấp kéo dài (ít nhất 6 tháng) gây ảnh hưởng tiêu cực đến chức năng học tập, nghề nghiệp và xã hội. Rối loạn AD/HD được chia làm 3 dạng: Giảm chú ý là chủ yếu, tăng động- hấp tấp là chủ yếu và dạng kết hợp [96].