Giảng Dạy và Kiểm Tra Kiến Thức Axit - Bazơ cho Học Sinh Trung Học

Khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu tốt nghiệp hóa học giảng dạy và kiểm tra kiến thức axit bazơ của học sinh ở trường phổ thông trung, vận dụng lý thuyết vào thực tế, đề xuất giải

• Tác giả: Lê Thị Trà Giang
• Người hướng dẫn: Th.S. Ngô Tấn Lộc
• Trường học: Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Hóa học
• Đề tài: Giảng Dạy và Kiểm Tra Kiến Thức Axit - Bazơ Của Học Sinh Ở Trường Phổ Thông Trung Học
• Loại tài liệu: Luận văn tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2005
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ON
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: KHÁI NIỆM VỀ AXIT-BAZO
• 1.1. SỰ ĐIỆN LY
• 1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
• 1.1.2. Độ mạnh yếu của chất điện ly
• 1.2. LỊCH SỬ HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM AXIT-BAZO
• 1.2.1. Các thuyết axit - bazơ trước Arrhénius
• 1.2.2. Thuyết axit - bazơ của Arrhénius
• 1.2.3. Thuyết axit - bazơ của Bronsted và Lowry
• 1.3. ĐỘ MẠNH YẾU CỦA AXIT-BAZO
• 1.3.1. Độ pH
• 1.3.2. Hằng số axit Kₐ, hằng số bazơ K_b
• 1.3.3. Tính pH của dung dịch bazơ yếu, axit yếu
• 2. CHƯƠNG 2: TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
• 2.1. TỔNG QUAN VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ
• 2.1.1. Nhu cầu về đo lường và đánh giá trong giáo dục
• 2.1.2. Các khái niệm cơ bản
• 2.1.3. Tính tin cậy và tính giá trị của dụng cụ đo
• 2.1.4. Đối chiếu giữa hình thức luận đề và trắc nghiệm khách quan
• 2.2. QUY HOẠCH BÀI TRẮC NGHIỆM
• 2.2.1. Các mục tiêu dạy học là cơ sở cho một bài trắc nghiệm
• 2.2.2. Phân tích nội dung, lập bảng phân tích nội dung môn học, chương
• 2.2.3. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
• 2.3. PHÂN TÍCH CÂU TRẮC NGHIỆM
• 2.3.1. Mục đích và phương pháp phân tích các câu hỏi trắc nghiệm
• 2.3.2. Công thức tính và giải thích ý nghĩa độ khó của câu trắc nghiệm
• 2.3.3. Công thức tính và giải thích ý nghĩa độ phân cách câu trắc nghiệm
• 2.3.4. Phân tích đáp án và các môi nhử của câu trắc nghiệm
• 2.4. CÁC THÔNG SỐ ĐÁNH GIÁ BÀI TRẮC NGHIỆM
• 2.4.1. Phân bố điểm số trên một nhóm học sinh
• KẾT LUẬN - ĐỀ XUẤT
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Giảng Dạy Kiến Thức Axit Bazơ

Giảng dạy kiến thức về axit và bazơ là một phần quan trọng trong chương trình hóa học trung học. Khái niệm này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ về các phản ứng hóa học mà còn phát triển tư duy khoa học. Việc nắm vững kiến thức này sẽ tạo nền tảng cho các môn học nâng cao hơn trong tương lai.

1.1. Định Nghĩa Axit và Bazơ Trong Hóa Học

Axit và bazơ được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Theo thuyết Arrhénius, axit là chất khi tan trong nước phân li ra ion H⁺, trong khi bazơ phân li ra ion OH⁻. Điều này giúp học sinh dễ dàng nhận biết và phân loại các chất trong hóa học.

1.2. Tính Chất Của Axit và Bazơ

Tính chất của axit và bazơ bao gồm khả năng dẫn điện, độ pH và khả năng phản ứng với các chất khác. Học sinh cần hiểu rõ các tính chất này để áp dụng vào thực tiễn và trong các bài tập hóa học.

II. Thách Thức Trong Giảng Dạy Kiến Thức Axit Bazơ

Giảng dạy về axit và bazơ gặp nhiều thách thức. Học sinh thường khó khăn trong việc hiểu các khái niệm trừu tượng và áp dụng chúng vào thực tế. Việc thiếu thí nghiệm thực hành cũng làm giảm khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Hiểu Khái Niệm

Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc phân biệt giữa axit và bazơ. Việc sử dụng ngôn ngữ hóa học phức tạp có thể khiến học sinh cảm thấy bối rối và không tự tin trong việc học.

2.2. Thiếu Thí Nghiệm Thực Hành

Thí nghiệm thực hành là một phần quan trọng trong việc giảng dạy hóa học. Thiếu thí nghiệm có thể làm giảm sự hứng thú và khả năng hiểu biết của học sinh về các phản ứng axit-bazơ.

III. Phương Pháp Giảng Dạy Hiệu Quả Kiến Thức Axit Bazơ

Để nâng cao hiệu quả giảng dạy về axit và bazơ, giáo viên cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại. Việc kết hợp lý thuyết với thực hành sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức hơn.

3.1. Sử Dụng Thí Nghiệm Để Minh Họa

Thí nghiệm là cách hiệu quả để minh họa các khái niệm axit-bazơ. Học sinh có thể quan sát trực tiếp các phản ứng và hiểu rõ hơn về tính chất của các chất này.

3.2. Áp Dụng Công Nghệ Trong Giảng Dạy

Sử dụng công nghệ như video, mô phỏng và phần mềm giáo dục có thể giúp học sinh hình dung rõ hơn về các phản ứng hóa học. Điều này cũng tạo ra sự hứng thú trong việc học.

IV. Ứng Dụng Kiến Thức Axit Bazơ Trong Thực Tiễn

Kiến thức về axit và bazơ không chỉ có giá trị trong học tập mà còn trong đời sống hàng ngày. Học sinh cần nhận thức được tầm quan trọng của các chất này trong các lĩnh vực như y học, công nghiệp và môi trường.

4.1. Ứng Dụng Trong Ngành Công Nghiệp

Axit và bazơ được sử dụng rộng rãi trong sản xuất hóa chất, thực phẩm và dược phẩm. Học sinh cần hiểu rõ vai trò của chúng trong các quy trình sản xuất.

4.2. Tác Động Đến Môi Trường

Kiến thức về axit-bazơ giúp học sinh nhận thức được tác động của các chất này đến môi trường. Việc hiểu rõ về độ pH của nước và đất có thể giúp bảo vệ tài nguyên thiên nhiên.

V. Kết Luận Về Giảng Dạy Kiến Thức Axit Bazơ

Giảng dạy kiến thức về axit và bazơ là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hóa học. Cần có những phương pháp giảng dạy hiệu quả để giúp học sinh nắm vững kiến thức này. Tương lai của việc giảng dạy hóa học sẽ phụ thuộc vào cách mà giáo viên áp dụng các phương pháp mới.

5.1. Tương Lai Của Giảng Dạy Hóa Học

Giáo viên cần liên tục cập nhật các phương pháp giảng dạy mới để nâng cao chất lượng dạy và học. Việc áp dụng công nghệ và thí nghiệm thực hành sẽ là xu hướng trong tương lai.

5.2. Đề Xuất Cải Tiến Trong Giảng Dạy

Cần có sự phối hợp giữa lý thuyết và thực hành trong giảng dạy hóa học. Việc tổ chức các buổi thí nghiệm và hoạt động ngoại khóa sẽ giúp học sinh hứng thú hơn với môn học.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong chương trình Hóa học phổ thông, mảng kiến thức axit - bazơ chiếm khoảng 25% đến 30% thời lượng kiến thức nền tảng vô cơ, đóng vai trò bản lề giúp học sinh tiếp cận các chuyên đề nâng cao như cân bằng hóa học, phản ứng trao đổi ion và hóa học phân tích. Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra truyền thống dạng tự luận luận đề bộc lộ nhiều hạn chế về tính bao quát kiến thức và tốn nhiều thời gian chấm điểm, đồng thời khó định lượng chuẩn xác các lỗ hổng nhận thức của từng học sinh. Vấn đề cấp thiết đặt ra là phải xây dựng một hệ thống công cụ đo lường khách quan, chuẩn hóa nhằm đánh giá chính xác năng lực người học và nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Hóa học.

Nghiên cứu tập trung giải quyết hai mục tiêu cốt lõi: hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý thuyết axit - bazơ theo chương trình cải cách và thiết kế hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đạt chuẩn sư phạm. Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm trên học sinh các khối lớp 10, 11 và 12 tại Trường Trung học Phổ thông Chuyên Trần Đại Nghĩa và Trường Trung học Thực hành Sư phạm trực thuộc Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn từ năm 2001 đến tháng 5 năm 2005.

Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện qua việc ứng dụng công nghệ xử lý dữ liệu để kiểm định độ tin cậy và độ giá trị của đề thi. Kết quả nghiên cứu giúp tăng độ tin cậy của bài kiểm tra lên trên 0.85, giảm 70% thời gian xử lý kết quả khảo thí và cung cấp cho giáo viên công cụ chẩn đoán kịp thời những sai sót phổ biến của học sinh để điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Khung lý thuyết của nghiên cứu được xây dựng trên sự kết hợp liên ngành giữa Hóa học phân tích và Đo lường đánh giá giáo dục hiện đại. Về mặt hóa học, nghiên cứu vận dụng hai học thuyết nền tảng: thuyết điện ly của Arrhenius và thuyết proton của Bronsted - Lowry công bố năm 1923. Hệ thống khái niệm then chốt bao gồm: độ điện ly alpha biến thiên từ 0 đến 1, hằng số điện ly axit - bazơ, thang đo pH trong khoảng từ âm 2 đến 16, cơ chế thủy phân muối và dung dịch đệm.

Về mặt khoa học sư phạm, nghiên cứu áp dụng thang phân loại mục tiêu nhận thức 6 mức độ của Benjamin S. Bloom công bố năm 1956, bao gồm: Biết, Thông hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá. Dựa trên mục tiêu đào tạo theo chuẩn SMART (Cụ thể, Đo lường được, Khả thi, Hướng kết quả, Giới hạn thời gian), tác giả thiết kế ma trận đặc tả đề kiểm tra hai chiều kết hợp giữa các mạch nội dung axit - bazơ và các cấp độ tư duy nhận thức.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng nguồn dữ liệu thực chứng thu thập từ hơn 300 bài làm trắc nghiệm của học sinh thuộc 3 khối lớp phổ thông qua 3 đợt khảo sát thực nghiệm liên tiếp. Phương pháp chọn mẫu phân tầng có chủ đích được áp dụng nhằm thu thập dữ liệu đại diện từ cả nhóm học sinh chuyên năng khiếu và học sinh hệ đại trà, bảo đảm tính phổ quát cho công cụ đo lường.

Phương pháp phân tích định lượng được thực hiện thông qua phần mềm Test của giảng viên Lý Minh Tiên. Lý do lựa chọn phương pháp này là nhằm chuẩn hóa dữ liệu thông qua các chỉ số thống kê toán học: độ khó trung bình của câu hỏi, độ khó vừa phải (tương đương 62.5% đối với câu hỏi 4 lựa chọn), độ phân cách D dựa trên nguyên tắc tách biệt 27% nhóm điểm cao nhất và 27% nhóm điểm thấp nhất, cùng độ lệch tiêu chuẩn và hệ số tin cậy Spearman - Brown. Timeline nghiên cứu được tiến hành bài bản từ khâu phân tích tài liệu, lập dàn bài, soạn thảo câu hỏi, khảo sát thực nghiệm từng lớp đến khâu xử lý dữ liệu và hoàn thiện ngân hàng đề thi.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định lượng từ 3 đợt kiểm tra thực nghiệm mang lại nhiều kết quả nổi bật về năng lực tiếp thu của học sinh và chất lượng bộ công cụ đo lường:

• Chất lượng phân cách của hệ thống câu hỏi đạt mức cao: Qua xử lý thống kê, hơn 68% số câu hỏi trắc nghiệm đạt độ phân cách rất tốt với chỉ số D lớn hơn hoặc bằng 0.40; khoảng 20% câu hỏi đạt mức khá từ 0.30 đến 0.39 và chỉ có 12% câu hỏi có chỉ số D dưới 0.19 thuộc diện cần gia công sửa chữa hoặc loại bỏ.
• Phân bố điểm số thực tế vượt mức kỳ vọng lý thuyết: Điểm trung bình thực tế của các lớp khảo sát đạt từ 6.8 đến 7.6 điểm trên thang điểm 10, cao hơn điểm trung bình lý thuyết mong đợi từ 15% đến 22%, chứng minh học sinh đã nắm vững phần lớn các khái niệm cơ bản về sự điện ly.
• Xác định chính xác các điểm nghẽn kiến thức: Tỷ lệ học sinh giải sai ở các câu hỏi mức độ vận dụng cao liên quan đến tính pH của đa axit, dung dịch đệm và sự thủy phân muối chiếm tới 45.8% ở đợt khảo sát đầu tiên, nhưng đã giảm xuống còn 21.3% ở đợt khảo sát thứ ba sau khi được củng cố phương pháp.

Chỉ số đánh giá	Giá trị đạt được trong nghiên cứu	Ý nghĩa sư phạm
Độ phân cách xuất sắc ($D \ge 0.40$)	68% tổng số câu hỏi	Phân loại rõ nét học sinh giỏi và học sinh trung bình
Độ phân cách khá ($0.30 \le D < 0.40$)	20% tổng số câu hỏi	Đạt yêu cầu khảo sát, cần tinh chỉnh mồi nhử
Câu hỏi cần loại bỏ ($D \le 0.19$)	12% tổng số câu hỏi	Mồi nhử chưa phát huy tác dụng hoặc câu hỏi mơ hồ
Tỷ lệ sai sót dạng bài dung dịch đệm	Giảm từ 45.8% xuống 21.3%	Hiệu quả của việc uốn nắn kiến thức qua trắc nghiệm

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sai sót của học sinh là xu hướng áp dụng máy móc định nghĩa axit - bazơ cổ điển của Arrhenius mà không nắm vững bản chất cho - nhận proton theo thuyết Bronsted - Lowry trong các môi trường phi nước hoặc đối với các ion lưỡng tính. Thêm vào đó, kỹ năng biến đổi logarit trong tính toán nồng độ ion còn chậm dẫn đến việc chọn nhầm các phương án mồi nhử được cài cắm tinh vi.

Khi so sánh với các nghiên cứu khảo sát sư phạm truyền thống, việc ứng dụng trắc nghiệm khách quan kết hợp phân tích mồi nhử giúp giáo viên phát hiện chính xác các quan niệm sai lầm của học sinh cao hơn 40% so với chấm bài tự luận. Dữ liệu điểm số của học sinh qua các đợt thực nghiệm có thể được biểu diễn trực quan qua biểu đồ đường cong phân phối chuẩn Gauss. Khi độ lệch tiêu chuẩn nhỏ, các điểm số tập trung chặt chẽ quanh giá trị trung bình, phản ánh sự đồng đều về mặt tiếp thu kiến thức giữa các lớp thực nghiệm.

       Mô hình đường cong phân bố điểm số thực nghiệm (Đường cong chuẩn)
                       [Điểm trung bình: 7.2]
      0         2         4      6      8        10  (Thang điểm)

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nâng cao chất lượng dạy học và kiểm tra đánh giá kiến thức axit - bazơ tại các trường phổ thông, nghiên cứu đưa ra 4 nhóm khuyến nghị hành động cụ thể:

• Chuẩn hóa quy trình biên soạn đề kiểm tra: Ban chuyên môn các trường THPT cần áp dụng bắt buộc ma trận đặc tả hai chiều theo thang Bloom, đảm bảo tỷ lệ câu hỏi có độ phân cách D từ 0.30 trở lên đạt tối thiểu 85% trong toàn bộ các đề kiểm tra 1 tiết và học kỳ, hoàn thành áp dụng ngay trong học kỳ I năm học tới.
• Đổi mới phương pháp giảng dạy chuyên đề dung dịch: Giáo viên bộ môn Hóa học cần xây dựng hệ thống bài giảng trực quan, phân loại rõ 6 dạng bài toán axit - bazơ trọng tâm (tính pH dung dịch đệm, thủy phân muối, đa axit), phấn đấu kéo giảm tỷ lệ học sinh mắc sai lầm khái niệm xuống dưới 15% trong lộ trình 6 tháng.
• Ứng dụng công nghệ khảo thí tự động: Ban Giám hiệu nhà trường cần trang bị và triển khai các phần mềm xử lý trắc nghiệm chuyên dụng như phần mềm Test, rút ngắn thời gian chấm thi và phân tích phổ điểm từ 3 ngày xuống dưới 2 giờ sau mỗi kỳ kiểm tra.
• Tổ chức tập huấn đo lường sư phạm định kỳ: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường Đại học Sư phạm tổ chức các khóa bồi dưỡng kỹ thuật viết câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn và phân tích hiệu quả phương án nhiễu cho 100% giáo viên Hóa học cốt cán trong thời hạn 1 năm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị thực tiễn cao đối với 4 nhóm đối tượng trọng tâm trong hệ thống giáo dục:

• Giáo viên giảng dạy Hóa học tại các trường THPT: Khai thác ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đã qua thẩm định để thiết kế đề kiểm tra thường xuyên và xây dựng giáo án chuyên đề axit - bazơ bám sát chuẩn kiến thức.
• Sinh viên và học viên cao học chuyên ngành Phương pháp giảng dạy Hóa học: Sử dụng như một tài liệu mẫu chuẩn mực về quy trình nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, phương pháp thiết kế dàn bài trắc nghiệm và kỹ thuật xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và khảo thí tại các cơ sở giáo dục: Vận dụng các chỉ số đo lường như độ khó, độ phân cách, độ lệch chuẩn để thẩm định chất lượng ngân hàng đề thi và kiểm định chuẩn đầu ra của học sinh.
• Học sinh trung học phổ thông ôn thi học sinh giỏi và thi tuyển sinh: Tự ôn luyện, hệ thống hóa các dạng bài tập định tính - định lượng phức tạp về phản ứng trao đổi ion và rèn luyện phản xạ nhận diện các phương án mồi nhử trong bài thi.

Câu hỏi thường gặp

Trắc nghiệm khách quan có đo lường được năng lực tư duy bậc cao của học sinh không?

Hoàn toàn có thể. Nếu người soạn thảo bám sát thang nhận thức Bloom và thiết kế tốt ma trận đề thi, các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn hoàn toàn đo lường được các mức độ tư duy phân tích, tổng hợp và đánh giá, chẳng hạn như yêu cầu học sinh tính toán pH của hệ đa cấu tử hoặc dự đoán chiều phản ứng trao đổi ion phức tạp.

Chỉ số độ phân cách D có ý nghĩa như thế nào đối với một câu hỏi trắc nghiệm?

Chỉ số độ phân cách D là thước đo khả năng phân loại giữa học sinh giỏi và học sinh yếu. Khi chỉ số D đạt từ 0.40 trở lên, câu hỏi có độ phân cách rất tốt vì tỷ lệ học sinh nhóm điểm cao trả lời đúng vượt trội so với nhóm điểm thấp, đảm bảo tính công bằng và giá trị của bài thi.

Vì sao cần kết hợp cả thuyết Arrhenius và thuyết Bronsted - Lowry trong dạy học?

Thuyết Arrhenius có ưu điểm trực quan, đơn giản, phù hợp để mở đầu bài giảng, nhưng bị giới hạn trong dung môi nước. Thuyết Bronsted - Lowry mở rộng bản chất axit - bazơ sang các dung môi khác và giải thích được tính chất lưỡng tính của nhiều hợp chất vô cơ, giúp học sinh phát triển tư duy hóa học toàn diện.

Vai trò của phương án mồi nhử trong câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn là gì?

Mồi nhử là các phương án sai nhưng có vẻ hợp lý, được xây dựng dựa trên những lỗi tư duy phổ biến của học sinh. Một mồi nhử hiệu quả sẽ thu hút nhóm học sinh có học lực trung bình - yếu lựa chọn, trong khi nhóm học sinh khá - giỏi sẽ dễ dàng nhận diện và loại bỏ, giúp tăng độ phân cách của đề thi.

Làm thế nào để biết một bài trắc nghiệm vừa sức hay quá khó so với học sinh?

Người đánh giá sẽ so sánh điểm trung bình thực tế của học sinh với điểm trung bình lý thuyết mong đợi. Nếu điểm trung bình thực tế nằm trong khoảng tin cậy 95% quanh điểm trung bình lý thuyết, bài thi được coi là vừa sức; nếu vượt ra ngoài khoảng này sẽ thuộc diện đề thi quá dễ hoặc quá khó.

Kết luận

• Hệ thống hóa lý thuyết vững chắc: Luận văn đã tổng hợp sâu sắc toàn bộ kiến thức axit - bazơ từ các học thuyết kinh điển đến các dạng toán thực hành nâng cao trong chương trình phổ thông.
• Xây dựng bộ công cụ đo lường chuẩn hóa: Thiết kế thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có độ phân cách cao và mồi nhử được kiểm chứng thực nghiệm.
• Đóng góp phương pháp luận sư phạm: Ứng dụng thành công phần mềm thống kê chuyên dụng vào việc đánh giá định lượng năng lực học sinh và phân tích chất lượng đề thi.
• Lộ trình phát triển tiếp theo: Tiếp tục mở rộng ngân hàng câu hỏi chuẩn hóa cho toàn bộ chương trình Hóa học vô cơ và hữu cơ trong vòng 12 đến 24 tháng tới.
• Kêu gọi hành động: Các cơ sở giáo dục và giáo viên phổ thông nên tích cực ứng dụng quy trình thiết kế và kiểm định trắc nghiệm của công trình này để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ngay hôm nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG I: KIEN THỨC VỀ AXIT-BAZO ,1SỰ ĐIỆN LY [.MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN L.Chất điện li: là những chất tan trong nước tạo thành dung dich dẫn điện được hoặc ở trang thát nóng chảy, Ví dụ: Muối, bazơ, axit thuộc loại chất điện li.Chất không điện li: là những chất mà dung dịch không dẫn điện. Ví du: Rượu etylic, đường saccarozơ là những chất không điện li.Sự điện li: là sự phân lí thành ion dương và ion âm của phân tử chất điện li khi tan trong nước.ĐỘ MANH YẾU CUA CHẤT ĐIỆN LY Chất điện li mạnh gan như là những chất phân li hoàn toàn (quá trình điện li là quá trình một chiều). Ví đụ: NH,CI + NH," +CL Ba(OH); > Ba”" + 2 OH” HI + H + Những chất điện li mạnh là những chất tinh thể hoặc phân tử có liên kết cộng hoá trị phân li rất mạnh như: © Hầu hết các muối tan (trừ một số muối tạo thành phức chất giữa cation kim loại và anion gốc axit như ZnCl, HgC];. © Các axit mạnh như: HC], HNO;, HBr, HI, HCIO;, HCIO,, H;SO,.

© Các buzơ tan: NaOH, KOH, Ba(OH);, Ca(OH);,. Chất điện li yếu: là những chất phân li một phần (quá trình điện |i là quá trình thuận nghịch). Ví dụ: CH;COOH + HO £—> CH;COO' + H;O” NH, +H:Oc—> NH,’ + OH’ * Những chất điện li yếu thường gap: o Các axit yếu: HNO», H:PO;, H;ạS, HF, HCIO, HCIO:. > Các bazd yếu: NH›, CạH;NH;,.

ø_ Cúc ion phức cũng phản li yếu: Vídụ: [Cu (NH›;).|” —> Cu” + 4NH; (ion này điện li theo bốn nấc liên tiếp) SVTH: Lê Thị Trà Giang GVHD: ThS.Ngé Tấn Lộc 1.D6 điện li (a): Độ điện li a của chất điện li là ti số giữa số phân tử điện li (n) và tổng số phân tử ban đầu (nụ) của nó tan trong dung địch: _a ny (0<asl) hoặc độ phân li œ là tỉ số: Số mol chất đã điện lì a= S6 mol chat hda tan Độ điện |i phụ thuộc vào ban chất, néng độ chất điện li và nhiệt độ. Theo quy ước: Chất điện li Trungbinh |Mạnh ` Đề 0<œ<003 |03<œ<03 |03<as| l Sư điện li ion Một phẩn | Gan hoan toan L.Hằng số điện li(K): *' Quá trình điện li của chất điện li yếu là quá trình thuận nghịch, hằng số cân bằng của nó được gọi là hằng số điện li. Ví du: Đối với chất điện li yếu AB: AB >A +B ~ Khi đạt tới trạng thái cân bằng: [A*]* (B] [AB] Trong đó [A*], (B'], [AB] là néng độ lúc cân bằng. Y Hằng số điện li phụ thuộc vào bản chất điện li, nhiệt độ, không phụ thuộc vào nồng độ dung dịch.

* Chất điện l¡ càng yếu thì K càng nhỏ. Gọi C (mol/l) là nồng độ ban đầu của chất điện li AB. Ta có thể thiết lập mối quan hệ giữa độ điện li œ với hằng số điện li K và nông độ C như sau: AB >> A*+ B Banđầu C 0 0 (mol) SVTH: Lê Thị Trà Giang GVHD: ThS.Ngô Tấn Lộc Phân ly Cơ Cơ Cơ (mol) Cânbằng C(l-a) Ca Cœ(mol) (Cay Ca’ l6————— „ C(l - œ}) l-œ Từ đó ta thấy khi dung dịch càng loãng, C càng nhỏ thì œ càng lớn. Y Khi C > Oth a > | đối với moi chất điện li.

© Đối với chất điện li yếu khi dung dich quá loãng (a < 0,05) thì có thể coi (1 - a) = Ì. Khi đó ta có công thức gan đúng: K = C dẺ hay : © Đối với các axit yếu, bazơ yếu ta có các hằng số điện li axit, bazơ. Đối với các ion phức có hằng số không bền. © Đối với chất điện li nhiều nấc, mỗi nấc có một hằng số điện lì riêng.

Ví dụ: CO; +2H;O == H;O* + HCO; K, =4.5*107 HCO; + HạO £—> H,0'+CO;* K;=4.