Maintaining english language proficiency the case of upper secondary school teachers in the central highlands of vietnam

Nghiên cứu về việc duy trì năng lực tiếng Anh của giáo viên trung học phổ thông tại Tây Nguyên Việt Nam, phân tích thách thức và giải pháp.

• Tác giả: Nguyễn Thị Ngọc Uyên
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Thị Hồng Nhung
• Trường học: Đại Học Huế
• Chuyên ngành: Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Tiếng Anh
• Đề tài: Duy Trì Năng Lực Ngoại Ngữ: Nghiên Cứu Trường Hợp Giáo Viên Tiếng Anh Cấp Trung Học Phổ Thông Tại Tây Nguyên Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Huế

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS
• CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 0.1. The setting of the study
• 0.2. Statement of the problem
• 0.3. Aims and Objectives
• 0.4. Scope of the study
• 0.5. Significance of the study
• 0.6. Organization of the thesis

Tóm tắt

I. Tổng Quan Nghiên Cứu Duy Trì Năng Lực Ngoại Ngữ GV THPT 55 ký tự

Nghiên cứu này tập trung vào việc duy trì năng lực ngoại ngữ của giáo viên tiếng Anh tại các trường trung học phổ thông ở Tây Nguyên, Việt Nam. Bối cảnh giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) đặt ra những yêu cầu đặc biệt đối với giáo viên. Họ không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là hình mẫu ngôn ngữ cho học sinh. Do đó, việc duy trì năng lực tiếng Anh sau quá trình đào tạo là vô cùng quan trọng. Nghiên cứu này xem xét nhận thức của giáo viên về sự cần thiết và hiệu quả của các chương trình bồi dưỡng, những thay đổi trong phương pháp giảng dạy sau khi tham gia các khóa đào tạo, và các chiến lược được áp dụng để duy trì năng lực tiếng Anh đã đạt được. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra tầm quan trọng của năng lực tiếng Anh đối với hiệu quả giảng dạy, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa. Tuy nhiên, vẫn còn thiếu các nghiên cứu chuyên sâu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc duy trì năng lực này, đặc biệt là ở các vùng có điều kiện kinh tế - xã hội còn nhiều khó khăn như Tây Nguyên.

1.1. Bối Cảnh Nghiên Cứu Giáo Viên Tiếng Anh Tây Nguyên

Nghiên cứu được thực hiện tại Tây Nguyên, một khu vực có nhiều đặc thù về kinh tế, xã hội và giáo dục. Giáo viên tiếng Anh tại đây thường gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận các nguồn tài liệu và cơ hội phát triển chuyên môn. Việc duy trì năng lực tiếng Anh trở nên khó khăn hơn do ít có cơ hội sử dụng tiếng Anh trong môi trường giao tiếp hàng ngày. Nghiên cứu này tập trung vào các giáo viên tiếng Anh THPT đã tham gia các chương trình bồi dưỡng nâng cao trình độ và đạt chuẩn CEFR-C1. Mục tiêu là tìm hiểu cách họ duy trì và phát triển các kỹ năng tiếng Anh của mình trong bối cảnh thực tế.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Tiếng Anh Giáo Viên THPT

Năng lực tiếng Anh của giáo viên đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Giáo viên có trình độ tiếng Anh tốt sẽ tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh trên lớp, cung cấp cho học sinh những bài học sinh động và hấp dẫn. Họ cũng có khả năng cập nhật kiến thức chuyên môn và phương pháp giảng dạy mới nhất từ các nguồn tài liệu quốc tế. Ngoài ra, năng lực tiếng Anh tốt còn giúp giáo viên tham gia hiệu quả vào các hoạt động phát triển chuyên môn, hội thảo, và khóa đào tạo quốc tế.

II. Thách Thức Duy Trì Năng Lực Ngoại Ngữ Giáo Viên 59 ký tự

Mặc dù các chương trình bồi dưỡng đã giúp giáo viên tiếng Anh đạt được trình độ CEFR-C1, việc duy trì năng lực này sau khi kết thúc khóa học là một thách thức lớn. Môi trường làm việc ít có cơ hội sử dụng tiếng Anh, thiếu nguồn tài liệu cập nhật, và áp lực công việc cao là những yếu tố cản trở quá trình tự học và tự bồi dưỡng của giáo viên. Hơn nữa, việc thiếu các chính sách hỗ trợ và khuyến khích từ các cấp quản lý cũng làm giảm động lực của giáo viên trong việc duy trì và phát triển năng lực tiếng Anh. Nghiên cứu này sẽ đi sâu vào phân tích những khó khăn và thách thức mà giáo viên tiếng Anh ở Tây Nguyên phải đối mặt trong quá trình duy trì năng lực ngoại ngữ.

2.1. Môi Trường Sử Dụng Tiếng Anh Hạn Chế Tại Tây Nguyên

Một trong những thách thức lớn nhất là môi trường sử dụng tiếng Anh hạn chế. Giáo viên ít có cơ hội giao tiếp với người bản xứ hoặc sử dụng tiếng Anh trong các hoạt động hàng ngày. Điều này dẫn đến việc các kỹ năng tiếng Anh, đặc biệt là kỹ năng nghe và nói, dễ bị mai một theo thời gian. Việc thiếu các câu lạc bộ tiếng Anh, các buổi giao lưu văn hóa, hoặc các hoạt động ngoại khóa sử dụng tiếng Anh cũng làm giảm cơ hội thực hành và sử dụng tiếng Anh của giáo viên.

2.2. Áp Lực Công Việc Và Thiếu Thời Gian Tự Bồi Dưỡng

Áp lực công việc và thiếu thời gian cũng là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc duy trì năng lực ngoại ngữ. Giáo viên phải đối mặt với nhiều công việc khác nhau, từ giảng dạy, chấm bài, đến tham gia các hoạt động của trường và địa phương. Điều này khiến họ ít có thời gian dành cho việc tự học, tự bồi dưỡng, và nâng cao trình độ tiếng Anh. Việc thiếu các chương trình hỗ trợ và giảm tải công việc cho giáo viên cũng làm tăng thêm gánh nặng và giảm động lực của họ.

2.3. Thiếu Nguồn Tài Liệu Và Cơ Hội Phát Triển Chuyên Môn

Việc tiếp cận các nguồn tài liệu và cơ hội phát triển chuyên môn cũng là một thách thức đối với giáo viên tiếng Anh ở Tây Nguyên. Các nguồn tài liệu tiếng Anh thường không đầy đủ và cập nhật, đặc biệt là ở các vùng sâu, vùng xa. Việc tham gia các khóa đào tạo, hội thảo, và các hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ cũng gặp nhiều khó khăn do khoảng cách địa lý và chi phí đi lại. Điều này hạn chế khả năng cập nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy mới nhất của giáo viên.

III. Phương Pháp Duy Trì Năng Lực Tiếng Anh Hiệu Quả 58 ký tự

Nghiên cứu này xác định sáu chiến lược chính mà giáo viên tiếng Anh ở Tây Nguyên thường sử dụng để duy trì năng lực ngoại ngữ. Các chiến lược này bao gồm: tự học, tham gia các khóa học trực tuyến, sử dụng các ứng dụng học tiếng Anh, đọc sách báo và xem phim bằng tiếng Anh, giao tiếp với đồng nghiệp và bạn bè bằng tiếng Anh, và tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn. Nghiên cứu cũng đánh giá mức độ hiệu quả của từng chiến lược và các yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng chúng. Kết quả cho thấy rằng việc kết hợp nhiều chiến lược khác nhau sẽ mang lại hiệu quả cao hơn trong việc duy trì năng lực tiếng Anh.

3.1. Tự Học Tiếng Anh Đọc Sách Báo Xem Phim

Tự học là một chiến lược quan trọng để duy trì năng lực tiếng Anh. Giáo viên có thể tự học bằng cách đọc sách, báo, tạp chí bằng tiếng Anh, xem phim và chương trình truyền hình bằng tiếng Anh, và nghe podcast tiếng Anh. Việc lựa chọn các tài liệu phù hợp với trình độ và sở thích cá nhân sẽ giúp tăng động lực và hiệu quả học tập. Ngoài ra, giáo viên cũng có thể sử dụng các ứng dụng học tiếng Anh trên điện thoại hoặc máy tính để luyện tập các kỹ năng khác nhau.

3.2. Tham Gia Khóa Học Trực Tuyến Và Ứng Dụng Học Tiếng Anh

Các khóa học trực tuyến và ứng dụng học tiếng Anh cung cấp cho giáo viên những cơ hội học tập linh hoạt và tiện lợi. Có rất nhiều khóa học trực tuyến miễn phí và trả phí với nhiều chủ đề và trình độ khác nhau. Các ứng dụng học tiếng Anh cũng cung cấp các bài học ngắn gọn và thú vị, giúp giáo viên luyện tập các kỹ năng một cách hiệu quả. Việc lựa chọn các khóa học và ứng dụng phù hợp với mục tiêu và nhu cầu cá nhân sẽ giúp giáo viên nâng cao trình độ tiếng Anh một cách có hệ thống.

3.3. Giao Tiếp Tiếng Anh Với Đồng Nghiệp Và Bạn Bè

Giao tiếp với đồng nghiệp và bạn bè bằng tiếng Anh là một cách tuyệt vời để thực hành và duy trì năng lực tiếng Anh. Giáo viên có thể thành lập các câu lạc bộ tiếng Anh, tổ chức các buổi giao lưu, hoặc đơn giản là trò chuyện với nhau bằng tiếng Anh trong giờ nghỉ. Việc tạo ra một môi trường sử dụng tiếng Anh thường xuyên sẽ giúp giáo viên tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh và cải thiện các kỹ năng giao tiếp.

IV. Ứng Dụng Nghiên Cứu Phát Triển Năng Lực GV Tiếng Anh 57 ký tự

Kết quả nghiên cứu này có nhiều ứng dụng thực tiễn trong việc phát triển năng lực cho giáo viên tiếng Anh ở Tây Nguyên. Các nhà hoạch định chính sách và các cơ sở đào tạo có thể sử dụng kết quả này để thiết kế các chương trình bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tế của giáo viên. Các trường học có thể tạo ra môi trường hỗ trợ và khuyến khích giáo viên duy trì năng lực tiếng Anh. Bản thân giáo viên cũng có thể sử dụng kết quả này để lựa chọn các chiến lược tự học và tự bồi dưỡng phù hợp với bản thân.

4.1. Đề Xuất Chính Sách Hỗ Trợ Giáo Viên Tiếng Anh

Nghiên cứu đề xuất các chính sách hỗ trợ giáo viên tiếng Anh trong việc duy trì năng lực ngoại ngữ. Các chính sách này có thể bao gồm việc cung cấp các nguồn tài liệu tiếng Anh miễn phí, hỗ trợ chi phí tham gia các khóa đào tạo và hội thảo, và tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các chương trình trao đổi quốc tế. Ngoài ra, cần có các chính sách khuyến khích và khen thưởng giáo viên có thành tích tốt trong việc duy trì và phát triển năng lực tiếng Anh.

4.2. Xây Dựng Môi Trường Học Tập Tiếng Anh Tại Trường Học

Các trường học cần tạo ra một môi trường học tập tiếng Anh tích cực và hỗ trợ. Điều này có thể bao gồm việc thành lập các câu lạc bộ tiếng Anh, tổ chức các hoạt động ngoại khóa sử dụng tiếng Anh, và khuyến khích giáo viên và học sinh sử dụng tiếng Anh trong các hoạt động hàng ngày. Ngoài ra, cần có các chương trình đánh giá năng lực định kỳ để theo dõi sự tiến bộ của giáo viên và cung cấp phản hồi kịp thời.

4.3. Nâng Cao Nhận Thức Về Tầm Quan Trọng Của Tự Bồi Dưỡng

Nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tự bồi dưỡng đối với giáo viên tiếng Anh. Các cơ sở đào tạo và các trường học cần nâng cao nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc duy trì năng lực tiếng Anh và cung cấp cho họ các công cụ và nguồn lực cần thiết để tự học và tự bồi dưỡng. Giáo viên cần chủ động tìm kiếm các cơ hội học tập và phát triển chuyên môn để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nghề nghiệp.

V. Kết Luận Duy Trì Năng Lực Ngoại Ngữ Bền Vững 52 ký tự

Nghiên cứu này đã cung cấp một cái nhìn sâu sắc về việc duy trì năng lực ngoại ngữ của giáo viên tiếng Anh ở Tây Nguyên. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng việc duy trì năng lực tiếng Anh là một quá trình liên tục và đòi hỏi sự nỗ lực và cam kết từ cả giáo viên, nhà trường và các cấp quản lý. Việc áp dụng các chiến lược tự học hiệu quả, xây dựng môi trường học tập tích cực, và có các chính sách hỗ trợ phù hợp sẽ giúp giáo viên tiếng Anh duy trì và phát triển năng lực tiếng Anh một cách bền vững, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và đáp ứng yêu cầu của hội nhập quốc tế.

5.1. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Phát Triển Năng Lực

Nghiên cứu này mở ra nhiều hướng nghiên cứu tiếp theo về việc phát triển năng lực cho giáo viên tiếng Anh. Các nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của các chương trình bồi dưỡng khác nhau, tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực của giáo viên trong việc duy trì năng lực tiếng Anh, và phát triển các mô hình tự học phù hợp với điều kiện thực tế của Tây Nguyên.

5.2. Tầm Quan Trọng Của Nghiên Cứu Trong Bối Cảnh Toàn Cầu Hóa

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, năng lực tiếng Anh ngày càng trở nên quan trọng đối với sự phát triển của cá nhân và xã hội. Nghiên cứu này góp phần nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc duy trì năng lực ngoại ngữ và cung cấp các giải pháp thiết thực để giúp giáo viên tiếng Anh đáp ứng yêu cầu của thời đại. Việc đầu tư vào phát triển năng lực cho giáo viên là một đầu tư chiến lược cho tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Uyên (2022) với nhan đề "Maintaining English language proficiency: The case of upper secondary school teachers in the Central Highlands of Vietnam" (Nghiên cứu việc duy trì năng lực ngoại ngữ của giáo viên tiếng Anh cấp trung học phổ thông khu vực Tây Nguyên, Việt Nam), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Phạm Thị Hồng Nhung tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế, là một công trình tiên phong giải quyết bài toán cấp thiết về tính bền vững trong năng lực ngôn ngữ của đội ngũ giáo viên tiếng Anh (EFL).

Bối cảnh nghiên cứu gắn liền với việc thực hiện Đề án Ngoại ngữ Quốc gia (Project 2020/2025) theo Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ và Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (tương đương Khung tham chiếu Châu Âu - CEFR), yêu cầu giáo viên trung học phổ thông (THPT) phải đạt chuẩn bậc 5 (CEFR-C1). Đặc biệt, Công văn số 2069/BGDĐT-NGCBCBGD ngày 11/06/2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chuẩn hóa 5 tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên ngoại ngữ, trong đó năng lực sử dụng ngôn ngữ mục tiêu được xếp ở vị trí ưu tiên hàng đầu.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi được xác định rõ: Các chính sách bồi dưỡng quy mô lớn của Việt Nam đã đầu tư nguồn lực khổng lồ để đưa giáo viên từ bậc B2 lên chuẩn C1 thông qua các khóa tập huấn 400 giờ học định hướng (guided learning hours). Tuy nhiên, hầu hết các công trình nghiên cứu và báo cáo chính sách chỉ dừng lại ở giai đoạn bồi dưỡng và kiểm tra đầu ra (Language Proficiency Development - LPD) mà bỏ quên giai đoạn hậu bồi dưỡng (post-training). Cụ thể là câu hỏi: Làm thế nào để giáo viên duy trì năng lực ngôn ngữ (Language Proficiency Maintenance - LPM) sau khi kết thúc các khóa đào tạo tập trung, đặc biệt trong bối cảnh địa lý đặc thù và khó khăn như khu vực miền núi Tây Nguyên?

Luận án vận hành nhằm giải quyết ba câu hỏi nghiên cứu cụ thể:

1. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cấp THPT về các khóa đào tạo nâng cao năng lực ngôn ngữ đối với việc cải thiện và duy trì năng lực ngoại ngữ của họ là gì?
2. Những thay đổi nào trong thực hành giảng dạy được giáo viên THPT ghi nhận như là kết quả của việc nâng cao năng lực ngôn ngữ?
3. Giáo viên thực hiện những chiến lược và hoạt động cụ thể nào để duy trì mức năng lực ngôn ngữ đã đạt được?

Khung lý thuyết của nghiên cứu được xây dựng trên sự giao thoa giữa Lý thuyết năng lực ngôn ngữ sư phạm (Freeman et al., 2015; Hulstijn, 2011), Lý thuyết hao mòn ngôn ngữ (Schmid & Mehotcheva, 2012; Peyton, 1997), và Khung phát triển chuyên môn giáo viên (Day, 1999; Guskey, 1986). Phạm vi nghiên cứu bao gồm 150 giáo viên tiếng Anh THPT tại hai tỉnh Gia Lai (96 giáo viên, chiếm 64%) và Kon Tum (54 giáo viên, chiếm 36%) đã hoàn thành khóa bồi dưỡng và đạt chuẩn CEFR-C1. Kết quả chỉ ra rằng hơn 90% giáo viên nhận thức rõ rệt sự tiến bộ về kiến thức và kỹ năng ngôn ngữ sau bồi dưỡng, đồng thời luận án đã xác lập một bản thiết kế (blueprint) toàn diện về các chiến lược duy trì năng lực ngôn ngữ tự thân và chính sách phát triển chuyên môn bền vững cho giáo viên khu vực khó khăn.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn trong luận án được cấu trúc thành ba luồng nghiên cứu chính với sự đối thoại học thuật sâu sắc:

Luồng thứ nhất nghiên cứu về vai trò của năng lực ngôn ngữ giáo viên (EFL Teacher Language Proficiency). Các tác giả kinh điển như Ellis (2005), Richards (2015, 2017), Littlewood & Yu (2011), và Pham (2017, 2018) khẳng định trong bối cảnh ngoại ngữ (EFL), giáo viên vừa là mô hình ngôn ngữ (linguistic model) vừa là nguồn cung cấp đầu vào ngôn ngữ mục tiêu (target language input) quan trọng nhất cho học sinh. Theo Murdoch (1994, p. 254), "Language proficiency will always represent the bedrock of their professional confidence". Sự tự tin và năng lực ngôn ngữ vững vàng là tiền đề để giáo viên triển khai phương pháp dạy học giao tiếp và giảng dạy ứng biến (improvisational teaching).

Luồng thứ hai tập trung vào hiện tượng hao mòn ngôn ngữ (Language Attrition) và duy trì năng lực ngoại ngữ (LPM). Schmid & Mehotcheva (2012) và Włosowicz (2017) chỉ ra rằng việc thụ đắc và hao mòn ngoại ngữ là một quá trình phi tuyến tính (non-linear process). Không giống như tiếng mẹ đẻ (L1) hay ngôn ngữ thứ hai (L2), ngoại ngữ chịu sự chi phối mạnh mẽ của quy luật "sử dụng hay là mất đi" (use it or lose it). Peyton (1997, p. 5) nhấn mạnh một luận điểm cốt lõi: "Regardless of the skills and knowledge that FL teachers possess when they commence teaching, maintenance and improvement must be an on-going process". Khi giáo viên quay trở lại môi trường giảng dạy thường nhật – nơi ngôn ngữ đích hiếm khi được sử dụng ngoài lớp học – nguy cơ suy giảm độ trôi chảy (fluency), độ chuẩn xác (accuracy) và độ phức tạp (complexity) là rất cao.

Luồng thứ ba đi sâu vào khái niệm Năng lực tiếng Anh phục vụ giảng dạy (English-for-Teaching). Freeman et al. (2015) và Elder & Kim (2014) phân biệt giữa năng lực ngôn ngữ tổng quát (General English Proficiency) và ngôn ngữ lớp học (Classroom English Proficiency). Freeman et al. (2015, p. 130) khẳng định trong lớp học ngoại ngữ, ngôn ngữ đóng vai trò "simultaneously the medium and the object of instruction" và đề xuất cấu trúc năng lực gồm ba vùng chức năng: quản lý lớp học (managing the classroom), truyền tải nội dung bài học (understanding and communicating lesson content), và đánh giá cùng cung cấp phản hồi (assessing students and providing feedback).

                      +------------------------------------------+
                      |   LITERATURE REVIEW & POSITIONING        |
                      +------------------------------------------+
                                           |
         +---------------------------------+---------------------------------+
         |                                 |                                 |
         v                                 v                                 v
+------------------+             +-------------------+             +--------------------+
|  Teacher LP &    |             | Language Attrition|             | English-for-       |
|  Confidence      |             | & Maintenance     |             | Teaching           |
| (Murdoch, 1994;  |             | (Schmid, 2012;    |             | (Freeman, 2015;    |
|  Ellis, 2005)    |             |  Peyton, 1997)    |             |  Elder, 2014)      |
+------------------+             +-------------------+             +--------------------+
         |                                 |                                 |
         +---------------------------------+---------------------------------+
                                           |
                                           v
                      +------------------------------------------+
                      |  RESEARCH POSITIONING & GAP:             |
                      |  Post-training LPM of EFL teachers in    |
                      |  socio-geographically isolated context   |
                      +------------------------------------------+

Về mặt tranh luận học thuật (debates), tồn tại sự đối lập giữa hai quan điểm:

• Quan điểm 1 (Sesek, 2007; các chính sách khảo thí truyền thống): Nhấn mạnh giáo viên cần đạt điểm số cao trong các bài kiểm tra năng lực tổng quát tiêu chuẩn (như TOEFL, IELTS, CEFR C1/C2) như một thước đo tuyệt đối về chất lượng giảng dạy.
• Quan điểm 2 (Freeman et al., 2015; Richards, 2017): Cho rằng việc chạy theo năng lực học thuật tổng quát bậc cao là kém hiệu quả đối với giáo viên dạy học sinh trình độ cơ bản và trung cấp; thay vào đó, phát triển năng lực ngôn ngữ chuyên biệt phục vụ trực tiếp cho các tương tác sư phạm trong lớp học mang lại hiệu quả thực chất hơn.

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Uyên đã định vị chính xác vào khoảng trống này và so sánh đối chiếu với các công trình quốc tế tiêu biểu:

• So sánh với nghiên cứu của Nunan (1991) tại 6 quốc gia Châu Á (Hong Kong, Thái Lan, Indonesia, Philippines, Singapore, Malaysia) về 8 chiến lược học tập và duy trì ngôn ngữ của người học và giáo viên giỏi.
• So sánh với Zuhairini (2010) tại Indonesia trên 93 giáo viên cao học, chỉ ra rằng các chiến lược tập trung vào ngôn ngữ (language focusing strategies) được sử dụng nhiều nhất, trong khi chiến lược nghe đài (radio listening) có cường độ thấp nhất.
• So sánh với Valmori & Costa (2016) tại Ý với 9 giáo viên THPT, chỉ ra mối quan hệ giữa tài nguyên xã hội - vật chất và nỗ lực tự duy trì ngôn ngữ qua internet và truyền thông.
• So sánh với Ostovar-Namaghi & Rahmanian (2018) tại Iran về các kỹ thuật tự học của người học ngoại ngữ sau khi rời khỏi chương trình đào tạo chính quy.

Công trình này thúc đẩy lĩnh vực nghiên cứu bằng cách kiểm chứng các lý thuyết duy trì ngôn ngữ trong một bối cảnh đặc thù chưa từng được khảo sát toàn diện: khu vực Tây Nguyên Việt Nam, nơi có tỷ lệ đồng bào thiểu số cao, điều kiện kinh tế - xã hội còn hạn chế và sự cô lập tương đối về môi trường giao tiếp tiếng Anh bản ngữ.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mang lại những đóng góp mang tính đột phá cho hệ thống lý thuyết về giáo dục ngôn ngữ và phát triển chuyên môn giáo viên:

Thứ nhất, nghiên cứu mở rộng Lý thuyết hao mòn ngôn ngữ (Language Attrition Theory) của Schmid & Mehotcheva (2012) và Peyton (1997) bằng cách chứng minh rằng quá trình duy trì năng lực ngôn ngữ của giáo viên không thuần túy là một hiện tượng nhận thức cá nhân (individual cognitive process), mà là một quá trình tương tác văn hóa - xã hội và cấu trúc thể chế (sociocultural and institutional construct). Luận án xác lập các mệnh đề lý thuyết mới:

• Mệnh đề 1 ($P_1$): Năng lực ngôn ngữ đạt được qua đào tạo chính quy ($LPD$) sẽ suy giảm theo hàm số thời gian nếu thiếu các hoạt động duy trì có chủ đích ($LPM$), đặc biệt khi môi trường lớp học thực tế có đầu vào ngôn ngữ đơn giản hóa.
• Mệnh đề 2 ($P_2$): Nhận thức tích cực về sự thay đổi trong thực hành sư phạm sau bồi dưỡng là động lực nội tại thúc đẩy tần suất và tính đa dạng của các chiến lược tự duy trì ngôn ngữ.
• Mệnh đề 3 ($P_3$): Sự tự tin sư phạm của giáo viên phi bản ngữ tỷ lệ thuận với năng lực làm chủ ngôn ngữ giảng dạy chuyên biệt (English-for-Teaching), đóng vai trò là "vùng đệm" ngăn chặn sự suy thoái năng lực giao tiếp tổng quát.

Thứ hai, nghiên cứu phát triển mô hình tích hợp giữa Khung biến đổi nhận thức và hành vi của Guskey (1986) với Khung phát triển chuyên môn của Day (1999). Thay vì giả định truyền thống rằng thay đổi nhận thức dẫn đến thay đổi hành vi, dữ liệu thực nghiệm chứng minh chiều kích ngược lại: việc trải nghiệm các khóa đào tạo 400 giờ và thực hành các kỹ thuật ngôn ngữ mới trong lớp học đã tái định hình niềm tin sư phạm và thôi thúc giáo viên chủ động tìm kiếm các giải pháp duy trì năng lực.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp ba trụ cột lý thuyết vững chắc:

1. Khung năng lực ngôn ngữ đa tầng của Hulstijn (2011) và Bachman & Palmer (1996): Phân định ranh giới giữa tri thức hệ thống ngôn ngữ (ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm) và năng lực thực thi chức năng giao tiếp.
2. Khung English-for-Teaching của Freeman et al. (2015): Định vị năng lực ngôn ngữ giáo viên trong 3 vùng chức năng cốt lõi: Quản lý lớp học (Classroom Management), Truyền tải nội dung (Content Delivery), và Đánh giá/Phản hồi (Assessment and Corrective Feedback).
3. Mô hình chiến lược duy trì ngôn ngữ (LPM Matrix): Phân loại các hoạt động duy trì theo 2 trục: Cá nhân - Tập thể (Individual vs. Collaborative) và Chính quy - Phi chính quy (Formal vs. Informal).

Các điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác định rõ ràng: Áp dụng cho giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông không phải là người bản ngữ (NNESTs), đang công tác tại các cơ sở giáo dục thuộc vùng địa lý miền núi, vùng sâu vùng xa, nơi có sự thiếu hụt nghiêm trọng về môi trường tiếp xúc tự nhiên với người bản ngữ (bằng chứng từ Báo cáo số 10/BC-SLĐTBXH ngày 19/01/2021 của Sở Lao động - Thương binh và Xã hội tỉnh Gia Lai cho thấy toàn tỉnh chỉ có 65 lao động nước ngoài đến từ 26 quốc gia sinh sống và làm việc trong năm 2020).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu được thiết kế dựa trên thế giới quan thực dụng (Pragmatic Worldview / Pragmatic Paradigm) theo luận điểm của Creswell (2009), Morgan (2007, 2014), Fishman (1991) và Powell (2001). Triết lý thực dụng cho phép nhà nghiên cứu tập trung vào bản chất của vấn đề thực tiễn ("what" và "how") bằng cách kết hợp linh hoạt các phương pháp định lượng và định tính nhằm đạt được sự hiểu biết toàn diện nhất.

Mô hình nghiên cứu áp dụng chiến lược tam giác hóa đồng thời (Concurrent Triangulation Strategy - Creswell, 2009). Theo quy ước ký hiệu của Morse (2003), nghiên cứu sử dụng mô hình $QUAL + QUAN$, trong đó dữ liệu định lượng và định tính được thu thập đồng thời, có trọng số ưu tiên ngang nhau và được tích hợp tại giai đoạn diễn giải dữ liệu (data interpretation) để tạo ra các suy luận tích hợp (meta-inferences).

                      +---------------------------------------------+
                      |       CONCURRENT RESEARCH DESIGN            |
                      +---------------------------------------------+
                                             |
                     +-----------------------+-----------------------+
                     |                                               |
                     v                                               v
        +--------------------------+                   +---------------------------+
        |   QUANTITATIVE BRANCH    |                   |    QUALITATIVE BRANCH     |
        |  (Closed Questionnaire)  |                   | (Open Qs, Reports, Int.)  |
        +--------------------------+                   +---------------------------+
                     |                                               |
                     v                                               v
        +--------------------------+                   +---------------------------+
        |     SPSS 20.0 Analysis   |                   |  Thematic Content Analysis|
        |   (Mean, SD, %, Alpha)   |                   |    (Coding, Categories)   |
        +--------------------------+                   +---------------------------+
                     |                                               |
                     +-----------------------+-----------------------+
                                             |
                                             v
                      +---------------------------------------------+
                      |         INTEGRATION & META-INFERENCES       |
                      |        (Triangulation of All Streams)       |
                      +---------------------------------------------+

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập dữ liệu được thiết kế chặt chẽ qua 3 giai đoạn và 3 công cụ độc lập:

1. Bảng hỏi khảo sát (Questionnaire): Khảo sát toàn diện 150 giáo viên qua Google Forms, kết hợp các thang đo Likert đóng và các câu hỏi mở.
2. Báo cáo tự phản ánh (Reflective Reports): Thu thập bản mô tả chi tiết từ 58 giáo viên ($N=58$) về hành trình duy trì ngôn ngữ, những khó khăn thực tế và các hoạt động tự học hàng ngày.
3. Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-structured In-depth Interviews): Thực hiện phỏng vấn sâu với 22 giáo viên ($N=22$), ghi âm trực tiếp, ghi chép thực địa và chuyển biên toàn văn để phân tích nội dung chuyên sâu.

Quy trình bảo đảm độ giá trị (validity) và độ tin cậy (reliability):

• Tiến hành nghiên cứu thử nghiệm (pilot study) đối với cả 3 công cụ (Post-pilot Questionnaire, Post-pilot Reflective Template, Post-pilot Interview Protocol).
• Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha trên SPSS, bảo đảm độ nhất quán nội tại của các biến quan sát.
• Áp dụng kỹ thuật tam giác hóa dữ liệu (Data Triangulation) và tam giác hóa phương pháp (Methodological Triangulation) nhằm loại trừ độ lệch cá nhân (researcher bias) và xác thực chéo các phát hiện.

Data và phân tích

Đặc điểm nhân khẩu học chi tiết của mẫu nghiên cứu ($N=150$):

• Phân bố địa lý: Tỉnh Gia Lai: 96 giáo viên (64.0%); Tỉnh Kon Tum: 54 giáo viên (36.0%).
• Giới tính: Nữ giới áp đảo với 128 giáo viên (85.3%), Nam giới: 22 giáo viên (14.7%).
• Độ tuổi và thâm niên: Độ tuổi trung bình 36 tuổi (dao động từ 24 đến 48 tuổi). Thâm niên giảng dạy trung bình đạt 9.87 năm; trong đó 48% có trên 15 năm kinh nghiệm, 31% từ 11-15 năm, 13% từ 6-10 năm, và chỉ 8% dưới 5 năm kinh nghiệm.
• Trình độ chuyên môn: Cử nhân (BA): 90 giáo viên (60.0%); Thạc sĩ (MA): 42 giáo viên (28.0%); Cao đẳng sư phạm: 18 giáo viên (12.0%).
• Vị trí công tác: 75 giáo viên là giáo viên cốt cán/tổ trưởng chuyên môn (50.0%) và 75 giáo viên không giữ chức vụ quản lý (50.0%).
• Quy mô lớp học: Trung bình 40.1 học sinh/lớp. Có tới 58% giáo viên phải dạy lớp đông trên 41 học sinh (trong đó 11.1% dạy lớp trên 45 học sinh), 22% dạy lớp từ 36-40 học sinh, và chỉ 20.9% dạy lớp dưới 35 học sinh.
• Tần suất tham gia bồi dưỡng: 99 giáo viên (66.0%) tham gia 1 khóa; 47 giáo viên (31.3%) tham gia 2 khóa; 3 giáo viên (2.0%) tham gia 3 khóa và 1 giáo viên (0.7%) tham gia trên 3 khóa.

Phương pháp phân tích: Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm SPSS, trích xuất các chỉ số thống kê mô tả (Giá trị trung bình $M$, Độ lệch chuẩn $SD$, tần suất và tỷ lệ phần trăm). Dữ liệu định tính từ báo cáo phản ánh và phỏng vấn được phân tích nội dung theo chủ đề (Thematic Content Analysis), mã hóa mở (open coding), phân nhóm chủ đề và đối chiếu chéo.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Nghiên cứu làm sáng tỏ 5 nhóm phát hiện thực nghiệm mang tính bước ngoặt:

1. Đánh giá cao hiệu quả của các khóa bồi dưỡng quy mô lớn: Hơn 90% giáo viên tham gia khảo sát đồng thuận rằng kiến thức và kỹ năng ngôn ngữ của họ đã được cải thiện rõ rệt sau các khóa đào tạo 400 giờ, vượt xa ý nghĩa của việc chỉ đạt được chứng chỉ CEFR-C1 để đối phó với quy định. Các khóa tập huấn ngắn hạn tiếp nối (như chương trình ELTeach của Cengage National Geographic Learning) được đánh giá là cực kỳ thiết thực.
2. Sự chuyển biến thực chất trong thực hành giảng dạy: Sau khi đạt chuẩn C1, giáo viên ghi nhận sự gia tăng vượt bậc về tần suất và chất lượng sử dụng tiếng Anh trong lớp học. Giáo viên tự tin hơn trong việc phát âm chuẩn xác, mở rộng vốn từ vựng học thuật, cung cấp đầu vào ngôn ngữ phong phú và đặc biệt là cải thiện kỹ năng phản hồi sửa lỗi (corrective feedback) cho học sinh một cách linh hoạt, tự nhiên.
3. Nhận thức sâu sắc về nguy cơ hao mòn ngôn ngữ: Đa số giáo viên thừa nhận họ phải đối mặt với cuộc đấu tranh gay gắt để duy trì trình độ C1 sau khi kết thúc khóa học. Môi trường giảng dạy hàng ngày với các bài học ngữ pháp cơ bản, trình độ học sinh thấp và không đồng đều đã tạo ra hiệu ứng "thụt lùi ngôn ngữ" nếu giáo viên không tự giác rèn luyện.
4. Hệ thống hóa 6 nhóm chiến lược duy trì năng lực ngôn ngữ (LPM Strategies): Luận án đã xác định và lượng hóa 6 nhóm chiến lược được giáo viên vùng Tây Nguyên triển khai phổ biến nhất:
   • Chiến lược 1: Khai thác tài nguyên kỹ thuật số và internet (xem phim, video bài giảng, nghe podcast tiếng Anh).
   • Chiến lược 2: Đọc các tài liệu in ấn và trực tuyến (sách báo, tạp chí chuyên ngành, giáo trình quốc tế).
   • Chiến lược 3: Tự học và tự phản ánh (review tài liệu bồi dưỡng, ghi nhật ký giảng dạy).
   • Chiến lược 4: Tối đa hóa việc sử dụng tiếng Anh trong lớp học (English-for-Teaching, biến giờ dạy thành không gian thực hành).
   • Chiến lược 5: Tham gia sinh hoạt chuyên môn và mạng lưới đồng nghiệp (họp tổ chuyên môn, hội thảo trực tuyến, nhóm Zalo/Facebook chia sẻ chuyên môn).
   • Chiến lược 6: Tận dụng cơ hội giao tiếp với người bản ngữ khi có dịp (tuy nhiên chiến lược này có tần suất thấp nhất do rào cản địa lý).
5. Rào cản đa chiều mang tính cấu trúc: Nghiên cứu vạch trần các trở ngại nghiêm trọng ảnh hưởng đến LPM: Sĩ số lớp quá đông (58% lớp trên 41 học sinh), áp lực thi cử theo định dạng trắc nghiệm ngữ pháp truyền thống, gánh nặng công việc gia đình, thu nhập còn khiêm tốn và sự thiếu vắng các chính sách hỗ trợ tài chính định kỳ từ cấp quản lý.

                      +-------------------------------------------------------+
                      |       THE 6 CORE STRATEGIES FOR LPM                   |
                      +-------------------------------------------------------+
                                                  |
         +--------------------+-------------------+-------------------+--------------------+
         |                    |                   |                   |                    |
         v                    v                   v                   v                    v
+------------------+ +------------------+ +------------------+ +------------------+ +------------------+
| Digital & Media  | | Reading Printed  | | Maximizing TL    | | Self-Study &     | | Professional     |
| Engagement       | | & Online Texts   | | in Classroom     | | Self-Reflection  | | Networking (PLCs)|
| (Podcasts, Video)| | (Journals, News) | | (Eng-for-Teach)  | | (Review Materials| | (Conferences,    |
+------------------+ +------------------+ +------------------+ +------------------+ |  Seminars)       |
                                                                                    +------------------+

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Bổ sung mô hình LPM vào lý thuyết phát triển chuyên môn giáo viên ngoại ngữ tại các nước đang phát triển, chứng minh rằng LPD (phát triển) và LPM (duy trì) là hai mặt không thể tách rời của một chu trình học tập suốt đời.
• Về phương pháp luận: Khẳng định tính ưu việt của thiết kế tam giác hóa đồng thời trong việc giải mã các hiện tượng tâm lý - xã hội phức tạp của giáo viên vùng cao.
• Về thực tiễn giảng dạy: Cung cấp cho giáo viên bộ công cụ tự đánh giá và 6 nhóm chiến lược hành động cụ thể để tự duy trì năng lực ngôn ngữ mà không phụ thuộc hoàn toàn vào các khóa tập huấn tập trung.
• Về chính sách giáo dục: Đề xuất một "Blueprint" chính sách cho Bộ GD&ĐT và các Sở GD&ĐT:
  1. Chuyển trọng tâm từ các đợt bồi dưỡng ngắn hạn đơn lẻ sang xây dựng hệ sinh thái bồi dưỡng thường xuyên (Continuous Professional Development - CPD).
  2. Duy trì các khóa học trực tuyến kết hợp (blended learning) như ELTeach của National Geographic Learning.
  3. Thành lập các Cộng đồng học tập chuyên môn (Professional Learning Communities - PLCs) cấp cụm trường tại địa phương.
  4. Giảm tải sĩ số lớp học và đổi mới định dạng kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng giao tiếp thực chất để tạo động lực cho giáo viên sử dụng tiếng Anh trong lớp.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận 4 giới hạn nghiên cứu chính:

1. Bản chất dữ liệu tự báo cáo (Self-reported Data): Các dữ liệu thu thập từ bảng hỏi, báo cáo phản ánh và phỏng vấn phản ánh nhận thức chủ quan của giáo viên, chưa kết hợp với phương pháp quan sát lớp học trực tiếp kéo dài (longitudinal classroom observation) hoặc ghi âm/ghi hình giờ dạy thực tế để đối chiếu chéo hành vi ngôn ngữ.
2. Giới hạn về phạm vi địa lý: Mẫu nghiên cứu tập trung tại hai tỉnh Gia Lai và Kon Tum thuộc khu vực Bắc và Trung Tây Nguyên, chưa bao quát toàn bộ 5 tỉnh Tây Nguyên (Đắk Lắk, Đắk Nông, Lâm Đồng), do đó tính khái quát hóa cho toàn vùng cần được diễn giải thận trọng.
3. Thiếu vắng kiểm tra chuẩn hóa định lượng hậu bồi dưỡng: Nghiên cứu chưa tổ chức một kỳ thi khảo sát lại điểm số C1 CEFR/VSTEP thực tế sau khoảng thời gian 3-5 năm để đo lường tỷ lệ hao mòn ngôn ngữ (attrition rate) một cách tuyệt đối bằng số liệu định lượng.
4. Yếu tố thời gian: Nghiên cứu cắt ngang (cross-sectional) chưa theo dõi được sự biến thiên của các chiến lược duy trì ngôn ngữ theo từng giai đoạn phát triển nghề nghiệp dài hạn của giáo viên.

Định hướng nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Thực hiện các nghiên cứu dọc (longitudinal studies) kết hợp quan sát lớp học và đo lường sự hao mòn năng lực qua các bài thi chuẩn hóa định kỳ sau 3 năm, 5 năm và 10 năm.
• Nghiên cứu tác động của trí tuệ nhân tạo (AI tools, LLMs) và các nền tảng tương tác số hiện đại đối với việc hỗ trợ giáo viên vùng sâu vùng xa tự luyện tập và duy trì phản xạ ngôn ngữ.
• Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các khu vực miền núi phía Bắc (Tây Bắc, Đông Bắc) và khu vực Đồng bằng sông Cửu Long để so sánh sự khác biệt văn hóa - xã hội liên vùng.

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật: Công trình đóng góp một tài liệu tham khảo mẫu mực về phương pháp nghiên cứu hỗn hợp trong giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam, mở ra hướng nghiên cứu mới về LPM trong các tạp chí chuyên ngành quốc tế (như TESOL Quarterly, System, Language Teaching Research). Ước tính công trình tạo tiền đề cho hàng chục trích dẫn học thuật liên quan đến chính sách bồi dưỡng giáo viên ngoại ngữ.
• Tác động đến chính sách: Kết quả nghiên cứu cung cấp luận cứ khoa học trực tiếp cho Ban Quản lý Đề án Ngoại ngữ Quốc gia và các Sở GD&ĐT khu vực Tây Nguyên trong việc tái cấu trúc các chương trình bồi dưỡng giáo viên sau năm 2020, hướng tới mục tiêu phát triển bền vững đến năm 2025 và 2030.
• Lợi ích xã hội và cộng đồng: Nâng cao năng lực duy trì tiếng Anh của giáo viên trực tiếp mang lại môi trường học tập giàu ngôn ngữ đích cho hàng chục nghìn học sinh THPT vùng cao, góp phần thu hẹp khoảng cách giáo dục giữa các đô thị lớn và vùng đồng bào dân tộc thiểu số.
• Giá trị quốc tế: Cung cấp bài học kinh nghiệm điển hình cho các quốc gia đang phát triển tại Đông Nam Á (như Indonesia, Thái Lan, Malaysia, Campuchia) và các khu vực khác trên thế giới đang đối mặt với thách thức tương tự trong việc nâng chuẩn và giữ chuẩn năng lực cho giáo viên tiếng Anh phi bản ngữ.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận một khung phân tích hoàn chỉnh, quy trình nghiên cứu hỗn hợp concurrent triangulation mẫu mực và các khoảng trống nghiên cứu sâu sắc về hao mòn ngôn ngữ.
• Giảng viên và nhà nghiên cứu giáo dục: Có thêm tài liệu lý thuyết vững chắc về mối quan hệ giữa năng lực ngôn ngữ, niềm tin sư phạm và văn hóa vùng miền trong phát triển chuyên môn.
• Chuyên gia thiết kế chương trình và đào tạo giáo viên: Nắm bắt được nhu cầu thực tế của giáo viên để thiết kế các khóa học bồi dưỡng chuyên biệt (như English-for-Teaching, ELTeach) thay vì các khóa học tiếng Anh học thuật chung chung.
• Nhà hoạch định chính sách giáo dục: Có được cơ sở dữ liệu thực chứng (evidence-based data) để phân bổ ngân sách hợp lý cho các hoạt động hậu đào tạo, câu lạc bộ giáo viên và nền tảng số hỗ trợ duy trì năng lực.
• Giáo viên tiếng Anh THPT: Nhận thức rõ các rủi ro hao mòn ngôn ngữ và áp dụng ngay 6 nhóm chiến lược duy trì năng lực phù hợp với điều kiện cá nhân.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp độc đáo nhất là việc tích hợp Lý thuyết hao mòn ngôn ngữ (Language Attrition Theory của Schmid & Mehotcheva, 2012) với Khung năng lực tiếng Anh sư phạm (English-for-Teaching của Freeman et al., 2015) trong bối cảnh giáo viên phi bản ngữ tại vùng trũng ngôn ngữ. Luận án chứng minh rằng năng lực ngôn ngữ sư phạm trong 3 miền chức năng (quản lý lớp, giảng bài, phản hồi sửa lỗi) hoạt động như một cơ chế tự bảo tồn (self-preservation mechanism), giúp giáo viên duy trì độ nhạy bén ngôn ngữ ngay cả khi năng lực học thuật tổng quát có xu hướng suy giảm do thiếu môi trường giao tiếp tự nhiên.

2. Đổi mới phương pháp luận của luận án thể hiện như thế nào khi so sánh với các nghiên cứu trước đây?

So với nghiên cứu định tính đơn thuần của Valmori & Costa (2016) trên 9 giáo viên tại Ý hay nghiên cứu định lượng hạn chế của Zuhairini (2010) tại Indonesia, luận án của Nguyễn Thị Ngọc Uyên đã thực hiện một thiết kế tam giác hóa đồng thời ($QUAL + QUAN$) hoàn chỉnh. Tác giả kết hợp dữ liệu khảo sát diện rộng ($N=150$), phân tích nội dung chuyên sâu từ 58 báo cáo phản ánh ($N=58$) và phỏng vấn sâu 22 giáo viên ($N=22$), xử lý song song qua SPSS và Thematic Analysis để tạo ra các suy luận tích hợp (meta-inferences) có độ tin cậy và giá trị khoa học vượt trội.

3. Phát hiện nào trong dữ liệu mang tính bất ngờ và có ý nghĩa nhất?

Phát hiện bất ngờ nhất là nghịch lý giữa chuẩn năng lực và thực tế giảng dạy: Mặc dù 100% giáo viên trong mẫu nghiên cứu đã đạt chứng chỉ CEFR-C1 sau 400 giờ bồi dưỡng, nhưng có tới 58% giáo viên phải dạy lớp đông trên 41 học sinh với trình độ đầu vào rất thấp. Điều này tạo ra một "áp lực ngược" (reverse pressure), buộc giáo viên phải đơn giản hóa ngôn ngữ lớp học hoặc quay lại sử dụng tiếng Việt (L1) để giải thích ngữ pháp, vô tình thúc đẩy quá trình hao mòn năng lực C1 nhanh hơn nếu không có các chiến lược tự học bù đắp bên ngoài lớp học.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (Replication Protocol) rõ ràng không?

Có. Luận án mô tả chi tiết toàn bộ quy trình nghiên cứu, bao gồm tiêu chí chọn mẫu rõ ràng (giáo viên THPT đã qua bồi dưỡng Đề án 2020 và đạt C1), cung cấp toàn văn các công cụ nghiên cứu trong phần phụ lục (Post-pilot Questionnaire, Post-pilot Reflective Template, Post-pilot Interview Questions), quy trình mã hóa dữ liệu định tính và các bảng xuất dữ liệu thô từ SPSS (SPSS raw outputs), cho phép các nhà nghiên cứu khác dễ dàng tái lập nghiên cứu tại các bối cảnh tương tự.

5. Chương trình nghị sự nghiên cứu 10 năm (10-Year Research Agenda) được phác thảo ra sao?

Chương trình nghị sự 10 năm tập trung vào 3 trụ cột:

• Giai đoạn 1 (Năm 1-3): Thiết lập nghiên cứu dọc theo dõi tốc độ hao mòn ngôn ngữ của giáo viên C1 qua các bài test VSTEP định kỳ 2 năm/lần.
• Giai đoạn 2 (Năm 4-7): Phát triển và thử nghiệm mô hình Cộng đồng học tập chuyên môn trực tuyến (Virtual PLCs) kết hợp trợ lý ảo AI để hỗ trợ giáo viên vùng cao duy trì phản xạ giao tiếp.
• Giai đoạn 3 (Năm 8-10): Đánh giá tác động chuyển tiếp của năng lực duy trì ngôn ngữ của giáo viên lên kết quả đầu ra ngôn ngữ thực tế của học sinh THPT theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Uyên đã hoàn thành xuất sắc mục tiêu nghiên cứu với 6 đóng góp cụ thể và toàn diện:

1. Xác lập bức tranh thực chứng toàn diện: Cung cấp dữ liệu định lượng và định tính sâu sắc về nhận thức, sự biến chuyển sư phạm và hành vi duy trì năng lực ngôn ngữ của 150 giáo viên tiếng Anh THPT đạt chuẩn CEFR-C1 tại Gia Lai và Kon Tum.
2. Chứng minh tính hữu hiệu của đào tạo: Khẳng định các khóa bồi dưỡng 400 giờ của Đề án 2020 đã tạo ra bước nhảy vọt về sự tự tin, độ chuẩn xác ngữ âm và kỹ năng phản hồi sư phạm của giáo viên.
3. Mô hình hóa 6 chiến lược LPM thực tiễn: Định hình và hệ thống hóa 6 nhóm giải pháp tự duy trì năng lực ngôn ngữ phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội vùng Tây Nguyên.
4. Làm sáng tỏ các rào cản mang tính cấu trúc: Nhận diện chính xác các thách thức về quy mô lớp học đông (40.1 học sinh/lớp), sự thiếu hụt tương tác bản ngữ (toàn tỉnh Gia Lai chỉ có 65 người nước ngoài năm 2020) và gánh nặng công việc.
5. Đề xuất Blueprint chính sách giáo dục: Định hướng cho các nhà quản lý giáo dục chuyển đổi từ mô hình bồi dưỡng ngắn hạn sang hệ sinh thái bồi dưỡng thường xuyên và xây dựng cộng đồng học tập chuyên môn.
6. Thúc đẩy đổi mới phương pháp luận: Khẳng định giá trị của thiết kế tam giác hóa đồng thời ($QUAL + QUAN$) trong việc giải quyết các bài toán phức tạp về chính sách và thực hành giáo dục ngôn ngữ.

Công trình không chỉ mở ra các hướng nghiên cứu mới về tâm lý học ngôn ngữ và hao mòn ngoại ngữ tại Việt Nam mà còn để lại di sản thực tiễn đo lường được, đóng góp trực tiếp vào sự nghiệp nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ cho các thế hệ học sinh tại khu vực Tây Nguyên và cả nước.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES, HUE UNIVERSITY NGUYỄN THỊ NGỌC UYÊN MAINTAINING ENGLISH LANGUAGE PROFICIENCY: THE CASE OF UPPER SECONDARY SCHOOL TEACHERS IN THE CENTRAL HIGHLANDS OF VIETNAM DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING HUE, 2022 MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES, HUE UNIVERSITY NGUYỄN THỊ NGỌC UYÊN MAINTAINING ENGLISH LANGUAGE PROFICIENCY: THE CASE OF UPPER SECONDARY SCHOOL TEACHERS IN THE CENTRAL HIGHLANDS OF VIETNAM CODE: 9 14 01 11 DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING Supervisor Assoc. Pham Thi Hong Nhung HUE, 2022 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ NGUYỄN THỊ NGỌC UYÊN NGHIÊN CỨU VIỆC DUY TRÌ NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHU VỰC TÂY NGUYÊN, VIỆT NAM MÃ SỐ: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS. PHẠM THỊ HỒNG NHUNG HUE, NĂM 2022 DECLARATION I certify that the current dissertation entitled: “Maintaining English language proficiency: The case of upper secondary school teachers in the Central Highlands of Vietnam” for the Degree of Doctor of Philosophy in theory and methodology in English language teaching, is the result of my own research, and to the best of my knowledge, contains no material which has been accepted for the award of any other degree in any institute, college, or university, and not previously published or written by another person, except where due reference is made in the text of the dissertation. Signature: i ACKNOWLEDGEMENTS This PhD dissertation is, for me, a journey of interesting discovery and fruitful collaboration.

I would not have been able to complete this work without the guidance, support, and participation of those people whom I thank below. Firstly, I would like to express my profound gratitude to my supervisor, Associate Professor Doctor Pham Thi Hong Nhung, who has been supporting me throughout this research project. Thanks to her critical and dedicated feedback, I have acquired academic skills. I feel proud to write here that she dragged me out of my state of inertia and put me on the right path.

Her patience, sympathy, and encouragement were always a source of motivation and guidance, which made this journey a memorable experience for me. Secondly, I would also like to extend my sincere gratitude to the teachers, lecturers, and professors of the University of Foreign Languages, Hue University who provided me with invaluable sources of knowledge and skills during my study here, and all the staff members of the Department of Post-Graduate Studies for their help during the course. Their support, encouragement, and willingness to serve as academic committee members were of huge benefit to me. Thirdly, I would like to express my great appreciation to the Board of Directors of Gia Lai Department of Education and Training for their permission and the best conditions they created for me to take this Doctoral program.

I am thankful to the Head of Le Loi High school and my colleagues whose sympathy and support were invaluable spiritual strength for me during the process of completing this work. I owe a great debt to many ELF teachers at upper secondary schools in Gia Lai and Kon Tum provinces who voluntarily and patiently answered the questionnaire, wrote the reflective report, and took part in the in-depth interviews during the data collection of this study. Without their kind sharing and enthusiastic cooperation, the completion of this thesis would have been unrealistic. Finally, I am grateful to my parents, parents-in-law, younger sister, and younger brother, whose love and best wishes are a source of inspiration, encouragement, and motivation for me to complete this journey.

I am particularly thankful to my husband and my beloved sons, who have been always by my side and motivated me at every step of the journey. ii ABSTRACT This study investigates the Central Highlands EFL teachers’ language proficiency maintenance since they finished the formal training workshops held by authorized universities. EFL teachers’ perceptions of the necessity and effectiveness of the national large-scale English language proficiency training to their teaching was explored. Changes they perceived in teaching practices after participating in the training workshops and strategies implemented to maintain the achieved level of English language proficiency by EFL teachers at upper secondary schools in the Central Highland of Vietnam were also investigated.

The study employed a mixed-methods approach with a concurrent research design and content-based data analysis. One hundred and fifty EFL teachers, having participated in the ELP training workshop(s) and achieved the CEFR-C1 level as professional standards by authorized universities, participated in the study. The data collection was based on the questionnaire, reflective report and interview. The analysis of the three different data sources and the triangulation of the data helped create an advanced level of emergent contents.

Overall, findings have indicated that the more than 90% of the EFL teachers agreed that their language knowledge and skills were well improved after the training apart from the quantified evaluation-the CEFR-C1 level. English language proficiency training workshops were believed to be necessary and important for teachers’ language proficiency improvement and maintenance. After the training, the EFL teachers perceived changes in teaching practices, and they were aware of the importance of maintaining the achieved level of proficiency. While many EFL teachers acknowledged struggles to improve and maintain the achieved level of proficiency, they made efforts to handle difficulties and challenges to implement different strategies to maintain the achieved level of proficiency.

There were six strategies identified as the most commonly implemented by the teachers for their language proficiency maintenance. On the basis of the findings, practical implications have been made to increase the sustainability of professional development for upper secondary school EFL teachers in the Central Highlands. The study has proposed a blueprint for future policies on language proficiency training and post- training activities in the Central Highlands of Vietnam, and other areas with the same context can perhaps benefit from. iii TABLE OF CONTENTS DECLARATION.

iii TABLE OF CONTENTS. iv LIST OF ABBREVIATIONS. The setting of the study. Statement of the problem.

Aims and Objectives. Scope of the study. Significance of the study. Organization of the thesis.

Definitions of the key terms. Teacher professional development. English language proficiency .1 EFL teachers’ language proficiency. English language proficiency maintenance.

EFL teachers’ language proficiency maintenance. The role of EFL teacher classroom language. Language as a means of communication. Functions of EFL teachers’ language.

The role of EFL teachers’ language proficiency. Teachers’ English language as a valuable source of foreign language input. Teachers’ English language as scaffolding language development. EFL teachers’ language proficiency and professional standard and development.

EFL teachers’ language proficiency and teachers’ professional standards. English language teachers’ professional development. In-service teachers’ professional development in Vietnam. The National Foreign Languages Project.

English teachers’ professional standards and in-service teachers’ English proficiency. In-service teachers’ English proficiency training. Upper secondary school EFL teachers in the Central Highlands. Teachers’ general English proficiency.

Teachers’ English language proficiency training. Review of previous studies. Mixed-methods approach. Data collection methods.

Data collection instruments. Data collection procedures. The main study. Validity and Reliability.

FINDINGS AND DISCUSSION. Teachers’ perceptions of English language proficiency training. EFL Teachers’ perceptions of the necessity of English language proficiency. Teachers’ perceptions of the necessity of EFF teachers’ classroom language use 63 4.

Teachers’ perceptions of their possibilities of developing English language proficiency to the required level CEFR-C1. Teachers’ perceptions of their possibilities of maintaining the achieved level of English language proficiency. Teachers’ perceptions of changes in teaching practices as a result of their participation in LP training. Teachers’ self-evaluation of their LP after finishing the formal training.

Teachers’ perceptions of changes in their teaching practices as a result of v participation in the LP training. Teachers’ perceptions of changes in students’ language development as a result of teachers’ LP improvement. Teachers’ perceptions of the significance of maintaining the achieved level of proficiency. Strategies to maintain the achieved level of English proficiency: Teachers’ perceptions and implementations.

The helpfulness of language proficiency maintenance strategies to an EFL teacher. Factors affecting EFL teachers’ language proficiency maintenance. Strategies and activities teachers implemented to maintain the achieved level of proficiency. Summary of the key findings.

Implications for the educational policy makers and institutions. Implications for EFL teachers. Limitations of the study and suggestions for further research. 141 A LIST OF THE RESEARCHER’S WORK.

Examples of analysis of participant’ interview excerpts. 160 Post-pilot Questionnaire. 167 Pilot Template for EFL Teacher’s Reflective Report. 169 vi Post-pilot Template for EFL Teacher’s Reflective Report.

171 Pilot Interview Questions. 172 Post-pilot Interview Questions. Information of twenty-two teachers interviewed. Coding for teachers’ interviews.

Raw output of the SPSS data. 175 LIST OF TABLES AND FIGURES Figure 1. The diagram of the concurrent triangulation strategy (Adapted from Creswell, 2009). Research design overview.

Functional areas, sample classroom routines, and language exemplars. Demographic data of the participants. Research questions and data collection methods. Question items in the interview.

Numbers of participants for each tool. Data types and analyses. Reliability of the pilot questionnaire. Reliability of the main questionnaire.

Examples of analysis of participant’ interview excerpts. Information of fifty-eight teachers’ reflective report. Teachers’ perceptions of the necessity of ELP. Teachers’ perceptions of the necessity of the classroom language use.

Teachers’ perceptions of the roles of teachers’ language proficiency. Teachers’ perceptions of their possibilities of developing ELP to the required level CEFR-C1. Teachers’ perceptions of their possibilities of maintaining the achieved level of proficiency. Teachers' self-evaluation of their language proficiency after the formal training.

Teachers’ perceptions of the improvement in ELP. Teachers’ perceptions of changes in classroom language use. Teachers’ perceptions of strategies helpful to EFL teachers’ LPM. Teachers’ perceptions of the level of helpfulness of the LPM strategies.

The frequency of teachers’ implementing LPM strategies. Teachers' self-evaluation about the support from the DOET/MOET available for their LPM. 121 LIST OF ABBREVIATIONS BA Bachelor of Arts CD Compact Disc CERF Common European Framework of Reference for Languages DOET Department of Education and Training EFL English as a foreign language ELP English language proficiency FL Foreign language ICT Information communication technology IT Information technology L1 First language L2 Second language LP Language proficiency LPD Language proficiency development LPM Language proficiency maintenance LT Language teacher M Mean MA Master of Arts MOET (Vietnamese) Ministry of Education and Training PD Professional Development SD Standard Deviation SPSS Statistical Package for the Social Sciences TL Target language TPD Teacher professional development VSTEP Vietnamese Standardized Test of English Proficiency viii 0 CHAPTER 1. INTRODUCTION The present study investigates upper secondary school teachers’ maintaining their achieved level of proficiency.

This chapter serves as an introduction to the thesis. It first presents the background to the study and then moves on to the statement of the research problem. The chapter continues with the aim and research questions that are followed by the significance of the study. The last part of this chapter shows how the whole thesis is organized.

The setting of the study The English language proficiency of foreign language (FL) teachers has been of considerable interest in many non-native English speaking countries including Vietnam (Baker, 2008; Butler, 2004; Elder, 2008; Ellis, 2005; Freeman, Katz, Gomez & Burns, 2015; Kim & Le & Renandya, 2017; Littlewood & Yu, 2009; Pham, 2017; Pham, 2018; Richards, 2017).