Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập khu vực và toàn cầu, nhu cầu học tiếng Anh tại Việt Nam ngày càng tăng cao, đặc biệt ở bậc trung học phổ thông. Từ năm học 2003-2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai đổi mới chương trình tiếng Anh với việc áp dụng bộ sách giáo khoa mới, trong đó có sách Tiếng Anh 11 chuẩn, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Tại trường Trung học phổ thông Nguyễn Viết Xuân, tỉnh Vĩnh Phúc, việc áp dụng phương pháp dạy học giao nhiệm vụ (Task-Based Language Teaching - TBLT) trong sách giáo khoa mới được xem là điểm đổi mới quan trọng. Tuy nhiên, TBLT vẫn còn khá mới mẻ đối với giáo viên tại đây, dẫn đến nhiều khó khăn trong việc hiểu và triển khai phương pháp này.

Mục tiêu nghiên cứu nhằm khảo sát nhận thức của giáo viên về TBLT, cách thức họ áp dụng phương pháp này trong giảng dạy tiếng Anh lớp 11, cũng như ảnh hưởng của nhận thức đó đến kết quả học tập của học sinh. Nghiên cứu được thực hiện trong học kỳ II năm học 2008-2009 tại trường Nguyễn Viết Xuân, một trong những trường có thành tích dạy và học tiếng Anh tốt nhất tỉnh Vĩnh Phúc. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc hỗ trợ giáo viên cập nhật kiến thức phương pháp, giúp các nhà đào tạo giáo viên xây dựng chương trình bồi dưỡng phù hợp, đồng thời cung cấp thông tin cho các nhà quản lý giáo dục trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng TBLT.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên các lý thuyết ngôn ngữ và dạy học ngôn ngữ hiện đại, trong đó nổi bật là:

  • Lý thuyết chức năng và tương tác ngôn ngữ: Ngôn ngữ được xem là phương tiện để thể hiện chức năng giao tiếp và duy trì quan hệ xã hội, làm nền tảng cho phương pháp dạy học giao tiếp và TBLT.
  • Lý thuyết nhận thức (Cognitive Theory): Nhấn mạnh vai trò của trí tuệ trong việc tiếp nhận kiến thức mới, học tập có ý nghĩa khi liên kết được với cấu trúc nhận thức của người học.
  • Lý thuyết kiến tạo (Constructivist Theory): Kiến thức được xây dựng dựa trên trải nghiệm cá nhân, người học chủ động tham gia vào quá trình học tập để tạo ra kiến thức có ý nghĩa.
  • Lý thuyết học tập sinh tạo (Generative Learning Theory): Người học không chỉ tiếp nhận thụ động mà còn tích cực xử lý, tổ chức thông tin dựa trên kinh nghiệm và kiến thức trước đó.

Phương pháp dạy học giao nhiệm vụ (TBLT) được định nghĩa là phương pháp sử dụng các nhiệm vụ có mục tiêu giao tiếp cụ thể làm trung tâm cho việc lập kế hoạch và giảng dạy. Một nhiệm vụ được hiểu là hoạt động có mục đích giao tiếp, tập trung vào ý nghĩa hơn là hình thức ngôn ngữ, với kết quả đánh giá dựa trên việc hoàn thành mục tiêu phi ngôn ngữ. Khung TBLT gồm ba giai đoạn chính: giai đoạn chuẩn bị nhiệm vụ (pre-task), chu trình thực hiện nhiệm vụ (task cycle), và tập trung ngôn ngữ (language focus).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thiết kế theo phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study) tại trường Nguyễn Viết Xuân, tỉnh Vĩnh Phúc. Mẫu nghiên cứu gồm 5 giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy lớp 11 với sách giáo khoa chuẩn. Các công cụ thu thập dữ liệu bao gồm:

  • Phỏng vấn bán cấu trúc: 10 câu hỏi nhằm khai thác nhận thức và quan điểm của giáo viên về TBLT, thời lượng 30-45 phút mỗi người.
  • Phân tích kế hoạch giảng dạy: Đánh giá sự phù hợp giữa kế hoạch bài giảng và lý thuyết TBLT.
  • Quan sát lớp học: Ghi chép thực tế quá trình giảng dạy để đối chiếu với phỏng vấn và kế hoạch giảng dạy.

Phân tích dữ liệu theo phương pháp phân tích diễn dịch, kết hợp so sánh chéo giữa các nguồn dữ liệu nhằm đảm bảo tính xác thực và toàn diện của kết quả.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

  1. Nhận thức của giáo viên về TBLT còn hạn chế: Mặc dù đã làm việc với TBLT khoảng 3 năm, đa số giáo viên chỉ hiểu khái quát về phương pháp này như là phương pháp dựa trên nhiệm vụ và lấy người học làm trung tâm. Họ chưa thể định nghĩa chính xác “nhiệm vụ” và phân biệt rõ ràng giữa nhiệm vụ và bài tập. Ví dụ, một giáo viên cho biết: “TBLT là phương pháp dựa trên nhiệm vụ và giúp cải thiện kỹ năng giao tiếp” nhưng không nắm rõ các giai đoạn của TBLT.

  2. Thực hiện TBLT trong lớp học còn nhiều khó khăn: Giáo viên chủ yếu áp dụng TBLT trong dạy bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, nhưng vẫn giữ phương pháp truyền thống trong dạy ngữ pháp. Việc tổ chức hoạt động nhóm, cặp đôi được chú trọng nhưng gặp khó khăn trong quản lý lớp học với sĩ số lớn (khoảng 45 học sinh/lớp). Một giáo viên phản ánh: “Việc quản lý tiếng ồn khi học sinh làm việc nhóm là thách thức lớn”.

  3. Sử dụng tiếng mẹ đẻ phổ biến trong lớp học: Cả giáo viên và học sinh đều sử dụng tiếng Việt nhiều trong quá trình giảng dạy và học tập, làm giảm cơ hội thực hành tiếng Anh. Nguyên nhân là do trình độ tiếng Anh của giáo viên và học sinh còn hạn chế.

  4. Kết quả học tập của học sinh chưa đạt yêu cầu: Học sinh chủ yếu tập trung vào ngữ pháp và kỹ năng đọc, trong khi kỹ năng nghe và nói ít được đánh giá. Việc thi cử vẫn theo hình thức truyền thống, không phù hợp với phương pháp TBLT, làm giảm động lực học tập của học sinh.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến những hạn chế trên là do giáo viên chưa được trang bị đầy đủ kiến thức về TBLT, thiếu các khóa đào tạo chuyên sâu và tài liệu hướng dẫn cụ thể. Việc áp dụng phương pháp mới trong điều kiện lớp học đông, trình độ học sinh không đồng đều cũng gây khó khăn lớn. So với các nghiên cứu tại Hàn Quốc và Hong Kong, tình trạng nhận thức chưa đầy đủ về TBLT cũng là rào cản phổ biến trong việc triển khai phương pháp này.

Dữ liệu quan sát lớp học cho thấy giáo viên thường dành quá nhiều thời gian cho phần giới thiệu từ vựng và ngữ pháp, làm giảm thời gian thực hành giao tiếp. Biểu đồ phân bổ thời gian giảng dạy có thể minh họa rõ sự mất cân đối này. Việc sử dụng tiếng mẹ đẻ nhiều cũng làm giảm tính giao tiếp trong lớp, ảnh hưởng đến hiệu quả của TBLT.

Kết quả nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nâng cao nhận thức và năng lực chuyên môn cho giáo viên, đồng thời cần có sự điều chỉnh phù hợp trong hệ thống đánh giá để khuyến khích việc áp dụng TBLT hiệu quả hơn.

Đề xuất và khuyến nghị

  1. Tổ chức các khóa đào tạo chuyên sâu về TBLT cho giáo viên: Cung cấp kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành, giúp giáo viên hiểu rõ khái niệm, các giai đoạn và cách thiết kế nhiệm vụ. Thời gian thực hiện: trong vòng 6-12 tháng. Chủ thể: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trung tâm bồi dưỡng giáo viên.

  2. Cải tiến phương pháp đánh giá phù hợp với TBLT: Thiết kế đề thi đánh giá toàn diện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, giảm bớt trọng số ngữ pháp truyền thống. Thời gian: áp dụng từ năm học tiếp theo. Chủ thể: Bộ Giáo dục và Đào tạo.

  3. Tăng cường hỗ trợ quản lý lớp học và thiết kế hoạt động nhóm hiệu quả: Hướng dẫn giáo viên kỹ năng quản lý tiếng ồn, phân nhóm học sinh phù hợp để tăng cường tương tác. Thời gian: triển khai song song với đào tạo TBLT. Chủ thể: Ban giám hiệu nhà trường.

  4. Khuyến khích giáo viên tự học và chia sẻ kinh nghiệm: Tạo môi trường trao đổi chuyên môn, sử dụng tài liệu tham khảo và công nghệ thông tin để cập nhật phương pháp mới. Thời gian: liên tục. Chủ thể: giáo viên và nhà trường.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

  1. Giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông: Nắm bắt kiến thức về TBLT, cải thiện phương pháp giảng dạy, nâng cao hiệu quả dạy học.

  2. Nhà quản lý giáo dục và cán bộ đào tạo giáo viên: Hiểu rõ thực trạng và khó khăn trong áp dụng TBLT để xây dựng chính sách, chương trình bồi dưỡng phù hợp.

  3. Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành phương pháp dạy học tiếng Anh: Tham khảo mô hình nghiên cứu trường hợp thực tế, phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu.

  4. Nhà phát triển chương trình và biên soạn sách giáo khoa: Đánh giá tính khả thi của việc tích hợp TBLT trong sách giáo khoa và đề xuất điều chỉnh phù hợp.

Câu hỏi thường gặp

  1. TBLT là gì và khác gì so với phương pháp truyền thống?
    TBLT là phương pháp dạy học dựa trên việc sử dụng các nhiệm vụ giao tiếp có mục tiêu cụ thể làm trung tâm, tập trung vào ý nghĩa và sự tương tác. Khác với phương pháp truyền thống (PPP), TBLT ưu tiên học qua làm và giao tiếp thực tế hơn là học theo cấu trúc ngữ pháp.

  2. Tại sao giáo viên gặp khó khăn khi áp dụng TBLT?
    Nguyên nhân chính là do thiếu kiến thức chuyên sâu về TBLT, thiếu tài liệu hướng dẫn, trình độ tiếng Anh và kỹ năng quản lý lớp học còn hạn chế, cùng với sĩ số lớp học lớn gây khó khăn trong tổ chức hoạt động nhóm.

  3. Làm thế nào để nâng cao hiệu quả áp dụng TBLT trong lớp học?
    Cần tổ chức đào tạo bài bản cho giáo viên, cải tiến phương pháp đánh giá, hỗ trợ kỹ năng quản lý lớp học, khuyến khích tự học và chia sẻ kinh nghiệm giữa các giáo viên.

  4. TBLT ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập của học sinh?
    Khi được áp dụng đúng, TBLT giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp toàn diện, tăng sự tự tin và khả năng sử dụng tiếng Anh trong thực tế. Tuy nhiên, nếu áp dụng không đúng, kết quả học tập có thể không cải thiện hoặc thậm chí giảm sút.

  5. Làm sao để phân biệt nhiệm vụ (task) và bài tập (exercise) trong TBLT?
    Nhiệm vụ là hoạt động có mục tiêu giao tiếp cụ thể, tập trung vào ý nghĩa và kết quả phi ngôn ngữ, còn bài tập thường tập trung vào luyện tập ngôn ngữ với kết quả ngôn ngữ cụ thể. Ví dụ, viết một đoạn văn miêu tả là nhiệm vụ, trong khi điền từ vào chỗ trống là bài tập.

Kết luận

  • Giáo viên tại trường Nguyễn Viết Xuân có nhận thức chưa đầy đủ và chính xác về phương pháp dạy học giao nhiệm vụ (TBLT).
  • Việc áp dụng TBLT trong giảng dạy còn nhiều hạn chế, đặc biệt trong quản lý lớp học, sử dụng tiếng Anh và phân bổ thời gian hợp lý.
  • Kết quả học tập của học sinh chưa đạt yêu cầu do nhiều nguyên nhân, trong đó có sự không đồng bộ giữa phương pháp dạy và hình thức đánh giá.
  • Cần có sự phối hợp đồng bộ giữa đào tạo giáo viên, cải tiến đánh giá và hỗ trợ quản lý lớp học để nâng cao hiệu quả TBLT.
  • Nghiên cứu mở ra hướng đi cho các nghiên cứu sâu hơn về nhận thức và thực hành TBLT trong bối cảnh giáo dục phổ thông Việt Nam.

Hành động tiếp theo: Các nhà quản lý giáo dục và giáo viên nên phối hợp triển khai các giải pháp đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh theo phương pháp TBLT. Đọc thêm và áp dụng các tài liệu chuyên sâu về TBLT để nâng cao năng lực chuyên môn.