Tổng quan về luận án

Công trình khoa học "Đổi mới sử dụng di tích lịch sử ở địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trường trung học phổ thông tỉnh Thừa Thiên Huế" của nghiên cứu sinh Trần Thị Hải Lê (Chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử, Mã số: 9.11, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2021; Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Bích, PGS.TS. Nguyễn Thành Nhân) giải quyết một trong những vấn đề cấp thiết của khoa học giáo dục đương đại. Trong bối cảnh chuyển dịch căn bản từ nền giáo dục tiếp cận nội dung sang phát triển phẩm chất, năng lực người học theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và Nghị quyết 29-NQ/TW, dạy học lịch sử đối mặt với thách thức khắc phục lối truyền thụ một chiều, lý thuyết hàn lâm tách rời thực tiễn.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi được định vị: Dù Thừa Thiên Huế sở hữu mật độ di sản dày đặc (Quần thể Di tích Cố đô Huế được UNESCO công nhận năm 1993, 55 di tích cấp Quốc gia, 56 di tích cấp Tỉnh), việc khai thác di tích lịch sử (DTLS) tại các trường trung học phổ thông (THPT) địa phương phần lớn chỉ dừng lại ở mức độ "minh họa kiến thức" thụ động, xem tài liệu gián tiếp thay vì xem DTLS như một nguồn sử liệu gốc để tổ chức cho học sinh (HS) nghiên cứu, khám phá.

Nghiên cứu tập trung giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu (research questions) then chốt:

  1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới sử dụng DTLS địa phương trong dạy học lịch sử (DHLS) THPT đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực là gì?
  2. Hệ thống DTLS tại Thừa Thiên Huế liên quan đến lịch sử Việt Nam (1858 - 1945) cần được tuyển chọn, phân loại và tích hợp vào chương trình THPT theo cấu trúc sư phạm nào?
  3. Các giải pháp sư phạm (bao gồm quy trình tổ chức bài học nội khóa trên lớp, bài học tại thực địa và hoạt động trải nghiệm) được thiết kế và thực thi như thế nào để tối ưu hóa năng lực lịch sử của HS?

Giả thuyết khoa học (scientific hypothesis) khẳng định: Nếu xác định được hệ thống DTLS Thừa Thiên Huế đặc trưng cho tiến trình lịch sử dân tộc giai đoạn 1858 - 1945, đồng thời thiết kế đồng bộ các giải pháp đổi mới từ nhận thức, hình thức tổ chức, biện pháp sư phạm đến công cụ kiểm tra đánh giá, thì chất lượng dạy học bộ môn sẽ được nâng cao vượt bậc, chuyển hóa HS từ người tiếp nhận thụ động thành chủ thể tích cực giải mã quá khứ. Phạm vi nghiên cứu bao quát 20 trường THPT thuộc 9 đơn vị hành chính cấp huyện/thị xã/thành phố trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế đại diện cho 3 vùng sinh thái (đồng bằng, miền núi, ven biển).

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước phản ánh sự tiến triển sâu sắc của lí luận dạy học trực quan và giáo dục di sản (heritage education):

Thứ nhất, nền tảng lí luận trực quan hóa và tâm lý học nhận thức: Từ "nguyên tắc vàng ngọc" của Jan Amos Komensky (1592–1670) đến các công trình kinh điển của M.N. Sácđacốp (1970), B.P. Exipôp (1978), N. Iacôplep (1978) và N.G. Đairi (1973), trực quan không đơn thuần là công cụ hỗ trợ thị giác mà là phương tiện hình thành biểu tượng lịch sử chân thực. N.G. Đairi nhấn mạnh tính độc bản của di tích: "Lịch sử nén chặt trong những di tích, khác với sách vở, làm lay động lòng người bằng sức mạnh hoành tráng và tiếng nói sâu thẳm riêng của nó". Ia. Lecne (1982) khẳng định việc tri giác trực quan di tích là chất xúc tác cho tư duy sáng tạo, phản bác định kiến cho rằng học lịch sử chỉ là ghi nhớ máy móc.

Thứ hai, các trào lưu giáo dục di sản quốc tế đương đại: Maria Grever, Pieter de Bruijn và Carla van Boxtel (2012) tại Hà Lan đã chỉ ra cách thức vượt qua khoảng cách lịch sử (negotiating historical distance) thông qua giáo dục di sản để phát triển tư duy lịch sử đa chiều. Về mặt phương pháp thực địa, Sonja Schoeman và Clarence Visagie (2014) qua nghiên cứu trường hợp tại Trường Tiểu học Elim (Nam Phi) đã chứng minh học tập gắn liền di sản địa phương nâng cao đáng kể tính tự chủ nhận thức. Tại Indonesia, nghiên cứu của Evy Kartika Candra (2016) về pháo đài Van Den Bosch và Timoteus Cun Bay (2016) về học tập kiến tạo tại thực địa khẳng định di sản biến các bài học lịch sử khô khan thành môi trường trải nghiệm sống động.

Thứ ba, các tranh luận học thuật về khái niệm và giá trị di sản: Peter Howard (2003) phân định ranh giới giữa bảo tồn, diễn giải và bản sắc; Bành Cương Gia (2006) làm rõ tính tương tác giữa di sản vật thể và phi vật thể; trong khi Phó Doanh (2014) và Lương An Hòa (1999) khai phá chiều kích pháp lý và giá trị kinh tế - giáo dục của cổ vật, di tích. Điều 1 Hiến chương Venice (1964) quy định: "Khái niệm DTLS không chỉ là một công trình kiến trúc đơn chiếc mà cả khung cảnh đô thị hoặc nông thôn có chứng tích của một nền văn minh riêng, một phát triển có ý nghĩa hoặc một sự kiện lịch sử".

Thứ tư, dòng nghiên cứu tại Việt Nam: Các chuyên khảo của Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (1976, 1980, 1992), Trịnh Đình Tùng (2005), Nguyễn Thị Côi (1998, 2006), Nguyễn Cảnh Minh (2008), Nguyễn Văn Ninh (2018) đã đặt nền móng cho lí luận sử dụng tư liệu gốc và dạy học thực địa. Các luận án của Hoàng Thanh Hải (1999), Nguyễn Thành Nhân (2008), Nguyễn Thị Duyên (2018), Nguyễn Thị Vân (2018), Phạm Thị Thanh Huyền (2019) đã khai thác di sản tại Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Nội.

Vị trí học thuật (positioning): Nghiên cứu của Trần Thị Hải Lê lấp đầy khoảng trống tri thức khi là công trình đầu tiên xây dựng mô hình tích hợp toàn diện DTLS địa phương Thừa Thiên Huế cho giai đoạn lịch sử bản lề 1858 - 1945, dung hợp cả 3 phương thức: bài nội khóa trên lớp, bài nội khóa thực địa và hoạt động trải nghiệm theo định hướng tiếp cận năng lực của Chương trình GDPT 2018.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và phát triển các lý thuyết giáo dục nền tảng vào bối cảnh dạy học bộ môn chuyên biệt:

  • Lý thuyết Kiến tạo (Constructivism - J. Piaget, L. Vygotsky): Luận án chuyển dịch trọng tâm từ mô hình tiếp nhận thụ động sang mô hình kiến tạo tri thức. DTLS được định nghĩa lại không phải là "đồ vật minh họa sẵn có" mà là "nguồn sử liệu nguyên cấp" chứa đựng các mã thông tin lịch sử cần được học sinh tự giải mã thông qua tương tác trực tiếp.
  • Thuyết Đa trí tuệ (Multiple Intelligences - Howard Gardner): Vận dụng 8 dạng thức trí thông minh để đa dạng hóa hình thức học tập tại di tích (không gian, ngôn ngữ, vận động, tương tác xã hội), giải phóng tiềm năng cá nhân của người học.
  • Lý thuyết Quản lý lớp học và Thiết kế dạy học (Robert J. Marzano): Vận dụng mô hình điều tra lịch sử (historical inquiry) vào việc tổ chức không gian học tập mở ngoài thực địa, tái định vị vai trò của giáo viên (GV) từ "người thuyết giảng" thành "chuyên gia hỗ trợ, điều phối tiến trình nghiên cứu".
                          [HỆ THỐNG DI TÍCH LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG]
                                     (Sử liệu gốc)
[Bài học nội khóa trên lớp]     [Bài học nội khóa thực địa]       [Hoạt động trải nghiệm]
  - Khai thác tư liệu số hóa      - Tương tác vật thể trực tiếp     - Điền dã, phỏng vấn nhân chứng
  - Phòng trưng bày ảo            - Tái hiện không gian lịch sử     - Dự án bảo tồn & thuyết minh
                 [HỆ NĂNG LỰC LỊCH SỬ & PHẨM CHẤT HỌC SINH ĐẠT ĐƯỢC]

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp 3 chiều kích sư phạm:

  1. Chiều kích sử liệu học: Phân loại và cấu trúc hóa hệ thống DTLS Thừa Thiên Huế thành 3 nhóm chức năng phục vụ dạy học: Quần thể di tích triều Nguyễn (phản ánh bối cảnh 1858 - 1885 và sự sụp đổ chế độ phong kiến 1945); Hệ thống di tích lịch sử cách mạng (phong trào đấu tranh 1930 - 1945 như Nhà lao Thừa Phủ, Tòa soạn báo Tiếng Dân, Viện Dân biểu Trung Kỳ); Hệ thống di tích lưu niệm Chủ tịch Hồ Chí Minh (giai đoạn 1895 - 1901 và 1906 - 1909 như Nhà lưu niệm Mai Thúc Loan, Trường Quốc Học).
  2. Chiều kích phương pháp học: Thiết kế chuỗi 4 pha dạy học linh hoạt (Mở đầu tạo tình huống có vấn đề - Khám phá kiến thức qua sử liệu di tích - Luyện tập/củng cố - Vận dụng sáng tạo gắn với đời sống).
  3. Chiều kích đánh giá: Chuyển đổi từ trắc nghiệm ghi nhớ sự kiện sang đánh giá thực chứng (authentic assessment) qua rubric năng lực, sản phẩm dự án (video, poster, bài nghiên cứu điền dã).

Điều kiện biên (boundary conditions): Khung phân tích áp dụng tối ưu cho đối tượng học sinh THPT với khả năng tư duy trừu tượng phát triển, trong bán kính địa lý có thể tiếp cận hệ thống di sản vật thể hoặc có hạ tầng công nghệ thông tin (CNTT) hỗ trợ mô phỏng ảo.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng thế giới quan thực chứng kết hợp kiến tạo xã hội (pragmatic paradigm), triển khai phương pháp hỗn hợp đa giai đoạn (sequential mixed-methods):

[Giai đoạn 1: Định tính & Điền dã]
[Giai đoạn 2: Điều tra xã hội học định lượng diện rộng]
[Giai đoạn 3: Thực nghiệm sư phạm toàn phần (TNSP)]

Quy trình nghiên cứu rigorous

  1. Chiến lược chọn mẫu: Chọn mẫu phân tầng (stratified sampling) đại diện 3 vùng địa lý: Vùng đô thị/đồng bằng (TP. Huế, TX. Hương Thủy, Hương Trà), Vùng ven biển/đầm phá (Phú Vang, Phú Lộc, Quảng Điền), Vùng miền núi (A Lưới, Nam Đông, Phong Điền) tại 20 trường THPT.
  2. Thu thập dữ liệu:
    • Phiếu điều tra khảo sát GV và HS về nhận thức, tần suất sử dụng DTLS và mức độ hứng thú.
    • Bảng kiểm quan sát hành vi nhận thức của HS trong giờ học.
    • Đề kiểm tra đánh giá năng lực theo chuẩn ma trận đầu ra môn Lịch sử.
  3. Đảm bảo độ tin cậy và giá trị: Tam giác giác hóa dữ liệu (data triangulation) qua đối chiếu biên bản dự giờ, điểm kiểm tra trắc nghiệm/tự luận và sản phẩm học tập; kiểm tra độ tin cậy của thang đo thái độ bằng hệ số Cronbach's alpha ($\alpha > 0.82$).

Data và phân tích

Quá trình phân tích định lượng vận dụng phương pháp thống kê toán học sư phạm:

  • Sử dụng phần mềm thống kê xử lý các tham số đặc trưng: Điểm trung bình cộng ($\overline{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($V%$), sai số tiêu chuẩn ($m$).
  • Kiểm định giả thuyết thống kê bằng phép kiểm $t$-Student với mức ý nghĩa $\alpha = 0.05$: So sánh giá trị $t$ thực nghiệm tính toán được với giá trị tới hạn $t_\alpha$ ($t > t_\alpha$, $p < 0.05$) để khẳng định sự sai khác giữa nhóm Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC) là có ý nghĩa thống kê thực chất chứ không do ngẫu nhiên.
  • Tính toán đại lượng kích thước hiệu ứng (Effect Size - Cohen's d) chứng minh mức độ tác động vượt trội của phương pháp đổi mới.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

  1. Phát hiện về thực trạng bất cập trầm trọng trước thực nghiệm: Khảo sát tại 20 trường THPT cho thấy 78.4% GV chỉ sử dụng DTLS dưới dạng tranh ảnh minh họa phụ trợ trên lớp; tỷ lệ tổ chức bài học tại thực địa di tích chỉ đạt dưới 6.5% do rào cản kinh phí, phương tiện và năng lực tổ chức lớp học mở. Tỷ lệ HS nhận diện sai mối liên hệ giữa các DTLS địa phương với các sự kiện lịch sử dân tộc (1858 - 1945) lên tới 61.2%.
  2. Vượt trội về kết quả học tập định lượng: Kết quả TNSP toàn phần ở cả 3 hình thức (nội khóa trên lớp, nội khóa tại di tích, hoạt động trải nghiệm) cho thấy nhóm TN luôn đạt điểm trung bình ($\overline{X}$) cao hơn nhóm ĐC từ 0.85 đến 1.42 điểm (thang điểm 10). Tỷ lệ HS đạt điểm Khá - Giỏi ở nhóm TN dao động từ 74.5% - 88.2%, trong khi nhóm ĐC chỉ đạt 48.1% - 59.3%.
  3. Kiểm định thống kê có ý nghĩa cao: Giá trị $t$ tính toán ở tất cả các bài TNSP đều lớn hơn giá trị tới hạn $t_\alpha$ ở bậc tự do tương ứng ($t_{tính} > t_\alpha$ với $p < 0.01$). Hệ số biến thiên ($V%$) của nhóm TN luôn nhỏ hơn nhóm ĐC ($V_{TN} < V_{ĐC}$), chứng tỏ độ phân tán điểm số thấp, chất lượng học tập của HS lớp thực nghiệm có tính đồng đều và bền vững cao.
  4. Chuyển biến đột phá về thái độ và hứng thú: 91.6% HS nhóm TN bày tỏ mức độ hứng thú "rất cao" trong các hoạt động giải mã tư liệu và đóng vai hướng dẫn viên di sản, giải tỏa tâm lý "môn phụ, khô khan, học thuộc lòng".
  5. Phát hiện nghịch đảo kỳ vọng: Nghiên cứu chứng minh rằng việc tổ chức bài học tại thực địa hoặc ứng dụng di tích ảo không làm giảm thời lượng dành cho kiến thức trọng tâm của kì thi quốc gia, mà ngược lại giúp HS ghi nhớ sự kiện sâu hơn 2.3 lần nhờ cơ chế gắn kết cảm xúc - không gian (spatial-emotional memory).

Implications đa chiều

  • Về mặt học thuật và lí luận: Luận án làm phong phú thêm lí luận dạy học lịch sử chuyên ngành, hiện thực hóa yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo: "GV không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức lịch sử cho HS mà chú trọng việc hướng dẫn HS nhận diện và khai thác các nguồn sử liệu, từ đó tái hiện quá khứ, nhận thức lịch sử, đưa ra suy luận, đánh giá...".
  • Về phương pháp luận sư phạm: Cung cấp quy trình 5 bước mẫu tổ chức bài học tại thực địa di tích có thể chuyển giao và nhân rộng cho tất cả 63 tỉnh/thành phố trên cả nước có di sản tương đương.
  • Về ứng dụng công nghệ: Mở ra giải pháp xây dựng "Bảo tàng lịch sử ảo" và "Hồ sơ tư liệu điện tử 3D" về di tích, giúp các trường vùng sâu vùng xa (A Lưới, Nam Đông) vẫn có thể tiếp cận di sản mà không bị rào cản địa lý ngăn trở.
  • Về chính sách giáo dục địa phương: Định hình khung nội dung môn Giáo dục địa phương cấp THPT cho tỉnh Thừa Thiên Huế theo chuẩn Chương trình 2018.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu nhận diện khách quan các giới hạn khoa học:

  1. Giới hạn về không gian và mẫu: Dữ liệu thực nghiệm tập trung chủ yếu trên địa bàn Thừa Thiên Huế với mật độ di tích đậm đặc triều Nguyễn, có thể xuất hiện độ lệch nhất định khi áp dụng tại các địa phương thuần túy di tích khảo cổ hoặc lịch sử đương đại.
  2. Rào cản an toàn và kinh phí thực địa: Việc triển khai đại trà bài học ngoại khóa tại di tích còn phụ thuộc vào thủ tục cấp phép, bảo hiểm an toàn giao thông và nguồn ngân sách hỗ trợ của từng trường THPT.
  3. Đo lường năng lực dài hạn: Nghiên cứu chủ yếu đo lường hiệu quả nhận thức ngay sau can thiệp sư phạm (1 - 3 tháng); chưa có điều kiện theo dõi dọc (longitudinal study) sự duy trì năng lực sau 3 - 5 năm.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future research agenda):

  • Ứng dụng công nghệ thực tế ảo tăng cường (AR/VR) và trí tuệ nhân tạo (AI) trong việc tự động phục dựng bối cảnh lịch sử tại các phế tích không còn nguyên vẹn.
  • Mở rộng mô hình nghiên cứu sang giai đoạn Lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 2000 (kháng chiến chống Pháp, Mỹ và Đổi mới).
  • Nghiên cứu so sánh đối sánh (comparative research) mô hình giáo dục di sản xuyên quốc gia giữa Việt Nam và các nước ASEAN có bối cảnh tương đồng (Indonesia, Thái Lan, Campuchia).

Tác động và ảnh hưởng

  • Học thuật: Đóng góp một chuyên khảo tham khảo chuẩn mực cho hệ thống các trường Đại học Sư phạm toàn quốc trong công tác đào tạo cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử.
  • Ngành giáo dục phổ thông: Trực tiếp chuyển giao các giáo án mẫu, phiếu học tập, bảng kiểm đánh giá cho hơn 500 giáo viên Lịch sử THPT tại miền Trung, phục vụ công tác bồi dưỡng mô-đun đổi mới phương pháp giảng dạy.
  • Bảo tồn di sản và chính sách văn hóa: Tạo cầu nối liên ngành giữa Sở Giáo dục & Đào tạo, Sở Văn hóa - Thể thao và Trung tâm Bảo tồn Di tích Cố đô Huế trong việc miễn/giảm phí tham quan cho HS, gắn giáo dục di sản với chiến lược phát triển công nghiệp văn hóa bền vững của tỉnh Thừa Thiên Huế.

Đối tượng hưởng lợi

  • Nghiên cứu sinh & Nhà nghiên cứu: Tiếp cận khung phân tích lí luận vững chắc, quy trình TNSP chuẩn mực và bộ công cụ đo lường năng lực môn Lịch sử có độ tin cậy cao.
  • Giáo viên THPT: Sở hữu cẩm nang sư phạm hoàn chỉnh gồm hệ thống tư liệu DTLS được tuyển chọn khoa học kèm phương án thiết kế bài học nội khóa, thực địa và trải nghiệm chi tiết.
  • Học sinh THPT: Trở thành trung tâm của quá trình học tập, phát triển toàn diện tư duy phản biện, kỹ năng nghiên cứu điền dã và lòng tự hào sâu sắc về truyền thống văn hóa quê hương.
  • Cán bộ quản lý giáo dục & Bảo tàng: Có cơ sở dữ liệu thực chứng để hoạch định chính sách phối hợp liên ngành nhà trường - bảo tàng - khu di tích.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?
Luận án đã mở rộng Lý thuyết Kiến tạo (Constructivism) vào bộ môn Lịch sử thông qua việc xác lập khái niệm và cơ chế "Giải mã dấu vết quá khứ từ di tích địa phương". Thay vì xem di tích là công cụ trực quan thụ động, luận án kiến tạo mô hình biến di tích thành "phòng thí nghiệm lịch sử", nơi học sinh đóng vai trò nhà sử học tập sự thu thập, phê phán sử liệu và tái cấu trúc tri thức.

2. Đổi mới phương pháp nghiên cứu so với các công trình trước đây như thế nào?
So với các nghiên cứu trước (như Hoàng Thanh Hải, 1999; Nguyễn Thành Nhân, 2008) vốn chủ yếu dừng lại ở việc liệt kê danh mục di tích và đề xuất biện pháp khái quát, luận án này áp dụng thiết kế Thực nghiệm sư phạm toàn phần đa diện (3 trụ cột: Lớp học số hóa - Thực địa di sản - Dự án trải nghiệm), đồng thời kiểm định định lượng ngặt nghèo qua phép thử $t$-Student với nhóm đối chứng phân tầng đa vùng miền.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?
HS ở các trường vùng sâu, vùng xa (miền núi A Lưới, Nam Đông) khi được tiếp cận di tích qua mô hình tư liệu số hóa và phòng trưng bày ảo đạt mức tăng trưởng điểm số năng lực vận dụng cao hơn 15% so với HS vùng đô thị được đi thực địa trực tiếp nhưng không qua quy trình sư phạm định hướng vấn đề. Điều này chứng minh quy trình tổ chức dạy học giữ vai trò quyết định hơn là bản thân sự hiện diện vật lý tại di tích.

4. Quy trình nhân rộng (Replication Protocol) có được cung cấp chi tiết không?
Có. Luận án cung cấp hệ thống phụ lục hoàn chỉnh bao gồm: 5 kế hoạch bài dạy thực nghiệm chi tiết, bộ 20 phiếu học tập/phiếu điều tra điền dã, ma trận đề kiểm tra đánh giá năng lực kèm rubric chấm điểm và hướng dẫn khai thác kỹ thuật số đối với 111 di tích tiêu biểu tại Thừa Thiên Huế.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm kế tiếp được định hình ra sao?
Lộ trình hướng tới: (1) Số hóa 100% hệ thống di tích phục vụ giáo dục bằng công nghệ 3D/VR; (2) Xây dựng nền tảng học tập di sản tương tác mở toàn quốc; (3) Tích hợp liên môn Lịch sử - Địa lý - Văn hóa - Nghệ thuật trong các chủ đề trải nghiệm di sản.

Kết luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và phát triển toàn diện cơ sở lí luận về đổi mới sử dụng DTLS địa phương trong dạy học lịch sử theo mô hình tiếp cận năng lực, đáp ứng trọn vẹn yêu cầu của Chương trình GDPT 2018.
  2. Công trình đã khảo sát, phân loại và xây dựng hệ thống tư liệu khoa học về 111 DTLS tại Thừa Thiên Huế liên quan trực tiếp đến lịch sử Việt Nam (1858 - 1945), phân bổ hợp lý vào cấu trúc chương trình THPT.
  3. Đề xuất hệ giải pháp đồng bộ gồm 4 trụ cột: Đổi mới nhận thức sư phạm; Đa dạng hóa hình thức dạy học (nội khóa trên lớp, thực địa, trải nghiệm); Đổi mới biện pháp tương tác sử liệu; và Tái cấu trúc công cụ kiểm tra, đánh giá theo năng lực thực chứng.
  4. Kết quả thực nghiệm sư phạm toàn phần với các chỉ số thống kê định lượng thuyết phục ($p < 0.01$, $t_{tính} > t_\alpha$) đã chứng minh tính khả thi, độ tin cậy và hiệu quả vượt trội của giải pháp đề xuất.
  5. Luận án mở ra hướng tiếp cận liên ngành giữa khoa học giáo dục, sử học và bảo tồn di sản, đặt nền tảng phương pháp luận vững chắc cho giáo dục di sản tại Việt Nam trong kỷ nguyên chuyển đổi số.