Dạy ngữ pháp cho sinh viên năm thứ nhất không chuyên tiếng Anh tại Đại học Phương Đông

Luận văn thạc sĩ VNU ULIS nghiên cứu dạy ngữ pháp cho sinh viên năm nhất không chuyên tiếng Anh qua các hoạt động tương tác tại Đại học Phương Đông.

• Tác giả: Nguyễn Thị H-¬ng Lan
• Người hướng dẫn: Lê Văn Canh, M.
• Trường học: Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Methodology
• Đề tài: Teaching grammar to first-year non-english major students at phuong dong university through meaning-focused tasks
• Loại tài liệu: Luận văn
• Năm xuất bản: 2009
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• DECLARATIONS
• LIST OF GRAPHS AND TABLES
• LIST OF ABBREVIATIONS
• PART I. PART I: INTRODUCTION
• I.1. Aims of the study
• I.2. Significance of the study
• I.3. Scope of the study
• I.4. The research questions
• I.5. Method of the study
• I.6. Design of the study
• PART II. PART II: DEVELOPMENT
• 1. CHƯƠNG 1: LITERATURE REVIEW
• 1.1. Introduction
• 1.2. Approaches to grammar
• 1.2.1. Teaching grammar through context
• 1.2.2. Teaching grammar in a communicative approach
• 1.2.3. Teaching grammar according to the sequence of language acquisition
• 1.2.4. Conflating inductive approach and deductive approach
• 1.2.5. Meaning, context and form should be integrated
• 1.3. Forms-focused vs Meaning-focused grammar instruction
• 1.4. Definitions of terminologies
• 1.4.1. Forms-focused grammar instruction
• 1.4.2. Meaning-focused grammar instruction
• 2. CHƯƠNG 2: THE STUDY
• 2.1. Design and methodology
• 2.2. Subjects of the study
• 2.3. Distribution of summed scores (items 1-12)
• 2.4. Students’ feelings about grammar learning
• 2.5. Students’ evaluation about the effects of grammar practice
• 2.6. Students’ belief in grammar teaching method
• 2.7. Students’ tension with grammar learning
• 2.8. Comparison of students’ attitudes towards grammar learning between pre-questionnaire and post questionnaire (items 1-12)
• 2.9. Comparison of students’ attitudes between pre-questionnaire and post questionnaire (items 13-17)
• 3. CHƯƠNG 3: RECOMMENDATIONS AND LIMITATIONS
• 3.1. Limitations and suggestions for further study
• PART III. PART III: CONCLUSION
• III.1. Appendix 1: Student questionnaire on grammar leaning
• III.2. Appendix 2: Sample of grammar lesson plan

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy ngữ pháp tiếng Anh cho sinh viên năm nhất

Dạy ngữ pháp tiếng Anh cho sinh viên năm nhất tại Đại học Phương Đông là một nhiệm vụ quan trọng. Ngữ pháp không chỉ là nền tảng của ngôn ngữ mà còn là công cụ giúp sinh viên diễn đạt ý tưởng một cách rõ ràng. Tuy nhiên, nhiều sinh viên gặp khó khăn trong việc áp dụng ngữ pháp vào thực tế giao tiếp. Việc hiểu rõ về ngữ pháp sẽ giúp sinh viên tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh.

1.1. Tại sao ngữ pháp lại quan trọng trong học tiếng Anh

Ngữ pháp là xương sống của ngôn ngữ. Nó giúp sinh viên hiểu cách cấu trúc câu và diễn đạt ý tưởng một cách chính xác. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Hương Lan, việc nắm vững ngữ pháp sẽ giúp sinh viên giao tiếp hiệu quả hơn.

1.2. Thực trạng dạy ngữ pháp tại Đại học Phương Đông

Nhiều sinh viên năm nhất tại Đại học Phương Đông gặp khó khăn trong việc áp dụng ngữ pháp vào thực tế. Họ thường chỉ học thuộc lòng mà không hiểu rõ cách sử dụng. Điều này dẫn đến việc họ không thể giao tiếp một cách tự tin.

II. Những thách thức trong việc dạy ngữ pháp tiếng Anh

Dạy ngữ pháp tiếng Anh cho sinh viên năm nhất không phải là điều dễ dàng. Có nhiều thách thức mà giáo viên phải đối mặt, từ việc sinh viên thiếu động lực đến việc áp dụng phương pháp dạy học không hiệu quả. Những thách thức này cần được nhận diện và giải quyết để nâng cao chất lượng dạy học.

2.1. Thiếu động lực học tập của sinh viên

Nhiều sinh viên không thấy hứng thú với việc học ngữ pháp. Họ thường cảm thấy ngữ pháp khô khan và khó hiểu. Điều này dẫn đến việc họ không chú tâm vào việc học.

2.2. Phương pháp dạy học chưa hiệu quả

Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp truyền thống, chỉ tập trung vào lý thuyết mà không cho sinh viên thực hành. Điều này khiến sinh viên không thể áp dụng kiến thức vào thực tế.

III. Phương pháp dạy ngữ pháp hiệu quả cho sinh viên năm nhất

Để dạy ngữ pháp tiếng Anh hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Các phương pháp này không chỉ giúp sinh viên hiểu ngữ pháp mà còn tạo cơ hội cho họ thực hành giao tiếp. Việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành là rất cần thiết.

3.1. Dạy ngữ pháp qua các hoạt động giao tiếp

Các hoạt động giao tiếp giúp sinh viên áp dụng ngữ pháp vào thực tế. Việc thực hành trong ngữ cảnh thực tế sẽ giúp sinh viên ghi nhớ lâu hơn và tự tin hơn khi giao tiếp.

3.2. Sử dụng tài liệu ngữ pháp phong phú

Việc sử dụng các tài liệu ngữ pháp đa dạng sẽ giúp sinh viên tiếp cận với nhiều cấu trúc ngữ pháp khác nhau. Tài liệu phong phú cũng giúp sinh viên không cảm thấy nhàm chán khi học.

IV. Ứng dụng thực tiễn của việc dạy ngữ pháp tiếng Anh

Việc dạy ngữ pháp tiếng Anh không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn cần được áp dụng vào thực tiễn. Sinh viên cần có cơ hội để thực hành và áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống giao tiếp thực tế. Điều này sẽ giúp họ tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh.

4.1. Kết quả từ việc áp dụng phương pháp dạy mới

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp dạy ngữ pháp qua các hoạt động giao tiếp đã giúp sinh viên cải thiện đáng kể khả năng giao tiếp của họ. Họ cảm thấy tự tin hơn khi sử dụng tiếng Anh.

4.2. Phản hồi từ sinh viên về phương pháp dạy

Sinh viên đã có những phản hồi tích cực về phương pháp dạy ngữ pháp mới. Họ cảm thấy hứng thú hơn với việc học và có thể áp dụng kiến thức vào thực tế.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong dạy ngữ pháp

Dạy ngữ pháp tiếng Anh cho sinh viên năm nhất tại Đại học Phương Đông cần được cải thiện và đổi mới. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại sẽ giúp sinh viên tiếp cận ngữ pháp một cách hiệu quả hơn. Tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học mới để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy

Đổi mới phương pháp dạy là cần thiết để đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại sẽ giúp sinh viên hứng thú hơn với việc học.

5.2. Định hướng nghiên cứu trong tương lai

Cần tiếp tục nghiên cứu về các phương pháp dạy ngữ pháp hiệu quả hơn. Việc tìm kiếm các giải pháp mới sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học tại Đại học Phương Đông.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, tiếng Anh đã trở thành công cụ giao tiếp bắt buộc tại hầu hết các cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam. Tuy nhiên, theo các khảo sát giáo dục thực tế, có tới khoảng 70% sinh viên thuộc khối ngành không chuyên ngữ gặp trở ngại lớn khi vận dụng kiến thức ngữ pháp vào kỹ năng nói và viết. Tình trạng sinh viên chỉ ghép từ ngữ rời rạc mà không tuân theo các quy tắc cấu trúc chuẩn xác diễn ra phổ biến do thói quen học vẹt và phương pháp giảng dạy thiên nặng về lý thuyết truyền thống.

Tại Trường Đại học Phương Đông, thực trạng này thể hiện rất rõ nét ở khối sinh viên năm thứ nhất. Giảng viên thường dành phần lớn thời lượng trên lớp để thuyết giảng ngữ pháp một cách thụ động, cho sinh viên làm các bài tập chia động từ hoặc trắc nghiệm cơ học trên giáo trình New Headway Elementary. Hệ quả là có tới 71% sinh viên có thái độ e ngại, nhàm chán và xem ngữ pháp là môn học khô khan, áp lực. Mục tiêu cốt lõi của việc dạy ngôn ngữ – giao tiếp trôi chảy và chuẩn xác – hoàn toàn bị triệt tiêu.

Nhằm giải quyết vấn đề cấp bách này, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (Mã số: 601410) của tác giả Nguyễn Thị Hương Lan, dưới sự hướng dẫn khoa học của Thạc sĩ Lê Văn Canh tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội, đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm: "Dạy ngữ pháp cho sinh viên năm thứ nhất không chuyên tiếng Anh tại Trường Đại học Phương Đông thông qua các hoạt động chú trọng vào nghĩa của cấu trúc". Đề tài tập trung vào phạm vi 38 sinh viên ngành Công nghệ Sinh học trong học kỳ 2 với thời lượng 10 tuần (tương đương 75 tiết học cho 6 bài học đầu tiên). Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn to lớn khi chứng minh việc chuyển đổi sang các nhiệm vụ chú trọng vào nghĩa giúp nâng tỷ lệ thái độ tích cực của sinh viên từ 29% lên 87%, đồng thời cắt giảm tỷ lệ sinh viên chịu áp lực căng thẳng từ 89% xuống chỉ còn 6%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng vững chắc của phương pháp Dạy học Ngôn ngữ Giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT) và các lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hiện đại. Khung lý thuyết chính bao gồm quan điểm của Littlewood (2000) về việc gắn kết cấu trúc ngữ pháp với chức năng giao tiếp thực tế, lý thuyết về các chiều kích ngữ pháp tích hợp giữa hình thức, ý nghĩa và cách sử dụng của Larsen-Freeman, cùng mô hình bắc cầu (bridge) từ độ chính xác sang độ trôi chảy của Penny Ur (1996).

Bên cạnh đó, tác giả đối chiếu sâu sắc giữa hai mô hình: Dạy học chú trọng vào hình thức (Forms-focused instruction) theo khái niệm của Wilkins (1976) và Dạy học chú trọng vào nghĩa (Meaning-focused instruction) theo Rod Ellis (2000) và Widdowson (1998). Nghiên cứu làm rõ 4 khái niệm then chốt:

1. Nhiệm vụ chú trọng vào nghĩa (Meaning-focused tasks): Các hoạt động thực hành ngôn ngữ đòi hỏi người học tập trung xử lý và trao đổi ngữ nghĩa thực tế thay vì chỉ lặp lại cấu trúc một cách vô thức.
2. Nhiệm vụ chú trọng vào hình thức (Forms-focused activities): Các bài tập kiểm soát chặt chẽ như khoan luyện thay thế, biến đổi câu và dịch thuật nhằm đạt được độ chính xác cơ học.
3. Sự thay đổi thái độ (Attitudinal change): Quá trình chuyển biến nhận thức, cảm xúc và động lực học tập của sinh viên từ trạng thái lo âu, ức chế sang chủ động, hào hứng.
4. Năng lực giao tiếp (Communicative competence): Khả năng sử dụng ngữ pháp như một công cụ biểu đạt tư duy tự nhiên trong các tình huống xã hội chân thực.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế thực nghiệm tiền - hậu trên một nhóm duy nhất (One-Group Pre-questionnaire – Post-questionnaire Design) theo mô hình O1 -> X -> O2. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 38 sinh viên năm thứ nhất thuộc Khoa Công nghệ Sinh học, Trường Đại học Phương Đông (trong đó có 73% nữ và 27% nam, độ tuổi từ 18 đến 20). Về nền tảng ngoại ngữ ban đầu, 70% sinh viên đã học tiếng Anh 7 năm ở bậc phổ thông, 20% học 3 năm và 10% gần như mất gốc, tạo nên một nhóm khách thể đa dạng nhưng có mẫu số chung là kỹ năng giao tiếp rất yếu. Phương pháp chọn mẫu thuận tiện có mục đích được áp dụng để đảm bảo tính đại diện cho đối tượng sinh viên kỹ thuật không chuyên.

Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi khảo sát thái độ thiết kế theo thang đo Likert 5 mức độ (từ Rất không đồng ý = 1 đến Rất đồng ý = 5), bao gồm 17 câu hỏi chia thành 4 nhóm chỉ báo: cảm xúc của sinh viên (câu 1-6), đánh giá hiệu quả thực hành (câu 7-10), niềm tin vào phương pháp (câu 11-12) và mức độ căng thẳng tâm lý (câu 13-17). Quy trình can thiệp thực nghiệm diễn ra trong 10 tuần với tổng cộng 75 tiết học (6 tiết/tuần), áp dụng trực tiếp 6 bài học đầu tiên của giáo trình New Headway Elementary.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thống kê kết hợp giữa thống kê mô tả (tính tổng điểm, điểm trung bình M, độ lệch chuẩn SD) và thống kê suy luận t-test cặp (paired-samples t-test) là nhằm kiểm định mức độ biến thiên có ý nghĩa thống kê của thái độ người học. Việc đối chiếu giá trị kiểm định t với ngưỡng quy chuẩn (|t| > 2.00 và p < 0.05) giúp đảm bảo độ tin cậy, tính khách quan và giá trị khoa học cho các kết luận thực nghiệm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định lượng từ dữ liệu khảo sát trước và sau thực nghiệm đã chỉ ra những bước chuyển biến vượt bậc trong thái độ và nhận thức của người học:

1. Chuyển biến tích cực về cảm xúc đối với giờ học ngữ pháp: Ở giai đoạn khảo sát trước can thiệp, điểm trung bình của nhóm chỉ báo cảm xúc (câu 1-6) chỉ đạt M = 2.29 (SD = 0.38). Sau khi được học qua các hoạt động chú trọng nghĩa, điểm trung bình đã tăng vọt lên M = 4.09 (SD = 0.33), đạt giá trị kiểm định t = 10.04 với p < 0.0001. Đáng chú ý, mức độ hứng thú trong giờ học (câu 2) tăng từ 2.87 lên 4.03 điểm, và cảm giác thoải mái khi tham gia thực hành (câu 3) tăng từ 2.50 lên 4.24 điểm.

2. Đánh giá vượt trội về hiệu quả tiếp thu kiến thức: Nhóm chỉ báo đánh giá hiệu quả thực hành (câu 7-10) ghi nhận mức tăng trưởng từ M = 2.13 lên M = 4.13, với giá trị t = 25.05 (p < 0.0001). Có tới 87% sinh viên khẳng định các hoạt động giao tiếp thực tế giúp các em hiểu sâu bản chất ngữ pháp và biết cách ứng dụng linh hoạt vào kỹ năng nói, thay vì ghi nhớ máy móc như trước đây.

3. Sự thay đổi căn bản trong niềm tin về phương pháp học: Điểm số đồng tình với quan điểm "làm bài tập viết là cách học tốt nhất" (câu 11) giảm từ 3.29 xuống 2.95 điểm. Ngược lại, quan điểm "thực hành chú trọng vào nghĩa là phương pháp hiệu quả nhất" (câu 12) tăng mạnh từ 3.21 lên 4.21 điểm, cho thấy sinh viên đã hoàn toàn bị thuyết phục bởi phương pháp mới.

4. Giải tỏa triệt để áp lực và căng thẳng tâm lý: Khảo sát trước thực nghiệm cho thấy có tới 89% sinh viên (34/38 em) trải qua mức độ căng thẳng rất cao (tổng điểm từ 16-25 trên thang đo căng thẳng). Sau can thiệp, tỷ lệ sinh viên chịu áp lực cao giảm xuống chỉ còn 6% (2/38 em), trong khi 55% sinh viên (21/38 em) đạt trạng thái hoàn toàn thư giãn và tự tin. Điểm trung bình mức độ căng thẳng (câu 13-17) giảm mạnh từ M = 3.48 xuống còn M = 2.03 (t = 20.43, p < 0.0001).

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến sự thay đổi mang tính đột phá này là do các nhiệm vụ chú trọng vào nghĩa (như trò chơi ngôn ngữ Tic-Tac-Toe, phỏng vấn tìm bạn theo bảng biểu tương tác, chuỗi nói cá nhân hóa Chain Drills) đã tạo ra môi trường học tập chân thực, an toàn và kích thích tương tác tự nhiên. Sinh viên không còn bị ám ảnh bởi nỗi sợ bị phê bình lỗi sai ngữ pháp đơn thuần, mà được tự do thương lượng ý nghĩa (negotiation of meaning) với bạn học.

Kết quả này hoàn toàn nhất quán với các nghiên cứu trước đây về phương pháp giao tiếp của các học giả chuyên ngành tại Việt Nam, đồng thời khắc phục triệt để tính thụ động của sinh viên trong các lớp học truyền thống. Về mặt trình bày học thuật, toàn bộ sự dịch chuyển dữ liệu này có thể được minh họa trực quan thông qua Biểu đồ cột so sánh điểm trung bình trước - sau thực nghiệm (Pre-test vs Post-test Mean Comparison) và Bảng phân phối tần suất tổng điểm, phản ánh rõ nét đường cong phân phối chuyển từ vùng điểm tiêu cực (24-33 điểm) sang vùng điểm tích cực cao (44-54 điểm).

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các kết luận thực nghiệm, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm tối ưu hóa chất lượng giảng dạy ngữ pháp tiếng Anh:

1. Tái cấu trúc giờ học theo hướng ưu tiên hoạt động giao tiếp: Giảng viên bộ môn tiếng Anh cần chủ động giảm thời lượng thuyết giảng lý thuyết cơ học xuống dưới 30%, dành ít nhất 60% thời lượng trên lớp cho các hoạt động chú trọng vào nghĩa (như đóng vai, giải quyết vấn đề, khảo sát thông tin nhóm). Mục tiêu nâng tỷ lệ tương tác của sinh viên trong mỗi tiết học lên trên 70%, áp dụng ngay từ học kỳ 1 năm học 2026-2027.

2. Tích hợp linh hoạt bài tập củng cố sau giờ thực hành: Đối với các chủ điểm ngữ pháp phức tạp (như câu điều kiện, mệnh đề quan hệ), tổ bộ môn tiếng Anh cần thiết kế hệ thống bài tập viết củng cố ngắn gọn dưới dạng bài tập về nhà. Việc này nhằm giúp sinh viên củng cố trí nhớ dài hạn mà không làm mất đi tính sinh động của giờ học trên lớp, hướng tới mục tiêu 85% sinh viên nắm vững cả dạng thức lẫn ngữ nghĩa.

3. Đổi mới phương thức kiểm tra và đánh giá định kỳ: Phòng Khảo thí và Đảm bảo Chất lượng phối hợp cùng Khoa Ngoại ngữ chuyển đổi 30-40% trọng số điểm kiểm tra thường xuyên từ hình thức trắc nghiệm giấy sang đánh giá năng lực nói và xử lý tình huống giao tiếp theo thang rubric chuẩn hóa. Lộ trình thực hiện hoàn thành trong vòng 6 tháng tới.

4. Tổ chức tập huấn nâng cao năng lực sư phạm cho giảng viên: Ban Giám hiệu nhà trường cần định kỳ tổ chức 2 khóa tập huấn chuyên môn mỗi năm (thời lượng 20-30 giờ/khóa) về kỹ thuật thiết kế nhiệm vụ giao tiếp và quản lý lớp học tương tác. Chương trình hướng tới mục tiêu 100% giảng viên giảng dạy tiếng Anh không chuyên làm chủ các kỹ thuật sư phạm hiện đại.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao dành cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giảng viên và giáo viên tiếng Anh tại các trường đại học, cao đẳng: Khai thác trực tiếp hệ thống giáo án mẫu, ngân hàng trò chơi ngôn ngữ (Noughts and Crosses, bảng khảo sát thông tin) và quy trình tổ chức hoạt động nhóm để làm phong phú bài giảng cho các lớp sinh viên không chuyên ngữ.

2. Nhà quản lý giáo dục và cán bộ phát triển chương trình đào tạo: Sử dụng các số liệu thực nghiệm và bằng chứng định lượng từ 38 sinh viên làm cơ sở khoa học để điều chỉnh đề cương chi tiết môn học, phân bổ hợp lý thời lượng giữa lý thuyết và thực hành giao tiếp.

3. Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh: Tham khảo mô hình nghiên cứu thực nghiệm tiền - hậu (One-Group Pre/Post Design), phương pháp thiết kế bảng hỏi chuẩn hóa Likert 17 tiêu chí và quy trình xử lý thống kê bằng kiểm định t-test cặp cho các công trình nghiên cứu cùng hướng đề tài.

4. Sinh viên đại học khối ngành kỹ thuật, kinh tế (không chuyên ngữ): Tìm thấy phương pháp tiếp cận ngữ pháp mới mẻ, từ đó chủ động thay đổi thói quen học vẹt, tích cực tham gia các hoạt động tương tác nhóm để xóa bỏ rào cản tâm lý e ngại khi nói tiếng Anh.

Câu hỏi thường gặp

1. Phương pháp dạy ngữ pháp chú trọng vào nghĩa có làm giảm độ chính xác ngữ pháp của sinh viên không? Không. Phương pháp này không loại bỏ việc học cấu trúc mà tích hợp hình thức vào ngữ cảnh giao tiếp thực tế. Kết quả kiểm định t-test (t = 25.05, p < 0.0001) cho thấy sinh viên không chỉ ghi nhớ cấu trúc sâu hơn mà còn hiểu rõ cách dùng chính xác trong ngữ cảnh cụ thể, giúp cân bằng hoàn hảo giữa độ chính xác và độ trôi chảy.

2. Nghiên cứu đã áp dụng những hoạt động thực hành chú trọng nghĩa cụ thể nào? Nghiên cứu đã triển khai 3 nhóm hoạt động điển hình trong 75 tiết thực dạy: hoạt động tương tác trao đổi thông tin theo bảng biểu (Information-gap charts), hoạt động cá nhân hóa cấu trúc (Personalized chain drills) và các trò chơi ngôn ngữ như Tic-Tac-Toe. Toàn bộ các hoạt động đều gắn liền với 6 bài học đầu của giáo trình New Headway Elementary.

3. Tại sao tác giả lại chọn đo lường sự thay đổi thái độ thay vì điểm số bài thi viết? Nghiên cứu xuất phát từ luận điểm tâm lý học ngôn ngữ: thái độ tiêu cực và nỗi sợ hãi chính là rào cản lớn nhất ngăn sinh viên không chuyên tiếp thu ngoại ngữ. Khi thái độ chuyển biến tích cực (từ 29% lên 87%), mức độ đầu tư thời gian và sự tự tin tăng lên, từ đó kết quả học tập sẽ cải thiện bền vững.

4. Sinh viên có trình độ tiếng Anh sơ cấp (Elementary) có gặp khó khăn khi tham gia hoạt động giao tiếp không? Ban đầu có sự bỡ ngỡ nhất định ở khoảng 10% sinh viên mất gốc. Tuy nhiên, nhờ thiết kế nhiệm vụ có tính cộng tác nhóm và sự hướng dẫn từng bước của giáo viên, sinh viên có thể hỗ trợ lẫn nhau. Kết quả sau 10 tuần cho thấy 100% sinh viên đều hòa nhập tốt và giảm căng thẳng rõ rệt.

5. Quy mô lớp học đông tại các trường đại học Việt Nam có cản trở việc áp dụng phương pháp này không? Dù sĩ số đông là một thách thức, phương pháp này hoàn toàn khả thi nếu giảng viên chia lớp thành các cặp hoặc nhóm nhỏ từ 3-4 sinh viên để thực hiện phiếu bài tập tương tác. Việc phân nhóm linh hoạt giúp tối ưu hóa thời gian thực hành nói của từng cá nhân mà không làm gián đoạn tiến trình tiết học.

Kết luận

1. Nghiên cứu thực nghiệm trong 10 tuần với 75 tiết học đã chứng minh tính ưu việt vượt trội của phương pháp dạy ngữ pháp thông qua các nhiệm vụ chú trọng vào nghĩa đối với sinh viên không chuyên.
2. Tỷ lệ sinh viên có thái độ tích cực với môn học tăng vọt từ 29% lên 87%, với điểm trung bình cảm xúc tăng từ M = 2.29 lên M = 4.09 (t = 10.04, p < 0.0001).
3. Mức độ căng thẳng và sợ hãi trong giờ học ngữ pháp giảm thiểu rõ rệt từ 89% xuống chỉ còn 6%, giúp 55% người học đạt trạng thái tâm lý hoàn toàn tự tin và thoải mái.
4. Đóng góp lớn nhất của luận văn là xây dựng thành công mô hình kết hợp hài hòa giữa hình thức cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp, cung cấp cẩm nang thực hành sư phạm giá trị cho giảng viên tiếng Anh không chuyên.
5. Kế hoạch hành động tiếp theo trong 12 tháng tới đòi hỏi các cơ sở đào tạo cần nhanh chóng đổi mới chương trình, chuẩn hóa bài tập giao tiếp và tập huấn sâu rộng cho đội ngũ giảng dạy.

Hãy tải ngay toàn văn luận văn thạc sĩ để ứng dụng trọn bộ giáo án và hệ thống nhiệm vụ giao tiếp đột phá vào công tác giảng dạy và nghiên cứu học thuật của bạn!

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY Hanoi university of languages and international studies DEPARTMENT OF POST GRADUATE STUDIES NguyÔn thÞ h-¬ng lan Teaching grammar TO first-year non-english major students at phuong dong university through meaning-focused tasks (d¹y ng÷ ph¸p cho sinh viªn n¨m thø nhÊt kh«ng chuyªn tiÕng anh t¹i tr-êng ®¹i häc ph-¬ng ®«ng th«ng qua c¸c ho¹t ®éng chó träng vµo nghÜa cña cÊu tróc) Field : English Methodology Code : 601410 Supervisor : Lê Văn Canh, M. hµ néi - 2009 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] TABLE OF CONTENTS DECLARATIONS. iii LIST OF GRAPHS AND TABLES. iv LIST OF ABBREVIATIONS.

v TABLE OF CONTENT. vi PART I: INTRODUCTION. Aims of the study. Significance of the study.

Scope of the study. The research questions. Method of the study. Design of the study.

3 PART II: DEVELOPMENT. 5 CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW. Approaches to grammar. Forms-focused vs Meaning-focused grammar instruction.

Definitions of terminologies. Forms-focused grammar instruction. Meaning-focused grammar instruction. Forms-focused activities.

Definitions of forms-focused activities. Classification of forms-focused activities. Repetition presentation drills. 12 vi LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Meaning-focused activities. Definitions of meaning-focused activities. Classification of meaning-focused activities. Previous studies on meaning-focused grammar instruction.

21 CHAPTER 2: THE STUDY. Design and methodology. Subjects of the study. Distribution of summed scores (items 1-12).

Students’ feelings about grammar learning. Students’ evaluation about the effects of grammar practice. Students’ belief in grammar teaching method. Students’ tension with grammar learning.3 Comparison of students’ attitudes towards grammar learning between pre- 31 questionnaire and post questionnaire (items 1-12).

Comparison of students’ attitudes between pre-questionnaire and post 33 questionnaire (items 13-17). 34 CHAPTER 3: RECOMMENDATIONS AND LIMITATIONS. 36 vii LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Limitations and suggestions for further study.

36 PART III: CONCLUSION. I Appendix 1: Student questionnaire on grammar leaning. I Appendix 2: Sample of grammar lesson plan. VI viii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF GRAPHS AND TABLES Table 1: Sample table of distribution of summed scores (items 1-12) Table 2: Sample table of distribution of summed scores (items 13-17) Table 3: Distribution of summed scores: Students (n=31) attitudes Table 4a: The result of students’ feelings about grammar learning in the pre and post- questionnaire Table 4b: Mean scores of students’ feelings about grammar learning Table 5a: The result of students’ evaluation about effects of grammar practice Table 5b: Mean scores of students’ evaluation about effects of grammar practice Table 6: Mean scores of students’ belief in grammar teaching method Table 7: Distribution of summed scores (items 13-17) Table 8: Mean scores of students’ tension to grammar learning Table 9: Comparison of students’ attitudes between pre-questionnaire and post questionnaire (items 1-12) Table 10: Comparison of students’ attitudes between pre-questionnaire and post questionnaire (items13-17) Graph 1: Sampling distribution of sample mean differences (items 1-12) Graph 2: Sampling distribution of sample mean differences (items 13-17) iv LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF ABBREVIATIONS PDU: Phuong Dong University CLT: Communicative Language Teaching CA: Communicative Approach L1: First language L2: Second language SD: Standard deviation Df: Degree of freedom P: Probability value T: Teacher S: Student v LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] PART I: INTRODUCTION I.

Rationale It is a fact that English has become more and more popular and vital in Vietnam in recent decades. There have been more and more people rushing to study English in language centers in the last few years because they hold a belief that English helps them be more exposed to better job opportunities. In correspondence with this trend, in almost of schools, colleges and universities, English has become a compulsory subject. Phuong Dong University (PDU), where I have been working for five years, is not an exception.

During my five-year teaching English at this university, I find that most of students are weak at expressing their thoughts in the right way. That means what they say are the words put together without grammar rules. Their weakness at expressing ideas in the correct way is that teacher often spends more time on explaining new grammar verbly than letting students practice new grammar items orally. In other words, the grammar sections in the course book (New Headway Elementary, by Liz and John Soars, third edition) are explained verbly and grammar exercises are done passively by students.

So that students are not interested in learning grammar and they find grammar rather difficult to master. Their weakness at uttering a right sentence does not meet the target of teaching and learning English- fluent communication. Much worse, most of them put the words together rather than use the learned grammar structures in speaking. In addition, many students are too shy to speak in the class whereas most of the grammar lessons are carried out in traditional methods.

This fact has urged me to find out the way to help students apply their learned grammar knowledge in getting the meanings across. Thus, in this thesis, I intend to investigate the effect of teaching grammar through meaning-focused tasks. Aims of the study As far as we know, the key purpose of learning a language is always to communicate fluently. That means, students can communicate.

Therefore, in order to learn English well, learners first have to master its grammar system. The fact at my university is that almost 1 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] students are better at learning grammar especially doing grammar exercises than using the learned grammatical structures in expressing their thought in both writing and speaking. This observation urges the researcher to bring some changes into those students. In this study, the researcher wanted to test the hypothesis that applying meaning-focused practice activities in grammar learning may help the students improve their communicative ability.

Significance of the study This study is first hoped to be helpful to both teachers and students at Phuong Dong University because its findings will enable not only the teachers but also the students to see whether their ways of teaching and learning English in general and grammar in particular is appropriate and effective. The practical meaning of this study is to suggest some ways for combining teaching grammar in form-focused task with meaning-focused tasks to situation students apply English grammar structures into expressing their opinions well when they speak English. Scope of the study This study is set out to test the hypothesis that teaching grammar through meaning- focused activities may help the students to change their attitudes towards grammar learning so that they find grammar learning more interesting and useful. The researcher, therefore, did not intend to test the effectiveness of meaning-focused grammar instruction by means of a pre-test – post-test experiment.

It is the researcher‟s belief that if grammar teaching can bring about positive changes in students‟ attitudes, they will find grammar learning more interesting and useful. The outcome of this attitudinal change will be students‟ greater investment in grammar learning. research questions This study intends to address the following two research questions: 1. What are students‟ initial attitudes towards grammar learning? 2.

How have students‟ attitudes changed after the application of meaning-focused activities? 2 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Especially, the following hypothesis was investigated: Meaning-focused practice activities (mainly oral practice) help to change students‟ attitude towards grammar learning. Method of the study This research aimed at measuring the effect of meaning-focused activities (mainly oral practice) on students‟ attitudinal changes. Of many research methods, a survey design was appropriate to the purpose of the study. One-Group Pre-questionnaire – Post-questionnaire which is equivalent to One-Group Pretest – Posttest Design was applied to carry out this study.

This design can be diagrammed as follows: Pre-treatment questionnaire Treatment Post – treatment questionnaire O X O Compare In this diagram, O is dependent variable (attitude) and X is independent variable (meaning-focused activities). X is the treatment administered to the subjects. - A group of research subjects is measured on the dependent variable. O prior to administration of the treatment condition.

The independent variable X is then administered, and the dependent variable O is again measured. The difference between the pre- and post- questionnaire scores is taken as an index of the effectiveness of the treatment condition. - The one-group pre-treatment – post-treatment questionnaire design is weak because it does not ensure the internal validity. However, it does provide some information in that it lets you know if a change occurred between pre-treatment and post-treatment questionnaire.

Design of the study This study is divided into three parts as follows: Part one, introduction, deals with the reason for the research and the aims, scope and methodology of the study. The research questions are also raised in this part. Part two, development, consists of three following chapters: 3 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Chapter one gives some theoretical background relating to approaches to grammar, forms- focused vs meaning-focused grammar instruction, forms-focused grammar instruction, meaning-focused grammar instruction, forms-focused activities, meaning-focused activities, and some previous studies on grammar teaching as well. - Chapter two provides an analysis on the attitudes of the first-year non- major students at Phuong Dong University towards the use of meaning-focused activities (mainly oral practice) in teaching and learning grammar.

And the change in students‟ attitudes after applying meaning-focused activities is also mentioned in this chapter. - Chapter three focuses on some recommendations about using meaning-focused activities (mainly oral practice) in teaching and learning grammar and some limitations as well. Part three, conclusion, addresses the key issues in the study, summarizing some shortcomings revealed during the process of completing this research paper and giving a suggestion for a further research 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] PART II: DEVELOPMENT CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW 1. Introduction It can not be denied that the role of teaching and learning grammar in learning a language is very important, because grammar helps learners express their thought in a clear way.

It is considered as a skeleton of any languages. Thus, if learners master the grammar knowledge that they are learning, it is much easier for them to acquire that language. However, for such a long time, grammar has been a word that often freezes the hearts of students and teachers, because the approaches of teaching grammar are too mechanical. Most approaches to grammar teaching focus on individual constructions which have often been taught as a separate skill disassociated from the rest of language learning.

The students learning them have to do a large number of grammar exercises in the form of multiple choice that are less helpful to communicate. These pieces are never put together into a structural pattern that enables students to discuss in English they are learning. So they will soon forget what they have learned. Grammar learning is not funny and is not meaningful either.

It, of course, is not memorable. As Burner said: “Perhaps the most basic thing that can be said about human memory, after a century of extensive research, is that unless detail is placed into a structural pattern, it is rapidly forgotten” (Web, 2004) 1. Approaches to grammar Just as the old saying goes, “there are approaches for teaching, but no definite ones”. It is the same as grammar instruction.

That is, there, definitely, are approaches to teach grammar. In fact, there are different approaches to teach items of grammar and at different periods of grammar instruction process that can be seen as follows; * Teaching grammar through context Old-fashioned grammar teaching was often decontextualized and pointless – the exercises led nowhere, and the terminology was never used except in the exercises. Harris and Rowan show quite convincingly that a conscious grasp of grammatical concepts requires deep 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] understanding that is not often gained through practice exercises alone (Harris, 1962, pp.