Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Lưu Thị Trường Giang, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt (mã số: 62.11), được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của cán bộ hướng dẫn Trần Thị Hiền Lương tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (năm 2015). Đề tài nghiên cứu: "Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông".

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông, số lượng văn bản nghị luận ở cả hai cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông chỉ chiếm 12% tổng số văn bản (cấp Trung học cơ sở có 14 văn bản trên tổng số gần 120 văn bản; cấp Trung học phổ thông có 16 văn bản trên tổng số gần 130 văn bản). Tuy nhiên, thể loại này đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiểu biết xã hội, bồi dưỡng tư duy lôgic, tư duy phê phán và kỹ năng diễn đạt cho học sinh. Thực tế dạy học ở các trường phổ thông vẫn nặng về trang bị kiến thức, giáo viên thuyết trình áp đặt, dừng lại ở việc đọc hiểu các tác phẩm cụ thể trong sách giáo khoa mà chưa hình thành phương pháp để học sinh tự đọc hiểu các văn bản cùng thể loại ngoài chương trình. Bối cảnh thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đặt ra yêu cầu chuyển từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực người học, đòi hỏi phương pháp dạy học Ngữ văn phải xây dựng quy trình tiếp cận khoa học, phù hợp với đặc trưng thể loại.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là trên cơ sở phân tích thực trạng dạy học văn bản nghị luận và tiếp thu lý luận về đọc hiểu, đề xuất các nguyên tắc, quy trình và giải pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, phát triển năng lực đọc hiểu độc lập và năng lực vận dụng vào đời sống của học sinh.

Luận án xác định 3 nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Nghiên cứu lý luận về văn bản nghị luận và dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận qua tài liệu trong và ngoài nước; khảo sát thực trạng dạy học văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông nhằm xác định cơ sở lý luận và thực tiễn.
  2. Xác định các nguyên tắc và đề xuất giải pháp, quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông.
  3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số giáo án để kiểm định tính đúng đắn và tính khả thi của giải pháp đã đề xuất.

Giả thuyết khoa học của đề tài: Nếu việc dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận được tổ chức theo mô hình mà luận án đề xuất thì sẽ nâng cao được hiệu quả dạy học văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông, giúp học sinh hình thành kỹ năng đọc hiểu văn bản nghị luận nói riêng và các kiểu văn bản nói chung, đồng thời bồi dưỡng nhận thức, thái độ đúng đắn trước các vấn đề xã hội và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Đối tượng nghiên cứu là thực trạng và giải pháp đổi mới việc dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông Việt Nam. Khách thể nghiên cứu là giáo viên và học sinh ở một số trường trung học phổ thông thuộc các địa bàn thành phố, đồng bằng và miền núi tại tỉnh Nghệ An. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào cách thức tổ chức dạy học trên lớp, hoạt động ngoài giờ và thực nghiệm sư phạm tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Nghệ An.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Về lý luận đọc hiểu và đọc hiểu văn bản nghị luận ở nước ngoài, tác giả điểm lại các quan điểm xuất hiện từ những năm 40 của thế kỷ XX xung quanh ba vấn đề cốt lõi:

  • Cấp độ đọc hiểu: William Grabe và Fredricka L. Stoller trong công trình Teaching and research reading quan niệm đọc hiểu chủ yếu là hiểu nghĩa sự kiện và nắm bắt ý tưởng chính. Ngược lại, Martha Rapp Rudell trong cuốn Teaching content reading and writing phân chia đọc hiểu thành ba cấp độ: hiểu nghĩa đen ("đọc trên dòng" - read the lines), hiểu nghệ thuật diễn đạt ("đọc giữa dòng" - read between the lines), và hiểu ứng dụng ("đọc vượt dòng" - read beyond the lines). Mortimer J. Adler và Charles Van Doren trong cuốn sách xuất bản năm 1940 chia quá trình đọc hiểu thành 4 cấp độ: đọc sơ cấp, đọc kiểm soát, đọc phân tích và đọc đồng chủ đề.
  • Mối quan hệ giữa đọc hiểu và đánh giá văn bản: H. Alan Robinson (tham luận năm 1978 tại Brisbane, Australia) và Tony Buzan (công trình năm 2006) nhìn nhận đọc hiểu là quá trình tiếp nhận, kết hợp thông tin mà chưa bao hàm phê bình hay đánh giá. Ngược lại, Marion D. Jenkinson (công trình do Ban thư ký UNESCO xuất bản năm 1973), Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert (năm 1995), Betty Mattix Dietsch (cuốn Reasoning and writing well) khẳng định đọc hiểu bao gồm nhận biết, giải thích và đánh giá văn bản theo kinh nghiệm cá nhân.
  • Quy trình đọc hiểu: Camilie Blachowicz và Donna Ogle (năm 2008) đưa ra quy trình 3 giai đoạn: Trước khi đọc (Think, Predict), Trong khi đọc (Picture in mind, Questions), và Sau khi đọc (Retell, Think to connect, Reread). Đối với văn bản phi hư cấu, hai tác giả nhấn mạnh việc quan sát tiêu đề, phụ đề, từ in đậm, hình ảnh, biểu đồ và kiểm tra thông tin.
  • Về đọc hiểu văn bản nghị luận: A. Rincé trong cuốn Lettres: Texte - Méthode - Histoire Littéraire đề xuất hệ thống câu hỏi khám phá luận đề, luận cứ và lập luận phản bác; William Strong và Mark Lester trong Writer's Choice và các tác giả cuốn Les Techniques littéraires au Lycée nhấn mạnh vào việc nhận diện mục đích, cấu trúc lôgic, trường từ vựng và các từ nối liên kết.
  • Về phương pháp dạy học đọc hiểu: Micheal Pressley (Handbook of reading research) lưu ý việc làm việc trên văn bản gốc và phát triển vốn từ vựng; Marion D. Jenkinson và H. Alan Robinson đề cao kỹ thuật đặt câu hỏi; Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert (tổng kết từ thực nghiệm của Pardo và Woodman) nêu ra 5 thủ thuật: xác định ý chính, tóm tắt, suy luận, đặt câu hỏi và theo dõi khả năng hiểu.

Tại Việt Nam, vấn đề đọc hiểu gắn liền với quá trình đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ đầu những năm 2000:

  • Về phạm vi đọc hiểu: Nhóm tác giả Phan Trọng Luận và Đỗ Kim Hồi phân biệt giữa đọc hiểu (dành cho văn bản thông tin) và đọc thẩm mỹ (dành riêng cho tác phẩm văn chương). Nhóm tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Đỗ Ngọc Thống, Phạm Thị Thu Hương quan niệm đọc hiểu là quá trình thâm nhập toàn diện vào tầng nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn và các giá trị tư tưởng nghệ thuật của mọi loại văn bản. Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết (năm 2012) xác định đọc hiểu là phương pháp dạy học đối lập với lối giảng văn truyền thống, tổ chức cho học sinh giải mã văn bản theo con đường ngược với quá trình tạo lập của tác giả.
  • Vận dụng vào văn bản nghị luận: Trần Đình Chung nghiên cứu dạy học văn bản nghị luận ở cấp Trung học cơ sở theo đặc trưng phương thức biểu đạt, phân loại thành nghị luận dân gian, trung đại và hiện đại; Huỳnh Văn Hoa (luận án tiến sĩ năm 2009) nghiên cứu dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở cấp Trung học phổ thông theo loại thể; Hoàng Thị Mai và Kiều Thọ Long đưa ra các biện pháp như tái hiện bối cảnh lịch sử, tóm tắt, phát hiện luận điểm, liên hệ thực tế.

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án lựa chọn giải quyết là: Cho đến thời điểm tác giả nghiên cứu, chưa có công trình nào khảo sát toàn diện, chuyên sâu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở cấp Trung học phổ thông bao gồm cả nghị luận trung đại và hiện đại; các tài liệu hiện hành chủ yếu dừng lại ở các nguyên lý chung, thiếu một quy trình dạy học trên lớp tường minh theo 6 bước gắn với đặc trưng thể loại và chưa xây dựng được mô hình tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ngoài giờ học để học sinh ứng dụng phương pháp nghị luận vào thực tế đời sống.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án dựa trên các khái niệm và cơ sở lý thuyết chuyên ngành:

  • Khái niệm nghị luận và văn bản nghị luận: Luận án dẫn định nghĩa của sách giáo khoa Ngữ văn 11 và tiếp tục khu biệt: Nghị luận là hành vi dùng lý lẽ và chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nhất định trong đời sống, nhằm thuyết phục người đọc (người nghe) chia sẻ quan điểm, niềm tin để có thái độ và hành động đúng đắn. Văn bản nghị luận là phương tiện thể hiện hành vi nghị luận dưới hình thức nói hoặc viết.
  • Hai đặc trưng cơ bản của văn bản nghị luận:
    1. Xét về mục đích: Tính thuyết phục là đặc trưng hàng đầu, tác động trực tiếp vào nhận thức nhằm thay đổi quan điểm và định hướng hành động của người tiếp nhận.
    2. Xét về phương thức thể hiện: Kết hợp giữa tác động vào lý trí bằng lập luận lôgic (quan điểm minh bạch, hệ thống luận điểm và luận cứ chặt chẽ) và tác động vào tình cảm bằng niềm tin, cảm xúc chân thành của người viết (diễn đạt giàu cảm xúc, sử dụng hình ảnh liên tưởng xác đáng).
  • Khung phân loại văn bản nghị luận: Tiếp thu cách phân loại trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (chia theo nội dung gồm văn chính luận và văn phê bình văn học; chia theo lịch sử gồm nghị luận trung đại và nghị luận hiện đại) và hướng phân loại của nhóm nghiên cứu Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Minh Thuyết (theo mục đích xã hội, theo vấn đề nghị luận, theo ngôn ngữ văn học hoặc ngôn ngữ thông tin).
  • Khái niệm đọc hiểu với tư cách là một phương pháp dạy học: Quá trình người học tự giải mã văn bản từ hình thức ngôn từ đến cấu trúc lập luận và thông điệp tư tưởng dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, đối lập với phương thức thuyết trình một chiều của giờ giảng văn truyền thống.

Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu thực nghiệm và định lượng kết hợp định tính:

  • Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu: Quan sát, dự giờ các tiết dạy đọc hiểu văn bản nghị luận tại các trường trung học phổ thông tỉnh Nghệ An; phỏng vấn sâu cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên; phát phiếu điều tra xã hội học tới 75 giáo viên, 600 học sinh và 25 cán bộ quản lý thuộc 5 trường trung học phổ thông.
  • Phương pháp khảo sát tư liệu và phân tích bài làm của học sinh: Khảo sát chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành; thu thập và phân loại 116 bài kiểm tra viết định kỳ của học sinh theo 4 mức độ tư duy (dựa trên phân loại của Anthony Nitko): nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao.
  • Phương pháp mô hình hóa: Khái quát hóa các bước đọc hiểu và dạy học đọc hiểu thành quy trình 6 bước có sơ đồ và cấu trúc thao tác cụ thể.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng qua 2 vòng trên các đối tượng học sinh thuộc 3 khu vực địa bàn khác nhau (thành phố, đồng bằng, miền núi) tại Nghệ An để đo lường, kiểm chứng tính khả thi của quy trình đề xuất.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông

Chương 1 tập trung làm rõ bản chất thể loại của văn bản nghị luận, khảo sát chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông và đánh giá thực trạng dạy học trên địa bàn khảo sát.

Về phân tích chương trình và sách giáo khoa: Tác giả chỉ ra rằng số lượng văn bản nghị luận ở trường phổ thông chỉ chiếm 12% (14 văn bản ở Trung học cơ sở và 16 văn bản ở Trung học phổ thông). Trong 16 văn bản ở cấp Trung học phổ thông, có đến 10 văn bản thuộc thời kỳ trung đại (chiếm tỷ lệ hơn 71%), tạo ra khoảng cách lớn về ngôn ngữ và bối cảnh tiếp nhận đối với học sinh. Đề tài chính trị chiếm ưu thế (7/16 văn bản). Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa phần lớn dừng lại ở mức độ nhận biết và tái hiện (chiếm tỷ lệ cao với các lệnh như "hãy trình bày", "hãy tìm từ ngữ"), thiếu các câu hỏi gợi mở, sáng tạo hoặc liên hệ đời sống.

Số liệu điều tra thực trạng dạy học văn bản nghị luận tại 5 trường trung học phổ thông ở Nghệ An (THPT Lê Viết Thuật, THPT Diễn Châu 5, THPT Kim Liên, THPT Quế Phong):

Bảng 1: Kết quả khảo sát 75 giáo viên về dạy học văn bản nghị luận

Tiêu chí khảo sát Phân loại mức độ / ý kiến Tỷ lệ (%)
Mức độ ưa thích văn bản nghị luận Thích nhất 0%
Thích 12%
Bình thường 14,7%
Không thích 73,3%
Khó khăn lớn nhất khi dạy học Học sinh thiếu kiến thức, vốn sống 50,6%
Học sinh không biết tìm luận điểm, luận cứ 33,4%
Văn bản nghị luận trong sách giáo khoa không hay 6,7%
Học sinh không thích văn nghị luận 9,3%
Hoạt động hướng dẫn học sinh Hướng dẫn theo đặc trưng thể loại 76%
Chưa hướng dẫn theo đặc trưng thể loại 24%
Xử lý khi học sinh không tán thành tác giả Tổ chức trao đổi, thảo luận 100%

Bảng 2: Kết quả khảo sát 600 học sinh về học tập văn bản nghị luận

Tiêu chí khảo sát Phân loại phản hồi Tỷ lệ (%)
Thái độ đối với văn bản nghị luận Thích nhất 0%
Thích 25,3%
Bình thường 28,8%
Không thích 40,1%
Không xác định 5,8%
Nguyên nhân không thích học Nội dung khô khan 46,6%
Khó hiểu 32,7%
Không phù hợp thực tế hiện nay 7,9%
Không xác định 12,8%
Kỹ năng đọc hiểu theo thể loại Nắm được các bước đọc hiểu theo thể loại 19,9%
Chưa nắm được các bước đọc hiểu 80,1%
Mức độ tham gia ý kiến trên lớp Nhiều lần có ý kiến riêng nhưng không dám nói 27,3%
Có lần có ý kiến riêng nhưng không dám nói 25,2%
Có lần mạnh dạn phát biểu chính kiến 7,9%
Luôn luôn tán thành ý kiến giáo viên/sách 19,9%
Không đưa ra ý kiến riêng nhiều lần 0%
Không xác định 19,6%

Bảng 3: Đánh giá chất lượng 116 bài kiểm tra văn nghị luận của học sinh

Phân loại bài làm Số lượng bài Tỷ lệ (%)
Đạt yêu cầu (từ 5,0 điểm trở lên) 68 58,6%
Không đạt yêu cầu (dưới 5,0 điểm) 48 41,4%

Bảng 4: Thống kê lỗi trong 48 bài kiểm tra không đạt yêu cầu

Loại lỗi mắc phải Số lượng bài Tỷ lệ trên tổng số bài hỏng (%)
Chưa xác định đúng yêu cầu đề (vấn đề nghị luận) 21 43,7%
Chưa biết làm văn nghị luận 12 25,0%
Lỗi về lập luận (bài viết rời rạc) 9 18,8%
Lỗi về xây dựng luận điểm (ý sơ sài) 6 12,5%

Khảo sát giờ dự thực tế cho thấy giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình và vấn đáp tái hiện, dành ít thời gian cho học sinh thực hành thao tác tư duy lôgic, tổ chức thảo luận nhóm còn hình thức và thiếu sự liên hệ giữa văn bản với đời sống thực tế.

Chương 2: Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông

Chương này xây dựng hệ thống nguyên tắc, quy trình dạy học trên lớp và các hình thức tổ chức hoạt động ngoài giờ.

Tác giả xác định 3 nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận:

  1. Dạy đọc hiểu bám sát đặc trưng thể loại: Khai thác văn bản xuất phát từ mục đích nghị luận, hệ thống luận điểm, luận cứ, phương pháp lập luận lôgic và yếu tố biểu cảm, hình ảnh trong bài viết.
  2. Dạy học đọc hiểu theo hướng tích hợp: Tích hợp giữa tri thức đọc hiểu với kỹ năng tạo lập văn bản (tập làm văn); tích hợp giữa văn học với kiến thức lịch sử, văn hóa, chính trị - xã hội; gắn vấn đề nghị luận trong bài học với thực tiễn đời sống của học sinh.
  3. Dạy đọc hiểu theo phương pháp tổ chức hoạt động: Chuyển hoạt động dạy học từ truyền thụ áp đặt sang tổ chức các chuỗi hoạt động nhận thức để học sinh tự làm việc cá nhân, thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề và tự rút ra kết luận.

Quy trình tổ chức giờ dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trên lớp gồm 6 bước cụ thể:

  • Bước 1: Xác định đề tài và chia sẻ trải nghiệm về đề tài của văn bản nghị luận. Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận diện phạm vi vấn đề được bàn luận, liên hệ với những hiểu biết, vốn sống sẵn có của học sinh về vấn đề đó trước khi đọc.
  • Bước 2: Xác định mục đích nghị luận của văn bản. Giúp học sinh trả lời câu hỏi tác giả viết văn bản này nhằm khẳng định điều gì, bác bỏ điều gì và hướng người đọc đến nhận thức, hành động nào.
  • Bước 3: Xác định các luận điểm, luận cứ của văn bản nghị luận. Hướng dẫn học sinh giải mã kết cấu văn bản, tìm các luận điểm chính và các dẫn chứng, lý lẽ minh họa, nhận diện sơ đồ lập luận của tác giả.
  • Bước 4: Xác định quan điểm, thái độ của tác giả đối với vấn đề nghị luận, các đối tượng liên quan và người đọc. Phân tích cách bộc lộ cảm xúc, lập trường tư tưởng và tình cảm của người viết thông qua giọng điệu, từ ngữ.
  • Bước 5: Đánh giá nghệ thuật lập luận và trình bày của tác giả. Đánh giá tính chặt chẽ trong cách sắp xếp luận cứ, tính xác thực của số liệu, sức nặng của hình ảnh và các biện pháp tu từ được sử dụng để thuyết phục người đọc.
  • Bước 6: Liên hệ với thực tiễn văn học và đời sống, đánh giá khả năng tác động của văn bản nghị luận đến nhận thức và hành động của người đọc - học sinh. Tạo điều kiện cho học sinh đối thoại với quan điểm của tác giả, bày tỏ chính kiến cá nhân và xây dựng phương hướng hành động thực tiễn.

Về tổ chức hoạt động ngoài giờ: Luận án đề xuất ba hình thức hoạt động hỗ trợ gồm chuẩn bị bài ở nhà theo phiếu nhiệm vụ; tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo (tham quan di tích lịch sử - văn hóa liên quan, gặp gỡ nhân chứng lịch sử và nhà nghiên cứu, tổ chức hội sách, thành lập câu lạc bộ đọc văn nghị luận); và ứng dụng phương pháp nghị luận vào việc tạo lập văn bản mới thông qua các bài viết ngắn, bài thuyết trình hoặc làm báo tường, tập san.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của quy trình đã đề xuất qua thực nghiệm sư phạm.

Tác giả tiến hành thực nghiệm qua 2 vòng trên các đối tượng học sinh đại diện cho 3 vùng địa bàn tại Nghệ An (thành phố, đồng bằng, miền núi). Các bài dạy thực nghiệm được lựa chọn theo phân phối chương trình:

  • Bài lớp 10: "Hiền tài là nguyên khí của quốc gia" (Thân Nhân Trung).
  • Bài lớp 11: "Về luân lí xã hội ở nước ta" (Phan Châu Trinh).
  • Bài lớp 12: "Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc" (Phạm Văn Đồng).

Quá trình triển khai:

  • Thực nghiệm vòng 1: Tổ chức dạy học theo giáo án thực nghiệm, dự giờ đối chứng với các giờ dạy theo phương pháp thông thường. Phân tích diễn biến giờ dạy cho thấy học sinh lớp thực nghiệm tích cực tranh luận, nắm được cấu trúc lập luận của bài học, tuy nhiên giáo viên còn gặp khó khăn về phân bố thời gian do học sinh chưa quen với việc chủ động đối thoại.
  • Điều chỉnh sau vòng 1: Điều chỉnh hệ thống câu hỏi trong giáo án, phân bổ lại thời lượng cho bước chia sẻ trải nghiệm và bước đánh giá nghệ thuật, hướng dẫn giáo viên kỹ thuật tổ chức thảo luận nhóm linh hoạt hơn.
  • Thực nghiệm vòng 2: Tiến hành dạy bài điều chỉnh, tổ chức kiểm tra đánh giá định lượng bằng các bài tập nhận thức và bài kiểm tra viết đối với cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

Kết quả thực nghiệm cho thấy kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm có sự chuyển biến rõ rệt so với lớp đối chứng: tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi cao hơn, kỹ năng nhận diện luận điểm, phân tích dẫn chứng và khả năng tự trình bày chính kiến được nâng lên; các ý kiến phản hồi từ giáo viên trực tiếp giảng dạy và cán bộ quản lý giáo dục đều ghi nhận quy trình 6 bước có tính khoa học, khả thi và giúp giờ học văn bản nghị luận giảm bớt tính khô khan.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận:

  • Luận án đã hệ thống hóa các vấn đề lý luận về đọc hiểu, làm rõ các bình diện tiếp cận văn bản nghị luận theo hướng đọc hiểu thể loại và dạy học tích hợp trong nhà trường phổ thông.
  • Xác định hệ thống 3 nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận gắn với phát triển năng lực người học.
  • Đề xuất quy trình dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận gồm 6 bước có tính thao tác rõ ràng, khắc phục lối truyền thụ một chiều.

Về mặt thực tiễn:

  • Phản ánh trung thực bức tranh thực trạng dạy học văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông thông qua dữ liệu khảo sát định lượng cụ thể trên địa bàn tỉnh Nghệ An.
  • Xây dựng hệ thống giáo án thực nghiệm chi tiết cho 3 văn bản tiêu biểu ở cả ba khối lớp (lớp 10, 11, 12), cung cấp tài liệu tham khảo trực tiếp cho giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn.
  • Đề xuất các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài giờ học nhằm gắn kết văn bản nghị luận với thực tế đời sống xã hội.

Các kiến nghị đề xuất từ kết quả nghiên cứu:

  • Đối với việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa: Cần gia tăng tỷ lệ văn bản nghị luận ở cấp Trung học phổ thông tương xứng với sự phát triển nhận thức của lứa tuổi học sinh; cân đối tỷ lệ giữa văn bản trung đại và hiện đại; bổ sung các văn bản nghị luận đương đại có tính cập nhật về các vấn đề nóng của xã hội (văn hóa, môi trường, biển đảo, giáo dục); đổi mới hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa theo hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo và vận dụng.
  • Đối với giáo viên và các cấp quản lý: Cần thay đổi tư duy kiểm tra đánh giá, tránh áp đặt khuôn mẫu đáp án bài làm văn nghị luận; khuyến khích học sinh bộc lộ tư duy độc lập và phản biện.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Phạm vi khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung tại 5 trường trung học phổ thông thuộc địa bàn tỉnh Nghệ An, chưa tiến hành điều tra diện rộng trên phạm vi toàn quốc.
  • Số lượng giáo án thực nghiệm mới tập trung vào 3 văn bản cụ thể trong chương trình trung học phổ thông hiện hành, chưa bao quát toàn bộ các tiểu loại của văn bản nghị luận.

Hướng nghiên cứu tiếp:

  • Mở rộng phạm vi thực nghiệm quy trình đọc hiểu 6 bước sang các văn bản nghị luận khác trong chương trình và các văn bản ngoài sách giáo khoa.
  • Tiếp tục nghiên cứu ứng dụng quy trình đọc hiểu văn bản nghị luận vào chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015 nhằm đánh giá sự tương thích của phương pháp đối với các bộ sách giáo khoa mới.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu chuyên khảo có giá trị học thuật và thực tiễn đối với:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt: Tham khảo cơ sở lý luận về đọc hiểu, phương pháp điều tra thực trạng và quy trình thiết kế thực nghiệm sư phạm.
  • Giáo viên Ngữ văn cấp Trung học phổ thông: Vận dụng trực tiếp quy trình 6 bước vào thiết kế kế hoạch bài dạy văn bản nghị luận trên lớp; khai thác các giáo án thực nghiệm của bài "Hiền tài là nguyên khí của quốc gia", "Về luân lí xã hội ở nước ta", "Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc".
  • Cán bộ quản lý giáo dục, chuyên viên chỉ đạo bộ môn: Sử dụng để định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy, xây dựng tiêu chí dự giờ và thiết kế các chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên.
  • Các nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn: Tham khảo các phân tích về tỷ lệ thể loại, đặc điểm văn bản và các khuyến nghị về xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu hướng tới phát triển năng lực.

Câu hỏi thường gặp

  1. Tỷ lệ văn bản nghị luận trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn cấp Trung học phổ thông theo khảo sát của luận án là bao nhiêu? Theo số liệu thống kê của luận án, văn bản nghị luận chỉ chiếm tỷ lệ 12% tổng số văn bản được học ở cả hai cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Cụ thể ở cấp Trung học phổ thông có 16 văn bản nghị luận trên tổng số gần 130 văn bản (trong đó lớp 10 có 3 văn bản, lớp 11 có 6 văn bản, lớp 12 có 6 văn bản).

  2. Khó khăn lớn nhất của giáo viên khi dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận được luận án chỉ ra là gì? Kết quả điều tra 75 giáo viên cho thấy trở ngại lớn nhất khi dạy học văn bản nghị luận là do học sinh thiếu vốn sống và kiến thức thực tế (chiếm 50,6% ý kiến giáo viên), tiếp đó là việc học sinh không biết cách tìm luận điểm, luận cứ, luận chứng (chiếm 33,4% ý kiến).

  3. Quy trình tổ chức giờ dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận do tác giả đề xuất gồm những bước nào? Quy trình gồm 6 bước: (1) Xác định đề tài và chia sẻ trải nghiệm về đề tài của văn bản; (2) Xác định mục đích nghị luận; (3) Xác định các luận điểm, luận cứ; (4) Xác định quan điểm, thái độ của tác giả đối với vấn đề nghị luận, đối tượng liên quan và người đọc; (5) Đánh giá nghệ thuật lập luận và trình bày của tác giả; (6) Liên hệ với thực tiễn văn học và đời sống, đánh giá khả năng tác động của văn bản đến nhận thức và hành động của học sinh.

  4. Tác giả luận án lựa chọn những tác phẩm cụ thể nào để thiết kế bài dạy thực nghiệm sư phạm? Tác giả thiết kế giáo án thực nghiệm cho 3 tác phẩm đại diện cho ba khối lớp: bài "Hiền tài là nguyên khí của quốc gia" của Thân Nhân Trung (lớp 10), bài "Về luân lí xã hội ở nước ta" của Phan Châu Trinh (lớp 11), và bài "Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc" của Phạm Văn Đồng (lớp 12).

  5. Kết quả khảo sát 116 bài kiểm tra văn nghị luận của học sinh cho thấy tỷ lệ không đạt yêu cầu và loại lỗi phổ biến nhất là gì? Khảo sát 116 bài kiểm tra định kỳ của học sinh cho thấy có 48 bài không đạt yêu cầu (dưới 5,0 điểm), chiếm tỷ lệ 41,4%. Trong số 48 bài không đạt, lỗi phổ biến nhất là chưa xác định đúng yêu cầu của đề bài (chiếm 43,7%), tiếp theo là chưa biết cách làm bài văn nghị luận (chiếm 25,0%).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Lưu Thị Trường Giang đã giải quyết một vấn đề chuyên môn quan trọng trong lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn tại trường trung học phổ thông. Bằng việc phân tích sâu sắc đặc trưng thể loại và đánh giá thực trạng dạy học trên địa bàn tỉnh Nghệ An, công trình đã khẳng định sự cần thiết phải chuyển dịch phương pháp tiếp cận từ giảng văn truyền thuyết trình sang hướng dẫn đọc hiểu theo hoạt động. Đóng góp nổi bật của luận án là việc xây dựng hệ thống nguyên tắc và quy trình dạy học 6 bước tường minh, gắn liền với việc rèn luyện tư duy lập luận và phát triển năng lực vận dụng vào thực tiễn cho học sinh. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và nguồn tư liệu giáo án thực nghiệm hữu ích cho giáo viên phổ thông, đồng thời đóng góp ý kiến thiết thực cho công tác biên soạn chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn.