Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO NHÓM TRONG MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH LỚP 4 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1. Các nghiên cứu trên thế giới Thế giới đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lực trí tuệ chung và mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và các đặc điểm khác của con người, như V.Cruchetxki (1973) với tác phẩm “Tâm lí năng lực toán học của học sinh”, N. Lâytex (1984) với tác phẩm “Năng lực và tài năng ở lứa tuổi trẻ em”, … Có nhiều tác giả cũng đã quan tâm nghiên cứu về phát triển năng lực toán học, như A.
Cônmôgôrôp nghiên cứu về năng lực ghi nhớ một cách máy móc một số lượng các sự kiện công thức, cộng và nhân nhẩm hàng dãy các số có nhiều chữ số không quan hệ gì đến năng lực toán học trong tác phẩm “Về nghề nghiệp của các nhà toán học”, V.Cruchetxki (1973) đã nêu ra 9 thành phần của năng lực toán học trong tác phẩm “Tâm lí năng lực toán học của học sinh”, E. Tooc dai trong cuốn “Tâm lí học đại số” đã đưa ra các năng lực tổng quát rồi mới đưa ra năng lực đại số trực tiếp.… Việc đánh giá trong giáo dục, thời gian gần đây, thế giới rất quan tâm đến đánh giá năng lực. Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canada,…, một số tổ chức, như AAIA (The Association for Achievement and Improvement through Assessment), NAEP (The National Assessment of Educational Progress) của Mĩ… và một số tác giả, như: C. Singer,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực.
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, một kỹ năng đã và đang thu hút sự quan tâm ngày càng nhiều của các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới, đó là kỹ năng giải quyết vấn đề theo nhóm. Khi môi 10 trường làm việc tập thể ngày càng tăng thì con người cần làm việc theo nhóm - hợp tác giữa hai người hoặc với nhiều người trong cùng quốc gia hoặc trên toàn cầu - để phát triển các giải pháp cho các vấn đề không thường xuyên. Có rất nhiều dữ liệu về nhu cầu năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm đến từ nhiều cuộc khảo sát, báo cáo, và nghiên cứu trong suốt hai thập kỷ qua. Trong đó phải kể đến hai chương trình quốc tế - Đánh giá và Giảng dạy kỹ năng thế kỷ 21 (ATC21S – Assessment and Teaching of 21st Century Skills) với nỗ lực tham gia của Cisco, Intel và Microsoft; và Chương trình Đánh giá học sinh phổ thông (PISA), một đánh giá đối với 76 quốc gia (2015) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) thực hiện - đã phát triển đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm.
PISA được tiến hành đối với HS phổ thông ở lứa tuổi 15, không trực tiếp kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Ngoài ra, cũng có nhiều tác giả khác như Donald R. Woods và các cộng sự (2002) cũng đã nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và chỉ ra 15 cách thu thập minh chứng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Các nghiên cứu ở Việt Nam Chúng ta có thể kể tới một số công trình nghiên cứu trong lĩnh vực kiểm tra, đánh giá giáo dục như năm 1965, công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực hiện trong trường phổ thông với các môn học như Văn, Toán, Khoa học thường thức.
Từ năm 1969, công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được ứng dụng vào trường học thông qua các công trình “trắc nghiệm và đo thành tích học tập”. Năm 1973, Dương Thiệu Tống với tác phẩm “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” đã đi sâu vào nghiên cứu những nguyên lí căn bản về đo lường và đưa ra những nhận định về kiểm tra đánh giá phải dựa trên mục tiêu dạy học, đồng thời chỉ ra những điểm 11 khác nhau giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm khách quan, cách sử dụng từng phương pháp phù hợp từng mục đích đánh giá. Năm 1975, các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong tác phẩm “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” đã nêu cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh. Đến năm 1993, được các chuyên gia nước ngoài phổ biến khoa học đo lường và đánh giá thành tích học tập, các trường đại học đã thành lập nhiều nhóm nghiên cứu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập được công bố như: nhóm nghiên cứu của Viện nghiên cứu phát triển giáo dục đưa ra những kết luận về tính ưu việt của trắc nghiệm khách quan.
Tác giả Nguyễn Phụng Hoàng - Võ Ngọc Lan trong “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập” đề cập cách sử dụng phương pháp kiểm tra (viết, vấn đáp, quan sát, tổng hợp các phương pháp) phù hợp mục đích đánh giá, cách thiết kế một đề đánh giá, các nguyên tắc đánh giá. Trong quyển “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Bá Hoành, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá “Đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng” (Trần Bá Hoành, 1996) và đồng thời cung cấp những kiến thức cơ bản, những phương pháp và kĩ thuật đánh giá, quy trình đánh giá, phương pháp và kĩ thuật trắc nghiệm, đánh giá, xếp loại học lực học sinh phù hợp với xu hướng cải tiến khâu đánh giá trong nhà trường. Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong quyển “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp – kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh” xem vấn đề kiểm tra, đánh giá học sinh là “cơm ăn nước uống” hằng ngày (Nguyễn Đình Chỉnh, 1995). Tác giả đồng thời chỉ ra và phân tích các chức năng của đánh giá (chức năng định hướng, chức năng điều chỉnh, chức năng xác nhận hay xếp loại).
Với những chức năng trên đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, bởi vì: “Cấu trúc của quá trình dạy học đòi hỏi phải có sự vận hành của 12 thành phần liên hệ ngược, vì thiếu nó không thể đảm bảo việc điều chỉnh và sửa đổi quá trình này” (Nguyễn Đình Chỉnh, 1995). Ngoài ra còn có nhiều tác giả cùng nghiên cứu vấn đề này như tác giả Đặng Huỳnh Mai với tác phẩm “Những quan điểm mới về đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học phù hợp với hướng phát triển một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và nhân văn”; các tài liệu về bồi dưỡng giáo viên tiểu học kiểm tra đánh giá học sinh như Hoàng Thị Tuyết, Vũ Thị Phương Anh (2008) với “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu học: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở tiểu học”. Bên cạnh đó, đã có một số công trình tập trung nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề. Chẳng hạn: luận án tiến sĩ “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 Trung học phổ thông” của tác giả Phan Anh Tài (2014); bài báo khoa học “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2015); bài viết “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh qua dạy học khoa học ở tiểu học” của tác giả Lương Việt Thái (2015); Phan Đồng Châu Thuỷ và Nguyễn Thị Ngân (2017) với bài báo khoa học “Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua dạy học dự án”; bài báo khoa học “Tác động của đánh giá quá trình lên thành quả học tập môn Vật lí đại cương của sinh viên theo cách tiếp cận năng lực giải quyết vấn đề” của tác giả Ngô Văn Thiện (2017).
Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái niệm cơ bản về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và về đánh giá, kiểm tra. Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về phương diện lí luận để triển khai nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn học, trong các lĩnh vực. Tuy nhiên, trong các công trình nghiên cứu chưa thấy có công trình nào nghiên cứu đưa ra giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng 13 lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh trong một môn học và phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam. Do đó, việc nghiên cứu đưa ra giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh trong dạy học một môn học đặc thù – Toán học ở một cấp học cụ thể với nội dung “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong môn Toán của học sinh lớp 4” là cần thiết và có ý nghĩa cả về khoa học lẫn thực tiễn.
Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh trong học Toán tiểu học 1. Năng lực Hiện nay, khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, mỗi quốc gia tuỳ theo mục tiêu hướng đến mà lựa chọn cách tiếp cận khác nhau. Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, xu thế xây dựng chương trình giáo dục phổ thông của thế giới (Anh, Đức, Pháp, Nga, Nhật Bản, Trung Quốc…) thường tập trung vào các vấn đề như: triết lý và tư tưởng giáo dục; cách tiếp cận phát triển chương trình; mục tiêu và chuẩn giáo dục phổ thông; tích hợp, phân hóa; đánh giá và thi cử; cách xác định năng lực cốt lõi. Theo xu thế quốc tế, triết lý và tư tưởng giáo dục luôn bám sát bốn trụ cột của UNESCO là học để biết; học để làm; học để chung sống; học để sống và hiểu bản thân, phù hợp bối cảnh lịch sử.
Nhiều quốc gia trên thế giới đã thể hiện quan điểm phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực người học, bao gồm năng lực chung và năng lực cốt lõi. Một số năng lực được nhiều nước chú ý là năng lực tự học, học cách học; năng lực tự chủ, tự quản lý; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực tư duy phê phán, sáng tạo; năng lực giải quyết vấn đề.