CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu 1. Các mô hình đánh giá chất lượng Việc lựa chọn mô hình đánh giá chất lượng cần phù hợp và linh hoạt, đảm bảo những nguyên tắc cốt lõi của hoạt động KĐCL, đảm bảo các mục tiêu của CSGDĐH và tổ chức KĐCL để đánh giá chất lượng CTĐT nói chung và CTĐT giáo viên nói riêng. Bên cạnh đó, CSGDĐH và tổ chức KĐCL và các cá nhân tham gia vào quá trình này cũng cần có hiểu biết những nguyên tắc lý thuyết liên quan đến các mô hình đánh giá.
Một số mô hình được áp dụng trong đánh giá và KĐCL CTĐT tiêu biểu có thể kể đến như: Mô hình Tyler (1970); Mô hình CIPP (Context-Input-Process-Product; Bối cảnh - Đầu vào - Quá trình - Sản phẩm); Mô hình đánh giá của Mỹ (USA Evaluating Model); Mô hình logic; Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model); Mô hình Kirkpatrick (1950); Mô hình đánh giá Saylor, Alexander và Lewis; Mô hình Chuỗi giá trị của Michael Porter (1980). Nhiều nghiên cứu liên quan đến các mô hình đánh giá CTĐT có thể kể đến như: Daniel L. Stufflebeam (2000); Fatma Mizikaci (2006); Phan Thủy Chi (2020); Muhammad Asif (2011); Primiano Di Nauta (2004); Warju (2015); Kuo-Hung Tseng (2010); … Frye (2012) đã cung cấp nghiên cứu mô tả 4 mô hình đánh giá: (1) mô hình đánh giá theo tiếp cận thực nghiệm/bán thực nghiệm; (2) mô hình đánh giá theo cách tiếp cận của Kirkpatrick; (3) Mô hình logic; (4) Mô hình CIPP. Mục tiêu của hướng dẫn này là nâng cao năng lực đánh giá của các nhà giáo dục, giúp họ tự tin hơn khi có thể thiết kế đánh giá CTĐT nhằm hỗ trợ phát triển chương trình.
Bốn mô hình này đang được sử dụng phổ biến và dễ dàng. Mỗi mô hình được mô tả chi tiết về lý thuyết và hướng dẫn thực hiện phương pháp đánh giá và thiết kế câu hỏi đánh giá. Việc lựa chọn mô hình đánh giá thích hợp với từng quốc gia, CSGDĐH được dựa trên mức độ phức tạp của CTĐT và nhu cầu đánh giá của CSGD. Thực tế có rất nhiều các mô hình đánh giá CTĐT với những mục đích và tiếp cận khác nhau, song 7 nhìn chung các mô hình này đều có những điểm chung nhất định là hướng tới quá trình phát triển CTĐT.
Việc hiểu rõ các mô hình đánh giá CTĐT sẽ giúp các tổ chức, CSGD có thể thiết kế, xây dựng CTĐT, có kế hoạch phát triển CTĐT, cải tiến và đánh giá mức độ cải tiến, chủ định trong việc lưu trữ, mô tả các thay đổi và kết quả (dự kiến hoặc ngoài dự kiến) liên quan tới CTĐT. Luận án đã lựa chọn 3 mô hình đánh giá để nghiên cứu. * Mô hình CIPP Mô hình đánh giá CIPP (Context – Input – Process - Product) được phát triển bởi Stuffebeam và Sinkfield vào năm 1985. CIPP là mô hình đánh giá toàn diện được sử dụng trong đánh giá chương trình, dự án, nhân sự, sản phẩm, tổ chức và hệ thống.
Trong giáo dục, CIPP được sử dụng cho tổ chức kiểm định, hiệu trưởng trường học, giáo viên, quản lý CSGD, các nhà lãnh đạo, người đánh giá. Mô hình này được thiết kế để sử dụng trong đánh giá nội bộ do tổ chức tự thực hiện, tự đánh giá do các nhà cung cấp dịch vụ thực hiện, hoặc đánh giá ngoài theo hợp đồng do các tổ chức kiểm định độc lập thực hiện (Stufflebeam, 2000). Nó là một công cụ đánh giá để người đánh giá và nhóm khách hàng cùng hợp tác sử dụng. Đánh giá bối cảnh (Context): người đánh giá nghiên cứu về nhu cầu, lợi ích, cơ hội và các điều kiện, động lực giúp phát triển mục tiêu CTĐT; đưa ra các nội dung mà CTĐT phải thực hiện: mục tiêu chương trình, chính sách hỗ trợ, tầm nhìn, sứ mệnh của tổ chức, môi trường liên quan, cơ hội và thách thức.
Đánh giá đầu vào (Input): giúp chuẩn bị CTĐT; cung cấp thông tin về các nguồn lực giúp CTĐT đạt được mục tiêu: chiến lược, lập kế hoạch, thiết kế chương trình, nội dung chương trình, cơ sở hạ tầng, ngân sách, lịch trình, đề xuất và thủ tục. Đánh giá quy trình (Process): để nhận định tính thực thi của CTĐT, chủ yếu dựa vào phản hồi của cá nhân về CTĐT. Đánh giá sản phẩm (Product): để xác định kết quả và phục vụ các quyết định cải tiến. Một số nghiên cứu đã vận dụng mô hình đánh giá CIPP vào việc đánh giá CTĐT có thể kể đến như: đánh giá chương trình giáo dục sử dụng mô hình CIPP 8 của Warju (2016).
Thang đo trong mô hình đánh giá CIPP (Hakan, 2011). Đánh giá CTĐT giáo viên sử dụng mô hình CIPP (Usmani, 2012). Quản lý chất lượng học thuật trong đào tạo giáo viên (Chatterji, 2014). Aziz (2018) sử dụng mô hình đánh giá CIPP trong một nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường học.
Tseng (2010) đã xây dựng được ma trận đánh giá CTĐT dựa trên mô hình CIPP. Ma trận này sau đó được áp dụng vào việc đánh giá chương trình giảng dạy công nghệ nano trong giáo dục kỹ thuật. Ma trận CIPP này có thể hỗ trợ giáo viên điều chỉnh nội dung giảng dạy, chuẩn bị bài giảng. Bên cạnh đó, GV có thể nhận được phản hồi từ cơ chế đánh giá kịp thời trong quá trình giảng dạy.
Ưu điểm của mô hình CIPP: (i) Mô hình đánh giá mang định hướng quản trị này giúp người đánh giá dễ dàng đưa ra quyết định, đưa ra giải pháp hiệu quả và hoàn thiện trong việc điều chỉnh và triển khai CTĐT. (ii) Mô hình CIPP tích hợp cả đánh giá ban đầu và đánh giá tổng thể. (iii) Quy trình đánh giá rất rõ ràng và cụ thể theo từng giai đoạn. Người đánh giá và các bên liên quan có thể dễ dàng làm theo và thực hiện công tác đánh giá.
Tuy nhiên mô hình CIPP trong đánh giá CTĐT cũng có nhược điểm là: (i) Cần lượng lớn thông tin, cần nhiều thời gian để thu thập thông tin và minh chứng hỗ trợ người đánh giá; (ii) Để đạt được hiệu quả đánh giá CTĐT theo mô hình CIPP cần một kế hoạch thật chi tiết. * Mô hình Kirkpatrick. Năm 1950, Donald Kirkpatrick đã xuất bản một loạt các bài báo bắt nguồn từ luận án tiến sĩ của ông. Mô hình đánh giá này tập trung vào hiệu quả CTĐT dựa trên 4 cấp độ đánh giá (Kirkpatrick, 2006).
(1) Đánh giá phản hồi (Reaction): trọng tâm là phản ứng của người học đối với CTĐT. Các công cụ đo lường yêu cầu nhận xét về nội dung đào tạo, tài liệu, người hướng dẫn, cơ sở vật chất, phương pháp phân phối. Những phản ứng tích cực về CTĐT có thể khuyến khích sự tham gia ở các CTĐT trong tương lai; ngược lại những phản ứng tiêu cực có thể làm thay đổi lựa chọn hoặc làm dở chừng việc hoàn thành CTĐT của người học. Cả nhận xét tích cực và tiêu cực đều có thể được sử dụng để sửa đổi CTĐT.
9 (2) Đánh giá nhận thức (Learning): là quá trình đánh giá việc tiếp nhận kiến thức và kỹ năng của người học đáp ứng chuẩn đầu ra của CTĐT. Các nhà tuyển dụng cần phải cung cấp bằng chứng cho thấy nhân viên của họ có được kiến thức, kỹ năng khi làm việc như là một minh chứng cho giá trị của chương trình kiến thức, kỹ năng mà người học có được do tham gia CTĐT. (3) Đánh giá hành vi (Behaviour): là quá trình đánh giá những thay đổi, tiến bộ của người học sau khi hoàn thành CTĐT. Quá trình này tập trung vào mức độ ứng dụng kiến thức và kỹ năng mà người học đạt được vào công việc.
Hoặc có thể hiểu là đánh giá hiệu suất công việc của nhân viên bằng cách xác định mức độ mà họ áp dụng kiến thức và kỹ năng có được từ CTĐT vào công việc. Nếu nhân viên không áp dụng những gì họ đã học vào công việc của họ thì nỗ lực đào tạo không thể có tác động đến tổ chức. (4) Đánh giá kết quả (Result): là quá trình đánh giá tác động của CTĐT đến chủ thể, đánh giá này hướng tới lợi nhuận đầu tư đào tạo. Đây là một trong những mô hình đánh giá nổi tiếng và được sử dụng rộng rãi cho các CTĐT.
Nó đã đứng trước thử thách của các nhà đánh giá phê bình và được ủng hộ theo thời gian để trở thành một trong những mô hình được chấp nhận rộng rãi và có ảnh hưởng nhất hiện nay (Reio, 2017). Lý do mô hình đánh giá đào tạo bốn cấp độ của Kirkpatrick được sử dụng phổ biến trong các tổ chức bắt nguồn từ các yếu tố: (1) mô hình giải quyết nhu cầu đào tạo các chuyên gia đánh giá hiểu một cách hệ thống, mô hình đánh giá đơn giản, dễ hiểu, dễ thực hành; (2) mô hình Kirkpatrick nhấn mạnh đến thông tin mô tả; (3) cuối cùng, sự phổ biến của mô hình cũng chính là ưu điểm nổi trội giúp mô hình Kirkpatrick được nhiều tổ chức lựa chọn là sự đơn giản hoá quy trình phức tạp trong đánh giá: mô hình đại diện cho một hướng dẫn đơn giản về các loại câu hỏi và tiêu chí đánh giá CTĐT; làm giảm nhu cầu đo lường; mô hình đánh giá tập trung vào dữ liệu thu thập được sau khi SV tốt nghiệp, loại bỏ các thước đo không cần thiết để xác định hiệu quả CTĐT. Điều này đồng nghĩa với việc giảm đáng kể chi phí, giải quyết tốt bài toán kinh tế (Rajeev, 2009). Mô hình của Kirkpatrick cũng đã đóng góp quý báu trong việc rèn luyện tư duy đánh giá và thực hành.
Nó giúp cho thực hành đánh giá CTĐT tập trung vào kết quả (Newstrom, 1995). 10 Tuy nhiên, mô hình Kirkpatrick cũng có những hạn chế và rủi ro tiềm ẩn đối với cả hai phía: phía tổ chức đánh giá và được đánh giá; phía các bên liên quan. Những rủi ro này cùng với việc mô hình không có khả năng giải quyết hiệu quả các câu hỏi: CTĐT có hiệu quả không? Làm thế nào để có thể cải tiến chương trình hiệu quả nhất? Đặt ra nghi vấn rằng, tiềm năng của mô hình có thể không lớn hơn rủi ro (Bates, 2004). * Mô hình Chuỗi giá trị của Michael Porter Khái niệm về chuỗi giá trị được tạo ra bởi Porter (1980) dựa trên quan điểm về quy trình sản xuất.
Mô hình phân tích chuỗi giá trị của M. Porter trong tiếng Anh được gọi là Porter's Value Chain Analysis. Khái niệm này cũng có thể áp dụng cho giáo dục bởi nó xác định vai trò, trách nhiệm và quản lý của các bên liên quan.