Ảnh Hưởng Của Kiểm Định Chất Lượng Đến Hoạt Động Phát Triển Chương Trình Đào Tạo Khối Ngành Sư Phạm

Tìm hiểu ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến phát triển chương trình đào tạo sư phạm. Nghiên cứu chuyên sâu về cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Nguyễn Đức Hạnh
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Văn Thuần
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN
• Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Ảnh Hưởng Của Kiểm Định Chất Lượng Đến Hoạt Động Phát Triển Chương Trình Đào Tạo Khối Ngành Sư Phạm
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
• 1.2. Các mô hình đánh giá chất lượng
• 1.3. Các quy trình kiểm định chất lượng
• 1.4. Vai trò, ảnh hưởng của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
• 1.5. Phát triển chương trình đào tạo
• 1.6. Ảnh hưởng của KĐCL đến hoạt động cải tiến CTĐT
• 1.7. Cơ sở lý luận về ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến hoạt động phát triển chương trình đào tạo
• 1.8. Lý thuyết về phát triển chương trình đào tạo
• 1.9. Một số lý thuyết về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
• 1.10. Ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến phát triển chương trình đào tạo
• 1.11. Lý thuyết hệ thống
• 1.12. Lý thuyết đánh giá tác động
• 1.13. Mô hình nghiên cứu của đề tài
• 1.14. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Khung lý thuyết nghiên cứu
• 2.2. Thiết kế nghiên cứu (Quy trình nghiên cứu)
• 2.3. Thiết kế nghiên cứu của đề tài
• 2.4. Mục đích nghiên cứu
• 2.5. Quy trình nghiên cứu
• 2.6. Thời gian nghiên cứu
• 2.7. Phương pháp luận nghiên cứu
• 2.8. Phương pháp thu thập dữ liệu
• 2.8.1. Thu thập dữ liệu thứ cấp
• 2.8.2. Thu thập dữ liệu sơ cấp
• 2.9. Phương pháp phân tích dữ liệu
• 2.9.1. Phương pháp định lượng
• 2.9.2. Phương pháp định tính
• 2.10. Công cụ nghiên cứu
• 2.10.1. Công cụ nghiên cứu định lượng
• 2.10.2. Công cụ nghiên cứu định tính – Phỏng vấn bán cấu trúc
• 2.11. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
• 3.1. Thông tin chung về mẫu khảo sát
• 3.2. Sự tham gia của giảng viên, cán bộ, nhân viên với hoạt động kiểm định chất lượng
• 3.3. Sự tham gia của giảng viên, cán bộ, nhân viên vào hoạt động phát triển chương trình đào tạo sau kiểm định
• 3.4. Nhận thức của giảng viên và cán bộ, nhân viên về hoạt động kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
• 3.5. Ảnh hưởng của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo đến nhận thức về phát triển chương trình đào tạo
• 3.6. Nhận thức của giảng viên, cán bộ và nhân viên đến mục tiêu phát triển chương trình đào tạo
• 3.7. Nhận thức của giảng viên, cán bộ và nhân viên về hoạt động dạy học trong phát triển chương trình đào tạo
• 3.8. Nhận thức của giảng viên đến hoạt động kiểm tra đánh giá
• 3.9. Ảnh hưởng của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo đến nhận thức của giảng viên về hoạt động phát triển chương trình đào tạo
• 3.10. Ảnh hưởng của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo đến hành động phát triển chương trình đào tạo của giảng viên
• 3.11. Sự tham gia của giảng viên vào hoạt động phát triển chương trình đào tạo
• 3.12. Hành động phát triển chương trình đào tạo của giảng viên
• 3.13. Ảnh hưởng của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo đến niềm tin về khả năng đạt mục tiêu giáo dục 4.0 thông qua hoạt động phát triển chương trình đào tạo
• 3.14. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Ảnh Hưởng Kiểm Định Đến Đào Tạo Sư Phạm

Toàn cầu hóa giáo dục thúc đẩy trao đổi sinh viên quốc tế, làm cho kiểm định chất lượng vượt ra ngoài biên giới quốc gia. Kiểm định chất lượng giáo dục là một hoạt động đảm bảo chất lượng bên ngoài trường đại học, được sử dụng để đảm bảo ngưỡng chất lượng. Trong bối cảnh GDĐH thay đổi, các chuẩn mực bị ảnh hưởng bởi chất lượng tuyển sinh, quy mô đào tạo và các yếu tố bên ngoài. Sự dịch chuyển sang định hướng thị trường giúp kiểm định chất lượng trở thành công cụ hữu ích. Tại Việt Nam, GDĐH đối mặt với thách thức toàn cầu hóa, đòi hỏi nỗ lực lớn để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước. Kiểm định chất lượng là xu hướng phổ biến để nâng cao chất lượng đào tạo, giảng dạy, nghiên cứu khoa học và giải trình với các bên liên quan. Sự phát triển của giáo dục toàn cầu tạo ra nhu cầu cải tiến chất lượng, đào tạo nguồn nhân lực và đáp ứng kỳ vọng từ phía người học. Nền kinh tế tri thức và chuyển đổi số trong giáo dục, việc tích hợp công nghệ để tối ưu hóa các quy trình sẽ có tác động lớn trong tiết kiệm thời gian và nhân sự, gia tăng hiệu quả trong quản lý.

1.1. Vai Trò Của Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Hiện Nay

Ngành đào tạo giáo viên luôn đặc thù. Đào tạo ra một thế hệ cán bộ phục vụ nhu cầu phát triển nền giáo dục là trọng tâm. Để đào tạo giáo viên đạt yêu cầu, cần đảm bảo chất lượng từ CSGD và xây dựng chương trình đào tạo phù hợp. Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo sư phạm là công cụ để ngành luôn tiên phong trong việc cập nhật và đào tạo. Luận án của Nguyễn Đức Hạnh (2024) nhấn mạnh tầm quan trọng của kiểm định chất lượng trong việc nâng cao năng lực tổ chức, quản trị đại học, góp phần nâng chuẩn đào tạo giáo viên. Phát triển chương trình đào tạo cần liên tục cập nhật công nghệ, đóng vai trò dẫn dắt và tạo ra xu hướng đào tạo mới.

1.2. Thách Thức Và Cơ Hội Phát Triển Chương Trình Đào Tạo

Phát triển chương trình đào tạo sư phạm đặt trong bối cảnh hiện nay cần phải liên tục cập nhật công nghệ, không những thế phát triển chương trình đào tạo cần phải đóng vai trò dẫn dắt, đi đầu và tạo ra xu hướng đào tạo mới trong GDĐH. Công nghệ giáo dục hỗ trợ tối đa các hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên. Ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến hoạt động phát triển CSGDĐH nói chung và chương trình đào tạo nói riêng là vấn đề được nhiều quốc gia quan tâm trong nhiều năm gần đây. Các nghiên cứu về kiểm định chất lượng, chương trình đào tạo, phát triển và cải tiến chương trình đào tạo trong đó có CTĐT giáo viên (CTĐTGV) nhận được sự quan tâm lớn từ các nhà khoa học giáo dục, thuộc nhiều quốc gia trên thế giới.

II. Phân Tích Thực Trạng Phát Triển Chương Trình Đào Tạo

Nghiên cứu ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến hoạt động phát triển chương trình đào tạo khối ngành sư phạm không chỉ mang lại hiệu quả tích cực đối với chương trình đào tạo được kiểm định mà còn góp phần nâng cao năng lực tổ chức, quản trị đại học cho CSGD; góp phần nâng chuẩn đào tạo giáo viên. Luận án của Nguyễn Đức Hạnh đặt ra mục tiêu nghiên cứu lý luận, khảo sát phân tích định lượng hoạt động kiểm định chất lượng, và ảnh hưởng kiểm định chất lượng đến phát triển chương trình đào tạo khối ngành sư phạm. Bên cạnh đó, trên cơ sở nhận định phân tích thực trạng, luận án đưa ra một số khuyến nghị và đề xuất nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động kiểm định chất lượng và khắc phục những tồn tại ảnh hưởng đến chất lượng chương trình đào tạo khối ngành sư phạm.

2.1. Mục Tiêu Nghiên Cứu Về Ảnh Hưởng Kiểm Định Chất Lượng

Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm định chất lượng giáo dục, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo ở trường đại học; Hệ thống hóa những lý luận cơ bản. Khảo sát phân tích định lượng hoạt động kiểm định chất lượng và các yếu tố ảnh hưởng đến chương trình đào tạo của khối ngành sư phạm; Trên cơ sở kết quả thu được đưa ra khuyến nghị và đề xuất nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động kiểm định chất lượng và khắc phục sự ảnh hưởng tiêu cựcđến chất lượng chương trình đào tạo khối ngành sư phạm. Khảo sát và phân tích thực trạng của hoạt động phát triển chương trình đào tạo sau kiểm định.

2.2. Phạm Vi Nghiên Cứu Ảnh Hưởng Của Kiểm Định Chất Lượng

Đối tượng nghiên cứu: Sự ảnh hưởng của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo đến phát triển chương trình đào tạo khối ngành sư phạm. Khách thể nghiên cứu: Phạm vi về nội dung: Nhận thức của giảng viên, cán bộ, nhân viên về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo; Nhận thức, hành động, niềm tin của giảng viên, cán bộ, nhân viên về hoạt động phát triển chương trình đào tạo Phạm vi thời gian: 2019 – 2022. Phạm vi mẫu nghiên cứu: 11 CSGD đã có CTĐT khối ngành sư phạm đã được kiểm định.

III. Phương Pháp Nghiên Cứu Ảnh Hưởng Kiểm Định Giáo Dục

Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp song song hội tụ, lồng ghép linh hoạt giữa phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng. Trong đó phương pháp định lượng được áp dụng để xác định các yếu tố đo lường và đánh giá tác động của kiểm định chất lượng đến hoạt động phát triển chương trình đào tạo sư phạm. Phương pháp định tính được sử dụng để tìm hiểu và làm rõ tác động của kiểm định chất lượng đến nhận thức, hành động và niềm tin của GV, CBNV về sự thích ứng với giáo dục 4.0. Việc sử dụng cả hai phương pháp sẽ tận dụng được tối đa các thế mạnh của từng phương pháp nhằm đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài.

3.1. Sử Dụng Phương Pháp Nghiên Cứu Định Lượng Trong Kiểm Định

Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua trưng cầu ý kiến bằng phiếu khảo sát sử dụng ứng dụng Google Form, gửi cho các đối tượng được khảo sát qua thư điện tử do tình hình dịch bệnh diễn biến phức tạp. Đường dẫn đến phiếu khảo sát được gửi thông qua thư điện tử tới toàn bộ CBNV và GV cơ hữu thuộc 11 CSGD có CTĐT giáo viên đã được kiểm định. Luận án sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 26. Các phép phân tích định lượng bao gồm: Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha để xác định độ tin cậy của thang đo xác định ảnh hưởng của kiểm định chất lượng nhận thức, hành động và niềm tin của GV, CBNV.

3.2. Ứng Dụng Nghiên Cứu Định Tính Đánh Giá Ảnh Hưởng Kiểm Định

NCS sử dụng bảng hỏi với mục đích phỏng vấn bán cấu trúc đối với cán bộ quản lý (CBQL) tại các CSGDĐH bao gồm: Lãnh đạo CSGD; lãnh đạo các phòng, khoa, viện trực thuộc CSGD; các trưởng/phó bộ môn phụ trách các CTĐT giáo viên. Bên cạnh đó việc nghiên cứu dữ liệu thứ cấp được sử dụng nhằm tìm hiểu về sự ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến sự thay đổi về nhận thức, hành động, niềm tin của GV, CBNV về hoạt động kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại các CSGDĐH. Việc nghiên cứu tài liệu thông qua sàng lọc, phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến hoạt động phát triển chương trình đào tạo khối ngành sư phạm.

IV. Kết Quả Tác Động Kiểm Định Đến Chương Trình Sư Phạm

Luận án của Nguyễn Đức Hạnh đóng góp vào việc hệ thống hóa lý luận và tình hình nghiên cứu liên quan tới đối tượng nghiên cứu. Phân tích được thực trạng sự ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo khối ngành sư phạm nói riêng. Đưa ra được những giải pháp, khuyến nghị cho các đơn vị, CSGD đại học có đào tạo giáo viên và các cơ sở nghiên cứu. Các yếu tố chính được đề cập bao gồm chuẩn đầu ra, mục tiêu chương trình đào tạo, và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên kết quả kiểm định chất lượng.

4.1. Đóng Góp Của Nghiên Cứu Về Kiểm Định Chất Lượng

Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lý luận và tình hình nghiên cứu liên quan tới đối tượng nghiên cứu. Phân tích được thực trạng sự ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo khối ngành sư phạm nói riêng. Đưa ra được những giải pháp, khuyến nghị cho các đơn vị, CSGD đại học có đào tạo giáo viên và các cơ sở nghiên cứu.

4.2. Nội Dung Chính Trong Nghiên Cứu Kiểm Định Chất Lượng

Kết cấu luận án: Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận về ảnh hưởng của công tác kiểm định chất lượng đến phát triển chương trình đào tạo khối ngành sư phạm. Chương 2: Phương pháp nghiên cứu. Chương 3: Kết quả nghiên cứu về ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến hoạt động phát triển chương trình đào tạo khối ngành sư phạm.

V. Mô Hình Đánh Giá Chất Lượng Phát Triển Đào Tạo

Việc lựa chọn mô hình đánh giá chất lượng cần phù hợp và linh hoạt, đảm bảo những nguyên tắc cốt lõi của hoạt động kiểm định chất lượng, đảm bảo các mục tiêu của CSGDĐH và tổ chức kiểm định chất lượng để đánh giá chất lượng CTĐT nói chung và CTĐT giáo viên nói riêng. Bên cạnh đó, CSGDĐH và tổ chức kiểm định chất lượng và các cá nhân tham gia vào quá trình này cũng cần có hiểu biết những nguyên tắc lý thuyết liên quan đến các mô hình đánh giá.

5.1. Các Mô Hình Đánh Giá Chất Lượng Chương Trình Đào Tạo

Một số mô hình được áp dụng trong đánh giá và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tiêu biểu có thể kể đến như: Mô hình Tyler (1970); Mô hình CIPP (Context-Input-Process-Product; Bối cảnh - Đầu vào - Quá trình - Sản phẩm); Mô hình đánh giá của Mỹ (USA Evaluating Model); Mô hình logic; Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model); Mô hình Kirkpatrick (1950); Mô hình đánh giá Saylor, Alexander và Lewis; Mô hình Chuỗi giá trị của Michael Porter (1980). Nhiều nghiên cứu liên quan đến các mô hình đánh giá chương trình đào tạo...

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục với đề tài "Ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến hoạt động phát triển chương trình đào tạo khối ngành sư phạm" được nghiên cứu sinh Nguyễn Đức Hạnh thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Trần Xuân Quang (bảo vệ năm 2024, mã số chuyên ngành: 9140115.01).

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự chuyển dịch của giáo dục đại học từ định hướng học thuật sang định hướng đáp ứng yêu cầu của xã hội và thị trường lao động, kiểm định chất lượng (KĐCL) đã trở thành công cụ quan trọng nhằm kiểm soát, duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục. Tại Việt Nam, việc thực thi Luật Giáo dục đại học, Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học và Nghị định số 99/2019/NĐ-CP của Chính phủ đã tăng cường quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục đại học (CSGDĐH), gắn liền với trách nhiệm giải trình thông qua KĐCL. Khối ngành đào tạo giáo viên giữ vị trí đặc thù trong hệ thống giáo dục quốc dân, đòi hỏi các chương trình đào tạo (CTĐT) phải liên tục cải tiến để đáp ứng chuẩn nghề nghiệp và nhu cầu xã hội. Mặc dù các nghiên cứu về KĐCL và phát triển CTĐT đã được tiến hành ở nhiều phạm vi, các công trình nghiên cứu chuyên sâu đánh giá tác động thực tế của KĐCL đến hoạt động phát triển CTĐT khối ngành sư phạm tại Việt Nam vẫn còn thiếu vắng. Luận án được thực hiện nhằm giải quyết khoảng trống nghiên cứu này.

Mục tiêu chung của luận án là nghiên cứu cơ sở lý luận, khảo sát và phân tích định lượng hoạt động KĐCL cùng ảnh hưởng của KĐCL đến hoạt động phát triển CTĐT khối ngành sư phạm; từ kết quả phân tích thực trạng, luận án đưa ra các khuyến nghị và đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả KĐCL và khắc phục các tồn tại ảnh hưởng đến chất lượng CTĐT.

Luận án xác định 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm định chất lượng giáo dục, kiểm định chất lượng CTĐT ở trường đại học;
2. Hệ thống hóa những lý luận cơ bản; khảo sát, phân tích định lượng hoạt động kiểm định chất lượng và các yếu tố ảnh hưởng đến CTĐT của khối ngành sư phạm;
3. Khảo sát và phân tích thực trạng của hoạt động phát triển CTĐT sau kiểm định;
4. Trên cơ sở kết quả thu được, đưa ra khuyến nghị và đề xuất nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động kiểm định chất lượng và khắc phục sự ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng CTĐT khối ngành sư phạm.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu của đề tài gồm 3 câu hỏi chính:

1. Kiểm định chất lượng CTĐT và hoạt động phát triển CTĐT sau kiểm định của CTĐT khối ngành sư phạm như thế nào trong các cơ sở giáo dục?
2. Ảnh hưởng của KĐCL CTĐT đến sự thay đổi trong cải tiến CTĐT khối ngành sư phạm như thế nào?
3. Kiểm định chất lượng CTĐT khối ngành sư phạm đã ảnh hưởng thế nào đến đội ngũ giảng viên, cán bộ nhân viên trong các cơ sở giáo dục có các ngành đào tạo giáo viên?

Đối tượng nghiên cứu của luận án là sự ảnh hưởng của KĐCL CTĐT đến phát triển CTĐT khối ngành sư phạm. Khách thể và phạm vi nghiên cứu được xác định cụ thể như sau:

• Phạm vi nội dung: Tập trung vào nhận thức của giảng viên (GV), cán bộ, nhân viên (CBNV) về KĐCL CTĐT; nhận thức, hành động và niềm tin của GV, CBNV về hoạt động phát triển CTĐT.
• Phạm vi thời gian: Đề tài được triển khai trong giai đoạn 2019 – 2022 (nghiên cứu tài liệu thứ cấp, viết tổng quan và xây dựng công cụ khảo sát trong năm 2019 – 2020; thu thập, phân tích dữ liệu sơ cấp trong năm 2021 – 2022; hoàn thiện báo cáo và bảo vệ trong giai đoạn 2023 – 2024).
• Phạm vi không gian và mẫu khảo sát: Khảo sát tại 11 CSGDĐH có CTĐT khối ngành sư phạm đã được kiểm định (bởi các tổ chức kiểm định trong nước hoặc nước ngoài) trên 3 miền, bao gồm: 03 cơ sở ở miền Bắc (Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN, Trường Đại học Tân Trào, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên); 06 cơ sở ở miền Trung (Trường Đại học Hồng Đức, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Quy Nhơn, Trường Đại học Sư phạm Huế, Trường Đại học Đà Lạt); 02 cơ sở ở miền Nam (Trường Đại học Sài Gòn, Trường Đại học Đồng Tháp). Tổng dung lượng mẫu khảo sát hợp lệ là 425 phiếu, được thu thập bằng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng hợp hệ thống tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến các mô hình đánh giá chất lượng, quy trình KĐCL, vai trò và ảnh hưởng của KĐCL, cũng như lý thuyết phát triển CTĐT giáo viên.

Về các mô hình đánh giá chất lượng CTĐT, tác giả điểm lại các mô hình tiêu biểu gồm: Mô hình Tyler (1970); Mô hình CIPP (Bối cảnh – Đầu vào – Quá trình – Sản phẩm) do Stufflebeam và Sinkfield (1985) phát triển, cùng các nghiên cứu vận dụng CIPP của Warju (2016), Hakan (2011), Usmani (2012), Chatterji (2014), Aziz (2018), Tseng (2010); Mô hình đánh giá 4 cấp độ của Kirkpatrick (1950, 2006) gồm Phản hồi (Reaction), Nhận thức (Learning), Hành vi (Behaviour), Kết quả (Result), cùng các phân tích của Reio (2017), Rajeev (2009), Newstrom (1995), Bates (2004); Mô hình Chuỗi giá trị của Michael Porter (1980) và các ứng dụng trong giáo dục đại học của Daniel (2016), Phan Thủy Chi (2020); nghiên cứu tổng thuật của Frye (2012) về 4 mô hình đánh giá CTĐT.

Về quy trình và vai trò của KĐCL, luận án phân tích quy trình kiểm định của Hội đồng Kiểm định Giáo dục Đại học Hoa Kỳ (CHEA, 1998, 2013, 2015), Ủy ban Đánh giá Giáo dục Đại học Phần Lan (FINHEEC), Hội đồng Đánh giá và Công nhận Giáo dục Đại học Đài Loan (HEEACT), Mạng lưới Đảm bảo Chất lượng các trường Đại học ASEAN (AUN-QA), UNESCO (2007) và Martin (2011). Tại Việt Nam, quy trình KĐCL được đối chiếu theo Thông tư số 62/2012/TT-BGDĐT, Thông tư số 38/2013/TT-BGDĐT, Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT và Thông tư số 12/2017/TT-BGDĐT. Số liệu tổng kết của Cục Quản lý chất lượng (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và các nghiên cứu của Nguyễn Hữu Cương (2017), Lê Lâm và cộng sự (2023) được dẫn chứng để phản ánh sự gia tăng quy mô CTĐT được kiểm định tại Việt Nam (đạt 1.651 CTĐT tính đến 31/01/2024).

Về ảnh hưởng của KĐCL đến cải tiến CTĐT, các nghiên cứu quốc tế của Di Nauta (2004), Eaton (2015), Brittingham (2008), Yung-Chi Hou và cộng sự (2015) ghi nhận tác động tích cực đến sự gắn kết giảng viên – sinh viên, đổi mới giảng dạy và nâng cao chuẩn đầu ra. Tại Việt Nam, nghiên cứu của Phạm Văn Hùng (2018), Nguyễn Phi Vũ và Nguyễn Thị Hảo (2018), Phạm Thị Hương (2018), Nguyễn Hữu Cương và Tạ Thị Thu Hiền (2018), Đinh Ái Linh (2015), Đặng Vũ Kim Chi (2014) làm rõ tác động của KĐCL (đặc biệt theo chuẩn AUN-QA) đến nhận thức, phương pháp dạy học và hoạt động kiểm tra đánh giá. Ngược lại, một số tác giả như Graham (1995), Di Nauta (2004), Hou (2015), Bùi Võ Anh Hào (2015), Phạm Thị Hương (2018) chỉ ra những khía cạnh bất cập: gia tăng áp lực công việc hành chính cho giảng viên và nhân viên, tốn kém thời gian và tài chính, sự thiếu độc lập hoặc hạn chế về năng lực của một số kiểm định viên.

Về phát triển CTĐT và đào tạo giáo viên, tác giả phân tích các mô hình phát triển chương trình của Tyler (1950), Taba (1962), Oliva, Stark và Lattuca (1997), mô hình có sự tham gia (PCD), mô hình CDIO (Malmqvist, 2017; Nguyễn Thị Nhi, 2020; Cấn Thị Thanh Hương và Lê Đức Ngọc, 2010); cùng các nghiên cứu về CTĐT giáo viên của Kansanen (2003), Rasmussen và Dorf (2010), Lee và Day (2016), Shulman (1987), NCTE (1998), European Commission (2014), Phạm Hồng Quang (2020), Phạm Thị Kim Anh (2015), Nguyễn Đức Chính (2000, 2010), Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Phạm Thanh Sơn (2014), Nguyễn Văn Khôi (2010), Nguyễn Hữu Châu (2004).

Khoảng trống nghiên cứu được luận án xác định và tập trung giải quyết gồm:

1. Thiếu các công trình nghiên cứu thực nghiệm đánh giá toàn diện tác động của KĐCL đến hoạt động phát triển CTĐT trong khối ngành sư phạm – đào tạo giáo viên tại Việt Nam;
2. Thiếu mô hình lượng hóa mối quan hệ giữa quan điểm KĐCL với 3 phương diện phát triển CTĐT: nhận thức, hành động cải tiến thực tế (dạy học, kiểm tra đánh giá, học liệu) và niềm tin của đội ngũ về khả năng thích ứng giáo dục 4.0;
3. Làm rõ thực trạng áp lực công việc hành chính và các rào cản nội tại trong quá trình thực hiện KĐCL tại các trường đại học sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên sự kết hợp giữa Lý thuyết hệ thống và Lý thuyết đánh giá tác động.

Khái niệm chất lượng được tiếp cận theo phân loại của Laura Schindler (2015) gồm 4 phương diện: Mục tiêu, Sự đặc biệt, Giá trị, Trách nhiệm; kết hợp 5 cách tiếp cận chất lượng của Green (1994). Khái niệm CTĐT (programme) được xác định theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT, phân biệt với chương trình dạy học (curriculum). Cấu trúc CTĐT được phân tích qua 4 thành tố cơ bản (Tyler, 1949; Scheerens, 1990; Phan Hùng Thư, 2018):

1. Mục tiêu và chuẩn đầu ra;
2. Nội dung đào tạo;
3. Phương pháp và hoạt động đào tạo;
4. Đánh giá kết quả đào tạo.

Hoạt động phát triển CTĐT được luận án xác định là một quy trình khép kín, liên tục, thể hiện qua 5 nội dung chính: (1) Cập nhật CTĐT; (2) Hoàn thiện bản mô tả chương trình; (3) Đổi mới hoạt động dạy học; (4) Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá; (5) Hoạt động hỗ trợ người học.

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|               KHUNG PHÂN TÍCH ẢNH HƯỞNG CỦA KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG                  |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
|  [Hoạt động KĐCL CTĐT]                                                            |
|  - Tự đánh giá & Đánh giá ngoài                                                   |
|  - Tiêu chuẩn/tiêu chí KĐCL (Bộ GD&ĐT / AUN-QA)                                  |
|  - Khuyến nghị sau kiểm định                                                      |
|  [Tác động đến Đội ngũ (GV, CBNV, CBQL)]                                          |
|  [Kết quả Phát triển CTĐT Khối ngành Sư phạm]                                     |
|  - Cập nhật chuẩn đầu ra và cấu trúc chương trình                                 |
|  - Đổi mới phương thức đào tạo giáo viên gắn với thực tiễn trường phổ thông       |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Phương pháp nghiên cứu của luận án là phương pháp nghiên cứu kết hợp song song hội tụ (Convergent Parallel Mixed Methods Design theo Creswell, 2014), kết hợp định lượng và định tính:

Phương pháp	Nguồn dữ liệu / Khách thể	Công cụ và Quy trình	Kỹ thuật phân tích dữ liệu
Định lượng	425 cán bộ giảng viên, nhân viên tại 11 CSGDĐH có CTĐT sư phạm đã kiểm định trên cả nước.	Phiếu khảo sát trực tuyến qua Google Form, thiết kế qua 5 bước: xác định mục đích, thao tác hóa khái niệm, xây dựng tiêu chí, khảo sát thử, hoàn thiện thang đo.	Phần mềm SPSS 26: Thống kê mô tả (Mean, SD, Min, Max), Cronbach's Alpha, Phân tích nhân tố khám phá (EFA), Independent T-Test, Phân tích phương sai ANOVA.
Định tính	Cán bộ quản lý (Lãnh đạo CSGD, lãnh đạo phòng/khoa/viện, trưởng/phó bộ môn phụ trách CTĐT giáo viên); Dữ liệu thứ cấp.	Phỏng vấn bán cấu trúc; Phân tích, tổng hợp tài liệu thứ cấp (báo cáo tự đánh giá, báo cáo đánh giá ngoài, văn bản quy phạm, dữ liệu Cục Quản lý chất lượng).	Mã hóa dữ liệu, phân loại thông tin theo nhóm chủ đề, đối chiếu chéo với kết quả định lượng.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận về ảnh hưởng của công tác kiểm định chất lượng đến phát triển CTĐT khối ngành sư phạm

Chương 1 tập trung hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đối tượng nghiên cứu:

• Phân tích các mô hình đánh giá chất lượng (Tyler, CIPP, Kirkpatrick, Chuỗi giá trị Michael Porter) và các quy trình KĐCL của CHEA (Hoa Kỳ), FINHEEC (Phần Lan), HEEACT (Đài Loan), AUN-QA và Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam.
• Tổng kết vai trò và tác động hai mặt của KĐCL: tác động tích cực trong việc chuẩn hóa quản trị, nâng cao ý thức đảm bảo chất lượng, cải tiến phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá; song song với các ảnh hưởng tiêu cực như áp lực hồ sơ sổ sách, gia tăng khối lượng công việc hành chính cho giảng viên và nhân viên.
• Làm rõ đặc thù của CTĐT giáo viên, đối chiếu hai mô hình đào tạo giáo viên chính (mô hình truyền thống trong trường sư phạm và mô hình nối tiếp trong đại học đa ngành), xu hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp và ứng dụng mô hình CDIO trong đào tạo sư phạm.
• Xác lập khung lý thuyết nghiên cứu dựa trên lý thuyết hệ thống và lý thuyết đánh giá tác động, làm tiền đề thiết kế công cụ đo lường ở chương tiếp theo.

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 2 trình bày chi tiết thiết kế và quy trình triển khai nghiên cứu:

• Thiết kế nghiên cứu kết hợp song song hội tụ, lồng ghép đồng thời dữ liệu định lượng và định tính nhằm giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu.
• Trình bày quy trình 5 bước xây dựng bảng hỏi khảo sát định lượng, thực hiện khảo sát thử và đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố EFA.
• Mô tả quy trình chọn mẫu phân tầng tại 11 cơ sở giáo dục đại học đại diện cho 3 miền Bắc, Trung, Nam với tổng số 425 phiếu thu hợp lệ; xây dựng đề cương phỏng vấn bán cấu trúc dành cho cán bộ quản lý các cấp.
• Quy định chi tiết các kỹ thuật xử lý số liệu trên phần mềm SPSS 26 (thống kê mô tả, kiểm định T-Test cho biến 2 giá trị, kiểm định ANOVA cho biến từ 3 nhóm trở lên) và quy trình mã hóa dữ liệu phỏng vấn định tính.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu về ảnh hưởng của KĐCL đến hoạt động phát triển CTĐT khối ngành sư phạm

Chương 3 trình bày các kết quả thực nghiệm thu được từ quá trình điều tra, khảo sát:

• Thông tin mẫu khảo sát và thực trạng tham gia KĐCL: Phân tích cơ cấu mẫu theo thâm niên công tác, trình độ chuyên môn của đội ngũ GV và CBNV; xác định tỷ lệ tham gia của GV và CBNV vào hoạt động tự đánh giá, đánh giá ngoài và các hoạt động cải tiến CTĐT sau kiểm định.
• Nhận thức về KĐCL và phát triển CTĐT: Đánh giá mức độ nhận thức của GV và CBNV về mục tiêu KĐCL, mục tiêu phát triển CTĐT, hoạt động dạy học và hoạt động kiểm tra đánh giá. Kết quả phân tích ANOVA và T-Test cho thấy có mối liên hệ có ý nghĩa thống kê giữa nhận thức về KĐCL với nhận thức về đổi mới CTĐT.
• Ảnh hưởng của KĐCL đến hành động phát triển CTĐT của giảng viên: Số liệu khảo sát phản ánh tác động rõ rệt của KĐCL đến hành động thực tế của giảng viên trên 3 nội dung:
  1. Cải tiến hoạt động dạy học (tăng cường tương tác, đa dạng hóa phương pháp giảng dạy);
  2. Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá (gắn với chuẩn đầu ra học phần);
  3. Cải tiến và cập nhật tài liệu, giáo trình giảng dạy.
• Niềm tin về khả năng thích ứng giáo dục 4.0: Đánh giá mức độ tin tưởng của giảng viên vào khả năng đạt được mục tiêu phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu chuyển đổi số và giáo dục 4.0 sau khi cơ sở đào tạo trải qua hoạt động KĐCL.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tổng kết các kết quả nghiên cứu chính và đưa ra những đóng góp cụ thể về mặt học thuật và thực tiễn:

Đóng góp về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về kiểm định chất lượng CTĐT, phát triển CTĐT và đặc thù đào tạo giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học.
• Xây dựng mô hình phân tích tác động của KĐCL đến hoạt động phát triển CTĐT khối ngành sư phạm, phân tách rõ tác động trên 3 phương diện tâm lý – hành vi của đội ngũ: Nhận thức, Hành động cải tiến thực tế và Niềm tin vào năng lực thích ứng của CTĐT.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

• Cung cấp bức tranh thực trạng về mức độ tham gia, quan điểm đánh giá và tác động thực tế của KĐCL tại 11 cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên đại diện cho cả 3 miền Bắc, Trung, Nam.
• Xác nhận bằng thực nghiệm rằng KĐCL thúc đẩy tích cực nhận thức và hành động đổi mới của giảng viên trong việc điều chỉnh phương pháp dạy học, cải tiến kiểm tra đánh giá theo chuẩn đầu ra và cập nhật học liệu.
• Phản ánh trung thực các vấn đề tồn tại trong thực tế: KĐCL làm gia tăng khối lượng công việc hành chính, gây áp lực về hồ sơ minh chứng đối với đội ngũ giảng viên và nhân viên hỗ trợ; chỉ ra sự cần thiết phải nâng cao năng lực chuyên môn của đội ngũ kiểm định viên.

Hệ thống khuyến nghị, đề xuất:

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và Cục Quản lý chất lượng: Hoàn thiện bộ tiêu chuẩn KĐCL theo hướng tinh gọn, chú trọng vào quá trình tiến bộ thực chất; xây dựng quy chuẩn quản trị dữ liệu số để giảm tải thủ tục hành chính; chuẩn hóa quy trình đào tạo và cấp phép kiểm định viên.
• Đối với các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên: Xây dựng văn hóa chất lượng nội bộ thường xuyên; thiết lập kế hoạch cải tiến chất lượng liên tục sau đánh giá ngoài thay vì đối phó theo chu kỳ 5 năm; gắn kết chặt chẽ CTĐT sư phạm với thực tiễn trường phổ thông và ứng dụng công nghệ giáo dục.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Văn bản luận án nêu rõ một số giới hạn nghiên cứu:

• Phạm vi khảo sát giới hạn tại 11 cơ sở giáo dục đại học đã có CTĐT khối ngành sư phạm được kiểm định trong giai đoạn 2019 – 2022; chưa tiến hành khảo sát đối chiếu với nhóm các cơ sở chưa thực hiện kiểm định hoặc các ngành đào tạo ngoài sư phạm.
• Việc thu thập dữ liệu định lượng qua Google Form chịu ảnh hưởng bởi điều kiện khách quan của dịch bệnh trong giai đoạn nghiên cứu, hạn chế khả năng tương tác trực tiếp sâu hơn với một số nhóm đối tượng khảo sát.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được gợi mở từ văn bản:

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu đến toàn bộ các cơ sở đào tạo giáo viên trên cả nước để tăng tính đại diện tổng thể.
• Triển khai nghiên cứu theo dõi dọc (longitudinal study) nhằm đo lường sự thay đổi của CTĐT qua nhiều chu kỳ kiểm định liên tiếp (5 năm/chu kỳ).
• Nghiên cứu sâu hơn về tác động trực tiếp của các cải tiến CTĐT sau kiểm định đến kết quả học tập và năng lực nghề nghiệp thực tế của sinh viên sư phạm sau khi tốt nghiệp.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn đối với nhiều nhóm đối tượng trong hệ thống giáo dục đại học:

• Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đại học và lãnh đạo khoa/bộ môn sư phạm: Tham khảo mô hình phân tích tác động và các phát hiện thực trạng để xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng CTĐT sau đánh giá ngoài, tổ chức công tác ĐBCL nội bộ và phân bổ nguồn lực hợp lý.
• Giảng viên và cán bộ đảm bảo chất lượng: Sử dụng tài liệu để hiểu rõ mối liên hệ giữa tiêu chuẩn kiểm định với việc rà soát đề cương học phần, đổi mới phương pháp dạy học và thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá theo chuẩn đầu ra.
• Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Đo lường & Đánh giá trong giáo dục, Quản lý giáo dục: Tham khảo quy trình thiết kế nghiên cứu kết hợp song song hội tụ (Convergent Parallel), phương pháp xây dựng thang đo và kỹ thuật xử lý dữ liệu SPSS trong đánh giá tác động chính sách giáo dục.
• Tổ chức kiểm định chất lượng và cơ quan quản lý nhà nước: Cung cấp dữ liệu thực chứng phục vụ việc điều chỉnh quy trình đánh giá ngoài và hoàn thiện chính sách ĐBCL giáo dục đại học.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án sử dụng quy mô mẫu và địa bàn nghiên cứu cụ thể như thế nào để phục vụ phân tích định lượng?
Luận án tiến hành khảo sát trên mẫu gồm 425 cán bộ giảng viên và nhân viên tại 11 cơ sở giáo dục đại học có CTĐT khối ngành sư phạm đã được kiểm định, phân bố tại 3 miền: miền Bắc (03 trường: ĐH Giáo dục – ĐHQGHN, ĐH Tân Trào, ĐH Sư phạm Thái Nguyên), miền Trung (06 trường: ĐH Hồng Đức, ĐH Vinh, ĐH Đà Nẵng, ĐH Quy Nhơn, ĐH Sư phạm Huế, ĐH Đà Lạt) và miền Nam (02 trường: ĐH Sài Gòn, ĐH Đồng Tháp), thu thập bằng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng.

2. Những mô hình đánh giá chất lượng và lý thuyết nền tảng nào được tác giả sử dụng để xây dựng khung nghiên cứu?
Luận án tổng quan các mô hình đánh giá chất lượng tiêu biểu gồm Mô hình Tyler (1970), Mô hình CIPP (Stufflebeam & Sinkfield, 1985), Mô hình Kirkpatrick (1950, 2006) và Mô hình Chuỗi giá trị của Michael Porter (1980). Khung nghiên cứu của đề tài được xây dựng trên nền tảng Lý thuyết hệ thống và Lý thuyết đánh giá tác động.

3. Hoạt động kiểm định chất lượng ảnh hưởng đến những hành động cải tiến cụ thể nào của giảng viên?
Kết quả khảo sát định lượng chỉ ra KĐCL thúc đẩy hành động cải tiến của giảng viên trên 3 nội dung chính: (1) Cải tiến hoạt động dạy học thông qua đổi mới phương pháp và tăng cường tính tương tác; (2) Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm bảo đảm đo lường chuẩn đầu ra; (3) Cập nhật, bổ sung tài liệu và giáo trình học tập.

4. Luận án chỉ ra những mặt tồn tại hoặc tác động tiêu cực nào của công tác kiểm định chất lượng?
Dựa trên tổng quan tài liệu và dữ liệu khảo sát, luận án chỉ ra hoạt động KĐCL làm gia tăng đáng kể khối lượng công việc hành chính, gây áp lực về thời gian và chuẩn bị hồ sơ minh chứng cho đội ngũ giảng viên, nhân viên; đồng thời phản ánh rào cản từ năng lực chuyên môn và góc nhìn của một số kiểm định viên trong quá trình đánh giá ngoài.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Đức Hạnh là công trình nghiên cứu hệ thống về ảnh hưởng của kiểm định chất lượng đến hoạt động phát triển chương trình đào tạo khối ngành sư phạm tại Việt Nam. Bằng việc áp dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp song song hội tụ trên cỡ mẫu 425 giảng viên và cán bộ nhân viên tại 11 trường đại học, tác giả đã làm rõ mối quan hệ thực chứng giữa KĐCL với nhận thức, hành động cải tiến dạy học - kiểm tra đánh giá và niềm tin thích ứng giáo dục 4.0 của đội ngũ. Bên cạnh việc khẳng định vai trò thúc đẩy cải tiến chất lượng, luận án đã chỉ ra các thách thức về gánh nặng hành chính và đề xuất hệ thống khuyến nghị thực tiễn nhằm tối ưu hóa công tác ĐBCL trong các cơ sở đào tạo giáo viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu 1. Các mô hình đánh giá chất lượng Việc lựa chọn mô hình đánh giá chất lượng cần phù hợp và linh hoạt, đảm bảo những nguyên tắc cốt lõi của hoạt động KĐCL, đảm bảo các mục tiêu của CSGDĐH và tổ chức KĐCL để đánh giá chất lượng CTĐT nói chung và CTĐT giáo viên nói riêng. Bên cạnh đó, CSGDĐH và tổ chức KĐCL và các cá nhân tham gia vào quá trình này cũng cần có hiểu biết những nguyên tắc lý thuyết liên quan đến các mô hình đánh giá.

Một số mô hình được áp dụng trong đánh giá và KĐCL CTĐT tiêu biểu có thể kể đến như: Mô hình Tyler (1970); Mô hình CIPP (Context-Input-Process-Product; Bối cảnh - Đầu vào - Quá trình - Sản phẩm); Mô hình đánh giá của Mỹ (USA Evaluating Model); Mô hình logic; Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model); Mô hình Kirkpatrick (1950); Mô hình đánh giá Saylor, Alexander và Lewis; Mô hình Chuỗi giá trị của Michael Porter (1980). Nhiều nghiên cứu liên quan đến các mô hình đánh giá CTĐT có thể kể đến như: Daniel L. Stufflebeam (2000); Fatma Mizikaci (2006); Phan Thủy Chi (2020); Muhammad Asif (2011); Primiano Di Nauta (2004); Warju (2015); Kuo-Hung Tseng (2010); … Frye (2012) đã cung cấp nghiên cứu mô tả 4 mô hình đánh giá: (1) mô hình đánh giá theo tiếp cận thực nghiệm/bán thực nghiệm; (2) mô hình đánh giá theo cách tiếp cận của Kirkpatrick; (3) Mô hình logic; (4) Mô hình CIPP. Mục tiêu của hướng dẫn này là nâng cao năng lực đánh giá của các nhà giáo dục, giúp họ tự tin hơn khi có thể thiết kế đánh giá CTĐT nhằm hỗ trợ phát triển chương trình.

Bốn mô hình này đang được sử dụng phổ biến và dễ dàng. Mỗi mô hình được mô tả chi tiết về lý thuyết và hướng dẫn thực hiện phương pháp đánh giá và thiết kế câu hỏi đánh giá. Việc lựa chọn mô hình đánh giá thích hợp với từng quốc gia, CSGDĐH được dựa trên mức độ phức tạp của CTĐT và nhu cầu đánh giá của CSGD. Thực tế có rất nhiều các mô hình đánh giá CTĐT với những mục đích và tiếp cận khác nhau, song 7 nhìn chung các mô hình này đều có những điểm chung nhất định là hướng tới quá trình phát triển CTĐT.

Việc hiểu rõ các mô hình đánh giá CTĐT sẽ giúp các tổ chức, CSGD có thể thiết kế, xây dựng CTĐT, có kế hoạch phát triển CTĐT, cải tiến và đánh giá mức độ cải tiến, chủ định trong việc lưu trữ, mô tả các thay đổi và kết quả (dự kiến hoặc ngoài dự kiến) liên quan tới CTĐT. Luận án đã lựa chọn 3 mô hình đánh giá để nghiên cứu. * Mô hình CIPP Mô hình đánh giá CIPP (Context – Input – Process - Product) được phát triển bởi Stuffebeam và Sinkfield vào năm 1985. CIPP là mô hình đánh giá toàn diện được sử dụng trong đánh giá chương trình, dự án, nhân sự, sản phẩm, tổ chức và hệ thống.

Trong giáo dục, CIPP được sử dụng cho tổ chức kiểm định, hiệu trưởng trường học, giáo viên, quản lý CSGD, các nhà lãnh đạo, người đánh giá. Mô hình này được thiết kế để sử dụng trong đánh giá nội bộ do tổ chức tự thực hiện, tự đánh giá do các nhà cung cấp dịch vụ thực hiện, hoặc đánh giá ngoài theo hợp đồng do các tổ chức kiểm định độc lập thực hiện (Stufflebeam, 2000). Nó là một công cụ đánh giá để người đánh giá và nhóm khách hàng cùng hợp tác sử dụng. Đánh giá bối cảnh (Context): người đánh giá nghiên cứu về nhu cầu, lợi ích, cơ hội và các điều kiện, động lực giúp phát triển mục tiêu CTĐT; đưa ra các nội dung mà CTĐT phải thực hiện: mục tiêu chương trình, chính sách hỗ trợ, tầm nhìn, sứ mệnh của tổ chức, môi trường liên quan, cơ hội và thách thức.

Đánh giá đầu vào (Input): giúp chuẩn bị CTĐT; cung cấp thông tin về các nguồn lực giúp CTĐT đạt được mục tiêu: chiến lược, lập kế hoạch, thiết kế chương trình, nội dung chương trình, cơ sở hạ tầng, ngân sách, lịch trình, đề xuất và thủ tục. Đánh giá quy trình (Process): để nhận định tính thực thi của CTĐT, chủ yếu dựa vào phản hồi của cá nhân về CTĐT. Đánh giá sản phẩm (Product): để xác định kết quả và phục vụ các quyết định cải tiến. Một số nghiên cứu đã vận dụng mô hình đánh giá CIPP vào việc đánh giá CTĐT có thể kể đến như: đánh giá chương trình giáo dục sử dụng mô hình CIPP 8 của Warju (2016).

Thang đo trong mô hình đánh giá CIPP (Hakan, 2011). Đánh giá CTĐT giáo viên sử dụng mô hình CIPP (Usmani, 2012). Quản lý chất lượng học thuật trong đào tạo giáo viên (Chatterji, 2014). Aziz (2018) sử dụng mô hình đánh giá CIPP trong một nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường học.

Tseng (2010) đã xây dựng được ma trận đánh giá CTĐT dựa trên mô hình CIPP. Ma trận này sau đó được áp dụng vào việc đánh giá chương trình giảng dạy công nghệ nano trong giáo dục kỹ thuật. Ma trận CIPP này có thể hỗ trợ giáo viên điều chỉnh nội dung giảng dạy, chuẩn bị bài giảng. Bên cạnh đó, GV có thể nhận được phản hồi từ cơ chế đánh giá kịp thời trong quá trình giảng dạy.

Ưu điểm của mô hình CIPP: (i) Mô hình đánh giá mang định hướng quản trị này giúp người đánh giá dễ dàng đưa ra quyết định, đưa ra giải pháp hiệu quả và hoàn thiện trong việc điều chỉnh và triển khai CTĐT. (ii) Mô hình CIPP tích hợp cả đánh giá ban đầu và đánh giá tổng thể. (iii) Quy trình đánh giá rất rõ ràng và cụ thể theo từng giai đoạn. Người đánh giá và các bên liên quan có thể dễ dàng làm theo và thực hiện công tác đánh giá.

Tuy nhiên mô hình CIPP trong đánh giá CTĐT cũng có nhược điểm là: (i) Cần lượng lớn thông tin, cần nhiều thời gian để thu thập thông tin và minh chứng hỗ trợ người đánh giá; (ii) Để đạt được hiệu quả đánh giá CTĐT theo mô hình CIPP cần một kế hoạch thật chi tiết. * Mô hình Kirkpatrick. Năm 1950, Donald Kirkpatrick đã xuất bản một loạt các bài báo bắt nguồn từ luận án tiến sĩ của ông. Mô hình đánh giá này tập trung vào hiệu quả CTĐT dựa trên 4 cấp độ đánh giá (Kirkpatrick, 2006).

(1) Đánh giá phản hồi (Reaction): trọng tâm là phản ứng của người học đối với CTĐT. Các công cụ đo lường yêu cầu nhận xét về nội dung đào tạo, tài liệu, người hướng dẫn, cơ sở vật chất, phương pháp phân phối. Những phản ứng tích cực về CTĐT có thể khuyến khích sự tham gia ở các CTĐT trong tương lai; ngược lại những phản ứng tiêu cực có thể làm thay đổi lựa chọn hoặc làm dở chừng việc hoàn thành CTĐT của người học. Cả nhận xét tích cực và tiêu cực đều có thể được sử dụng để sửa đổi CTĐT.

9 (2) Đánh giá nhận thức (Learning): là quá trình đánh giá việc tiếp nhận kiến thức và kỹ năng của người học đáp ứng chuẩn đầu ra của CTĐT. Các nhà tuyển dụng cần phải cung cấp bằng chứng cho thấy nhân viên của họ có được kiến thức, kỹ năng khi làm việc như là một minh chứng cho giá trị của chương trình kiến thức, kỹ năng mà người học có được do tham gia CTĐT. (3) Đánh giá hành vi (Behaviour): là quá trình đánh giá những thay đổi, tiến bộ của người học sau khi hoàn thành CTĐT. Quá trình này tập trung vào mức độ ứng dụng kiến thức và kỹ năng mà người học đạt được vào công việc.

Hoặc có thể hiểu là đánh giá hiệu suất công việc của nhân viên bằng cách xác định mức độ mà họ áp dụng kiến thức và kỹ năng có được từ CTĐT vào công việc. Nếu nhân viên không áp dụng những gì họ đã học vào công việc của họ thì nỗ lực đào tạo không thể có tác động đến tổ chức. (4) Đánh giá kết quả (Result): là quá trình đánh giá tác động của CTĐT đến chủ thể, đánh giá này hướng tới lợi nhuận đầu tư đào tạo. Đây là một trong những mô hình đánh giá nổi tiếng và được sử dụng rộng rãi cho các CTĐT.

Nó đã đứng trước thử thách của các nhà đánh giá phê bình và được ủng hộ theo thời gian để trở thành một trong những mô hình được chấp nhận rộng rãi và có ảnh hưởng nhất hiện nay (Reio, 2017). Lý do mô hình đánh giá đào tạo bốn cấp độ của Kirkpatrick được sử dụng phổ biến trong các tổ chức bắt nguồn từ các yếu tố: (1) mô hình giải quyết nhu cầu đào tạo các chuyên gia đánh giá hiểu một cách hệ thống, mô hình đánh giá đơn giản, dễ hiểu, dễ thực hành; (2) mô hình Kirkpatrick nhấn mạnh đến thông tin mô tả; (3) cuối cùng, sự phổ biến của mô hình cũng chính là ưu điểm nổi trội giúp mô hình Kirkpatrick được nhiều tổ chức lựa chọn là sự đơn giản hoá quy trình phức tạp trong đánh giá: mô hình đại diện cho một hướng dẫn đơn giản về các loại câu hỏi và tiêu chí đánh giá CTĐT; làm giảm nhu cầu đo lường; mô hình đánh giá tập trung vào dữ liệu thu thập được sau khi SV tốt nghiệp, loại bỏ các thước đo không cần thiết để xác định hiệu quả CTĐT. Điều này đồng nghĩa với việc giảm đáng kể chi phí, giải quyết tốt bài toán kinh tế (Rajeev, 2009). Mô hình của Kirkpatrick cũng đã đóng góp quý báu trong việc rèn luyện tư duy đánh giá và thực hành.

Nó giúp cho thực hành đánh giá CTĐT tập trung vào kết quả (Newstrom, 1995). 10 Tuy nhiên, mô hình Kirkpatrick cũng có những hạn chế và rủi ro tiềm ẩn đối với cả hai phía: phía tổ chức đánh giá và được đánh giá; phía các bên liên quan. Những rủi ro này cùng với việc mô hình không có khả năng giải quyết hiệu quả các câu hỏi: CTĐT có hiệu quả không? Làm thế nào để có thể cải tiến chương trình hiệu quả nhất? Đặt ra nghi vấn rằng, tiềm năng của mô hình có thể không lớn hơn rủi ro (Bates, 2004). * Mô hình Chuỗi giá trị của Michael Porter Khái niệm về chuỗi giá trị được tạo ra bởi Porter (1980) dựa trên quan điểm về quy trình sản xuất.

Mô hình phân tích chuỗi giá trị của M. Porter trong tiếng Anh được gọi là Porter's Value Chain Analysis. Khái niệm này cũng có thể áp dụng cho giáo dục bởi nó xác định vai trò, trách nhiệm và quản lý của các bên liên quan.