Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ: “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp”.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục đại học giữ vai trò cốt lõi trong việc hình thành đội ngũ lao động có trình độ chuyên môn, năng lực thực hành và khả năng giải quyết các vấn đề nghề nghiệp. Đối với hệ thống các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), yêu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên vững chuyên môn, giỏi nghiệp vụ sư phạm và thích ứng với các thay đổi của xã hội đang nảy sinh mâu thuẫn trực tiếp với khả năng đáp ứng còn hạn chế của nhà trường.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã định hướng phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng; đồng thời nhấn mạnh nhiệm vụ đẩy mạnh nghiên cứu khoa học (NCKH) giáo dục, xây dựng nội dung giáo dục theo hướng tích hợp kiến thức, kĩ năng để phát triển năng lực người học. Năng lực NCKH là một thành tố thuộc nhóm năng lực phát triển cá nhân và chuẩn đầu ra nghề nghiệp của sinh viên sư phạm. Hoạt động NCKH giúp sinh viên tiếp cận kiến thức chuyên ngành, rèn luyện phương pháp tự học và làm việc độc lập.

Tuy nhiên, thực tế đào tạo tại các trường ĐHSP cho thấy sinh viên chưa tích cực tham gia phong trào NCKH; chất lượng các công trình NCKH giáo dục và khóa luận tốt nghiệp còn hạn chế. Học phần Phương pháp NCKH giáo dục giữ vai trò nền tảng trong việc trang bị phương pháp luận, các nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn và thống kê toán học. Dù vậy, quá trình giảng dạy học phần này hiện nay còn nặng về lý thuyết, thiếu tính gắn kết thực hành; sinh viên gặp nhiều lúng túng khi xử lý số liệu thống kê và triển khai các phương pháp thực tiễn. Bản thân tri thức của học phần mang tính liên ngành, đa ngành và xuyên ngành cao.

Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy các công trình về dạy học tích hợp (DHTH) trước đây chủ yếu tập trung ở giáo dục mầm non, tiểu học, phổ thông và đào tạo nghề. Ở bậc đại học, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về việc tổ chức dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp. Đây chính là khoảng trống nghiên cứu mà luận án xác định giải quyết.

Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, luận án tiến hành thiết kế quy trình dạy học tích hợp cho học phần này, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học học phần và đáp ứng chuẩn đầu ra đào tạo tại các trường ĐHSP.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Văn bản luận án xác định 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Xây dựng cơ sở lý luận của dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.
  2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.
  3. Xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.
  4. Thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.

Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp và tổ chức dạy học theo quy trình đã xây dựng thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần, đồng thời hình thành năng lực NCKH cho sinh viên, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP.
  • Đối tượng nghiên cứu: Dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.

Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

  • Về nội dung: Xây dựng quy trình dạy học học phần theo hướng tích hợp liên môn với các học phần Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Tâm lý học, Xác suất thống kê, Tin học và nội dung phần mềm thống kê (SPSS).
  • Về địa bàn khảo sát thực trạng: Thực hiện khảo sát cán bộ quản lý (cấp khoa, bộ môn) và giảng viên tại 11 cơ sở giáo dục đại học: Trường ĐHSP Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội), Trường ĐHSP – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường ĐHSP – Đại học Huế, Trường ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ, Trường ĐHSP Kỹ thuật Vĩnh Long; và khảo sát sinh viên tại 6 cơ sở: Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP – Đại học Thái Nguyên, Trường ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Cần Thơ, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
  • Về địa bàn thực nghiệm: Tiến hành dạy học thực nghiệm các chủ đề tích hợp liên môn theo quy trình đã thiết kế trên sinh viên một số khoa thuộc Trường ĐHSP Hà Nội.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu trong luận án được cấu trúc theo hai mảng nội dung chính: các công trình về dạy học tích hợp và các công trình về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục.

Các hướng nghiên cứu về dạy học tích hợp

Lịch sử phát triển của tư tưởng tích hợp được tác giả điểm lại từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) đến đầu thế kỷ XX với các nghiên cứu của Kilpatrick (1918) và Dewey (1938) về sự cần thiết của tri thức liên môn. Giai đoạn giữa thập niên 1980 đến đầu thập niên 1990 đánh dấu việc lý thuyết tích hợp được xác lập đầy đủ trong giáo dục.

  • Về mặt lý luận quốc tế:
    • Xavier Roegiers (1996) đưa ra quan niệm về khoa sư phạm tích hợp, xác định năng lực hành động là trung tâm của quá trình đào tạo nhằm chuẩn bị cho người học hòa nhập đời sống nghề nghiệp.
    • Barab và Landa (1997), Marshall và cộng sự (2004), Wraga (2009) phân tích mối liên hệ giữa dạy học tích hợp với động cơ học tập nội tại và ý nghĩa thực tiễn của tri thức.
    • Về mô hình tích hợp: D' Hainaut (1977) phân chia bốn quan điểm môn học gồm đơn môn, đa môn, liên môn và xuyên môn; Loepp (1999) tổng kết các mô hình tích hợp liên ngành, dựa trên chuỗi vấn đề và dựa trên chủ đề, đồng thời chỉ ra tích hợp ở bậc học cao thường gắn với giải quyết vấn đề; Drake và Burns (2004) làm rõ ba cách tiếp cận tích hợp đa môn, liên môn và xuyên môn; Zhbanova và cộng sự (2010), Virtue, Wilson và Ingram (2009) phân tích ưu thế hoạt động nhóm và đề xuất các bước thích nghi phương pháp giảng dạy tích hợp cho giảng viên.
  • Về lý luận và ứng dụng tại Việt Nam:
    • Lịch sử tích hợp được phản ánh qua môn "Cách trí", "Khoa học thường thức" thời Pháp thuộc, môn "Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội" thập niên 1980 và môn "Tự nhiên - Xã hội" sau năm 2000 ở bậc tiểu học theo nghiên cứu của Đỗ Đình Hoan (2002).
    • Về bản chất dạy học tích hợp: Dương Tiến Sỹ (2001), Nguyễn Văn Khải (2008), Hà Thị Lan Hương (2015), Đinh Quang Báo (2016), Đinh Quang Báo và Hà Thị Lan Hương (2014), Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012) làm rõ nguyên tắc kết hợp nội dung liên môn, xem tích hợp là phương thức tổ chức hoạt động giúp người học huy động kiến thức giải quyết vấn đề thực tiễn.
    • Về tài liệu triển khai: Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo), Vụ Giáo dục Trung học (2015), nhóm tác giả Trường ĐHSP Hà Nội (2015), Trần Trung Ninh, Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Văn Biên, Đặng Thị Thuận An (2015) cung cấp tài liệu tập huấn và sách chuyên khảo về dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội ở bậc phổ thông.
    • Về bậc đại học: Vũ Quang Việt (2005) đối chiếu chương trình cử nhân tại Mỹ và Việt Nam, chỉ ra hạn chế của xu hướng đào tạo đa môn phân mảnh; Hoàng Thị Tuyết (2012) phân tích thực trạng các môn học đại học hoạt động biệt lập theo từng bộ môn. Các luận án tiến sĩ của Nguyễn Thế Sơn (2017), Đinh Thị Kim Loan (2019), Nguyễn Mai Hùng (2019), Mai Thị Lê Hải (2020), Hoàng Thị Thanh Giang (2020) nghiên cứu tích hợp ở phổ thông; Nguyễn Thị Việt Hà (2016), Đặng Thị Thuận An (2017), Ngô Thị Nhung (2019) nghiên cứu phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm; Nguyễn Đăng Trung (2018), Trần Tiến Đức (2019) bước đầu nghiên cứu dạy học tích hợp trong môn Giáo dục học và đào tạo nghề cơ khí.

Các công trình về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục

  • Nghiên cứu quốc tế: Andra Fernate và cộng sự (2009) tại Đại học Latvia khẳng định học tập dựa trên nghiên cứu thúc đẩy tư duy phê phán và kỹ năng phân tích liên ngành; Willison (2012) qua nghiên cứu kéo dài 2 năm tại 5 trường đại học ở Australia chỉ ra việc rèn luyện hệ thống kỹ năng nghiên cứu làm thay đổi nhận thức học tập và hiệu quả công tác của người học.
  • Nghiên cứu trong nước:
    • Về tài liệu và giáo trình: Hà Thế Ngữ, Đức Minh và Phạm Hoàng Gia (1974), Phạm Minh Hạc (1981) đặt nền tảng phương pháp luận; Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (1992), Phạm Viết Vượng (1997, 1998), Trần Khánh Đức (2011), Võ Thị Ngọc Lan và Nguyễn Văn Tuấn (2012), Trịnh Văn Minh và Đặng Bá Lãm (2020) xây dựng hệ thống giáo trình về các bước triển khai đề tài NCKH giáo dục và kỹ thuật xử lý thông tin.
    • Về bản chất và vai trò của NCKH giáo dục: Dương Thiệu Tống (2005) xác định bản chất của NCKH giáo dục là hoạt động sáng tạo phát hiện quy luật; Hà Thế Ngữ (1982), Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Lê Khánh Bằng (2006), Phạm Hồng Quang (2006) khẳng định tầm quan trọng của việc bồi dưỡng tư duy nghiên cứu cho sinh viên sư phạm như một thành tố cốt lõi của nhân cách nhà giáo.
    • Về biện pháp nâng cao chất lượng dạy học: Huỳnh Mộng Tuyền (2017) thiết kế 20 module hoạt động trải nghiệm NCKH giáo dục; Nguyễn Hoài Nam (2016) đề xuất dạy học hướng nghiên cứu; Ngô Thị Trang (2019) đề xuất 4 biện pháp phát triển năng lực NCKH giáo dục cho sinh viên sư phạm.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trước đây đã làm rõ cơ sở lý thuyết chung của dạy học tích hợp và kỹ thuật nghiên cứu khoa học giáo dục đơn lẻ. Tuy nhiên, các quy trình dạy học tích hợp hiện có (chẳng hạn như quy trình 7 bước của Nguyễn Văn Biên hay quy trình 7 bước trong tài liệu của Trường ĐHSP Hà Nội) chủ yếu thiết kế cho cấp phổ thông, chưa chú trọng đến việc phân tích chương trình học phần ở bậc đại học và thiếu các thao tác xác định, lựa chọn tri thức liên môn từ các học phần bổ trợ. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này bằng việc xây dựng quy trình dạy học tích hợp chuyên biệt cho học phần Phương pháp NCKH giáo dục tại trường ĐHSP.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

  • Khái niệm dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp: Là định hướng dạy học trong đó giảng viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn sinh viên biết huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, kết hợp các đối tượng học tập của học phần có liên quan đến nhau và liên quan đến kiến thức, kĩ năng của một số môn học khác, nhằm hình thành năng lực, phẩm chất cần thiết để giải quyết các vấn đề trong học tập, NCKH và thực tiễn nghề nghiệp.
  • Cơ sở Triết học: Luận án vận dụng hai nguyên lý của phép biện chứng duy vật:
    • Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến: Biểu hiện qua 6 cặp phạm trù (Cái chung - Cái riêng, Bản chất - Hiện tượng, Nội dung - Hình thức, Nguyên nhân - Kết quả, Khả năng - Hiện thực, Tất nhiên - Ngẫu nhiên) và 3 tính chất (khách quan, phổ biến, đa dạng/phong phú). Quá trình dạy học tích hợp học phần được nhìn nhận là một chỉnh thể cấu trúc có nhiều thành tố liên hệ mật thiết.
    • Nguyên lý về sự phát triển: Biểu hiện qua 3 quy luật cơ bản (quy luật mâu thuẫn, quy luật lượng - chất, quy luật phủ định của phủ định). Sự biến đổi về chất trong năng lực NCKH của sinh viên đòi hỏi sự tích lũy về lượng thông qua việc tích hợp nội dung liên môn.
  • Cơ sở Tâm lý học: Tiếp cận chính dựa trên Lý thuyết phát triển nhận thức của J. Piaget (tri thức hình thành từ hành động và tương tác cấu trúc tâm lý với môi trường); đồng thời tham chiếu Lý thuyết vùng phát triển gần của L. Vygotsky và Lý thuyết đa trí tuệ của H. Gardner.
  • Cơ sở Giáo dục học và đặc điểm sinh viên: Dựa trên mối quan hệ tương tác giữa hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên. Hoạt động học tập của sinh viên mang 4 đặc điểm: tính chuyên nghiệp, tính độc lập cao, tính sáng tạo và tính thực tiễn. Sinh viên sư phạm mang thêm các nét đặc thù: tính mô phạm, hứng thú nghề, niềm tin vào nghề dạy học, thế giới quan khoa học và lý tưởng nghề nghiệp.

Các quan điểm tiếp cận (Phương pháp luận)

Văn bản xác lập 6 quan điểm tiếp cận phương pháp luận:

  1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc;
  2. Tiếp cận lịch sử - xã hội;
  3. Tiếp cận thực tiễn;
  4. Tiếp cận sư phạm tích hợp;
  5. Tiếp cận liên ngành;
  6. Tiếp cận năng lực.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án kết hợp đồng bộ các phương pháp định tính và định lượng:

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp lý thuyết; phân loại và hệ thống hóa lý thuyết từ các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách chuyên khảo và công trình khoa học trong, ngoài nước.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Biên soạn và chuẩn hóa phiếu hỏi khảo sát nhận thức, thực trạng dạy và học.
    • Phương pháp quan sát: Dự giờ trực tiếp để ghi nhận nội dung, phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học và thái độ học tập của sinh viên.
    • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích giáo án, hồ sơ bài giảng, phiếu học tập, đề kiểm tra giữa kỳ, bài tập và đề cương NCKH của sinh viên.
    • Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn giảng viên và sinh viên nhằm kiểm chứng, bổ sung thông tin định tính cho dữ liệu điều tra bảng hỏi.
    • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các nhà khoa học để hoàn thiện cơ sở lý luận, quy trình dạy học và thang đo đánh giá năng lực.
    • Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Đúc kết các kinh nghiệm xây dựng chương trình, thiết kế bài giảng từ cán bộ quản lý và giảng viên.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm các chủ đề tích hợp trên sinh viên Trường ĐHSP Hà Nội, so sánh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
  • Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 22.0 để thực hiện các phép thống kê mô tả, thống kê suy luận và kiểm định độ tin cậy thang đo bảng hỏi.

Nguồn dữ liệu và mẫu khảo sát

Đối tượng khảo sát Số lượng Phạm vi cơ sở đào tạo
Cán bộ quản lý (khoa, bộ môn) và Giảng viên 77 người 11 trường đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐH Giáo dục (ĐHQGHN), ĐHSP - ĐH Thái Nguyên, ĐH Hải Phòng, ĐH Hạ Long, ĐH Vinh, ĐHSP - ĐH Huế, ĐHSP - ĐH Đà Nẵng, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, ĐH Cần Thơ, ĐHSP Kỹ thuật Vĩnh Long.
Sinh viên 816 sinh viên 6 trường đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP - ĐH Thái Nguyên, ĐHSP - ĐH Đà Nẵng, ĐH Cần Thơ, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 1 hệ thống hóa các vấn đề lý luận về dạy học tích hợp và học phần Phương pháp NCKH giáo dục trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm:

  • Đặc điểm học phần trong chương trình đào tạo: Học phần có thời lượng 2 hoặc 3 tín chỉ, bố trí cho sinh viên năm thứ 2 hoặc năm thứ 3 thuộc các ngành như Tâm lý học giáo dục, Giáo dục mầm non, Giáo dục tiểu học, Giáo dục đặc biệt, Quản lý giáo dục, Sư phạm nghệ thuật. Cấu trúc học phần gồm 4 khối kiến thức:
    1. Những cơ sở chung của NCKH giáo dục;
    2. Xác định đề tài NCKH giáo dục và xây dựng cơ sở lý luận;
    3. Phương pháp NCKH giáo dục;
    4. Tổ chức thực hiện một đề tài NCKH giáo dục.
  • Khung chuẩn đầu ra về năng lực NCKH: Luận án đối chiếu chuẩn đầu ra với 8 tiêu chí năng lực cụ thể của sinh viên sư phạm: (i) Trình bày các nội dung cơ bản của NCKH ngành và khoa học giáo dục; (ii) Trình bày đặc điểm, kỹ thuật của phương pháp lý luận và thực tiễn; (iii) Xác định vấn đề nghiên cứu, đặt tên đề tài, lập thư mục; (iv) Xây dựng đề cương nghiên cứu; (v) Diễn đạt mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng, giả thuyết khoa học; (vi) Lựa chọn và sử dụng công cụ thu thập thông tin; (vii) Sử dụng kỹ thuật xử lý thông tin; (viii) Thể hiện kết quả dưới dạng văn bản khoa học.
  • Các hình thức và cấp độ tích hợp cho học phần:
    • Tích hợp nội môn: Gắn kết các chủ đề nội bộ môn học (ví dụ gắn nội dung tiếp cận nghiên cứu ở chương 1 với kỹ thuật xác định đề tài ở chương 2).
    • Tích hợp lồng ghép/kết hợp: Lồng ghép kỹ năng tra cứu thông tin Internet, kỹ thuật đọc tài liệu, và đặc biệt là kỹ năng xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS, Excel.
    • Tích hợp liên môn, xuyên môn: Thiết kế các chủ đề kết nối nội dung học phần với Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Tâm lý học, Xác suất thống kê, Tin học đại cương.
  • Phân tích các quy trình dạy học tích hợp hiện hành: Luận án xem xét quy trình dạy học tích hợp 7 bước của Nguyễn Văn Biên (lựa chọn chủ đề; xác định câu hỏi; xác định kiến thức cần thiết; xây dựng mục tiêu; xây dựng nội dung hoạt động; lập kế hoạch; tổ chức dạy học và đánh giá) và quy trình 7 bước trong tài liệu của Trường ĐHSP Hà Nội (xác định mục tiêu và chuẩn đầu ra; chọn chủ đề/tình huống; xác định các yếu tố khác; thiết kế hoạt động; xây dựng công cụ đánh giá; tổ chức dạy học; đánh giá và điều chỉnh). Tác giả chỉ ra hạn chế của các quy trình này khi chuyển giao lên bậc đại học là chưa chú trọng khâu phân tích chương trình học phần và thiếu thao tác phân tích, lựa chọn kiến thức liên môn tương ứng trong chương trình đào tạo cử nhân.

Chương 2. Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 2 trình bày kết quả điều tra, khảo sát thực tế tại các trường ĐHSP đại diện cho ba miền Bắc, Trung, Nam:

  • Thực trạng nhận thức: Đa số cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên đều nhận thức được vị trí, tầm quan trọng của học phần cũng như tính tất yếu của dạy học tích hợp trong việc phát triển năng lực nghề nghiệp. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết sâu về quy trình và kỹ thuật tích hợp liên môn còn hạn chế.
  • Thực trạng triển khai giảng dạy: Quá trình dạy học vẫn chủ yếu diễn ra theo hình thức dạy học đơn môn truyền thống; nội dung nặng về giảng giải lý thuyết, thiếu thời lượng rèn luyện thực hành nghiên cứu thực tiễn. Việc phối hợp kiến thức giữa học phần Phương pháp NCKH giáo dục với các môn học liên quan (như Lôgic học, Thống kê, Tin học) chưa được thực hiện một cách bài bản, có hệ thống.
  • Thực trạng kỹ năng của sinh viên: Sinh viên còn gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức phương pháp luận, xây dựng khung lý thuyết, chọn mẫu khảo sát, thiết kế bảng hỏi và đặc biệt là xử lý số liệu thống kê bằng phần mềm chuyên dụng (SPSS). Các đề tài NCKH hoặc khóa luận tốt nghiệp của sinh viên thường thiếu tính chiều sâu và sai sót về mặt phương pháp.
  • Nguyên nhân của thực trạng: Chưa có một quy trình dạy học tích hợp cụ thể, phù hợp với đào tạo theo học chế tín chỉ; tài liệu giảng dạy còn mang tính đơn lẻ của từng bộ môn; giảng viên chưa được tập huấn chuyên sâu về thiết kế bài giảng tích hợp liên môn ở bậc đại học.

Chương 3. Quy trình và thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 3 đề xuất giải pháp kỹ thuật sư phạm và tổ chức kiểm chứng thực nghiệm:

  • Xây dựng quy trình dạy học tích hợp: Dựa trên cơ sở lý luận và thực trạng, luận án thiết kế quy trình dạy học tích hợp chuyên biệt cho học phần, bổ sung bước phân tích cấu trúc chương trình đào tạo cử nhân để xác định các điểm giao thoa nội dung với Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học, Xác suất thống kê và Tin học. Quy trình mô tả cụ thể từng bước từ khâu phân tích mục tiêu, xác định nội dung tích hợp, thiết kế kế hoạch dạy học, xây dựng công cụ đánh giá đến khâu triển khai trên lớp và tự học.
  • Biên soạn các chủ đề tích hợp minh họa: Xây dựng hệ thống các chủ đề dạy học tích hợp liên môn mẫu, kết nối lý thuyết nghiên cứu với các bài tập xử lý số liệu thực tế trên phần mềm SPSS.
  • Tổ chức thực nghiệm sư phạm: Triển khai giảng dạy thực nghiệm tại các lớp sinh viên thuộc một số khoa của Trường ĐHSP Hà Nội; thiết lập lớp thực nghiệm (học theo quy trình tích hợp) và lớp đối chứng (học theo quy trình truyền thống).
  • Đánh giá kết quả thực nghiệm: Luận án sử dụng các công cụ đo lường tiêu chuẩn để đánh giá sự chuyển biến về năng lực NCKH của sinh viên, tập trung vào năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo trong nghiên cứu. Dữ liệu thực nghiệm được xử lý bằng phần mềm SPSS 22.0 nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình đã đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  1. Làm sáng tỏ lý luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, xác lập hệ thống khái niệm công cụ, các nguyên tắc, hình thức và cấp độ tích hợp phù hợp với học phần.
  2. Bổ sung, hoàn thiện và phát triển lý luận dạy học đại học nói chung và lý luận dạy học tích hợp ở bậc đại học nói riêng, khắc phục tình trạng thiếu hụt tài liệu lý luận tích hợp dành cho khối ngành khoa học xã hội và sư phạm.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện về hoạt động dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp thông qua dữ liệu điều tra trên quy mô 11 trường ĐHSP trên toàn quốc.
  2. Xây dựng quy trình dạy học tích hợp học phần Phương pháp NCKH giáo dục và hệ thống chủ đề minh họa có thể vận dụng trực tiếp trong đào tạo cử nhân sư phạm theo học chế tín chỉ.
  3. Cung cấp cơ sở khoa học giúp giảng viên các trường ĐHSP đổi mới phương pháp giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng khóa luận tốt nghiệp, các công trình NCKH của sinh viên và đáp ứng chuẩn đầu ra nghề nghiệp.

Các kiến nghị và đề xuất

  • Các trường ĐHSP cần rà soát, điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng tăng cường tính liên môn; tạo điều kiện liên kết giữa các bộ môn Tâm lý - Giáo dục, Công nghệ thông tin và Toán thống kê.
  • Tổ chức bồi dưỡng cho giảng viên đại học về kỹ thuật thiết kế bài giảng tích hợp, kỹ năng sử dụng phần mềm phân tích số liệu (SPSS) gắn liền với nghiên cứu giáo dục.
  • Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo định hướng đánh giá sản phẩm nghiên cứu thực tế thay vì chỉ kiểm tra lý thuyết đơn thuần.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Căn cứ vào phạm vi và giới hạn công bố trong văn bản, địa bàn thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai giới hạn trên đối tượng sinh viên một số khoa tại Trường ĐHSP Hà Nội, chưa thực hiện thực nghiệm mở rộng tại các trường ĐHSP thuộc khu vực miền Trung và miền Nam. Nội dung tích hợp chủ yếu tập trung vào các môn lý luận và công cụ (Triết học, Logic, Giáo dục học, Tâm lý học, Thống kê, Tin học), chưa bao quát hết toàn bộ các môn phương pháp dạy học bộ môn chuyên biệt.
  • Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng địa bàn thực nghiệm quy trình dạy học tích hợp tại các trường ĐHSP khác trên toàn quốc; nghiên cứu vận dụng quy trình dạy học tích hợp cho các học phần nghiệp vụ sư phạm khác trong chương trình đào tạo giáo viên.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học và Lý luận dạy học: Cung cấp khung lý thuyết hoàn chỉnh về sư phạm tích hợp ở bậc đại học, phương pháp luận nghiên cứu đa ngành, hệ thống bảng hỏi khảo sát chuẩn hóa và phương thức xử lý số liệu SPSS trong nghiên cứu giáo dục.
  • Đối với giảng viên các trường đại học sư phạm: Là tài liệu tham khảo trực tiếp trong việc cấu trúc lại bài giảng học phần Phương pháp NCKH giáo dục, thiết kế các chủ đề liên môn kết hợp thực hành tin học thống kê.
  • Đối với cán bộ quản lý đào tạo: Cung cấp căn cứ khoa học để điều chỉnh kế hoạch đào tạo, bố trí thời lượng học phần và xây dựng chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu của Nghị quyết 29-NQ/TW.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án đề xuất tích hợp học phần Phương pháp NCKH giáo dục với những môn học cụ thể nào?

Luận án xác định tích hợp liên môn học phần Phương pháp NCKH giáo dục với các học phần: Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Tâm lý học, Xác suất thống kê, Tin học đại cương và nội dung phần mềm xử lý dữ liệu thống kê (SPSS, Excel).

2. Dữ liệu thực trạng của luận án được thu thập từ quy mô mẫu như thế nào?

Dữ liệu thực trạng được thu thập thông qua bảng hỏi chuẩn hóa đối với 77 cán bộ quản lý (cấp khoa, bộ môn) và giảng viên thuộc 11 trường đại học đào tạo sư phạm trên toàn quốc, cùng với 816 sinh viên tại 6 cơ sở đại học sư phạm đại diện cho ba miền Bắc, Trung, Nam.

3. Tác giả chỉ ra hạn chế gì của các quy trình dạy học tích hợp 7 bước hiện hành khi áp dụng vào bậc đại học?

Các quy trình dạy học tích hợp 7 bước của Nguyễn Văn Biên hay của Trường ĐHSP Hà Nội chủ yếu phù hợp với cấp tiểu học và phổ thông. Khi chuyển giao sang bậc đại học, các quy trình này bộc lộ hạn chế là chưa chú trọng bước phân tích chương trình học phần chuyên ngành và chưa thể hiện rõ kỹ thuật xác định, chọn lọc nội dung tri thức liên môn từ các học phần khác trong chương trình đào tạo cử nhân.

4. Luận án lựa chọn lý thuyết tâm lý học nào làm cơ sở tiếp cận chính?

Luận án lấy Lý thuyết phát triển nhận thức của J. Piaget làm cách tiếp cận chính, dựa trên luận điểm tri thức nảy sinh từ hành động và sự tương tác giữa con người với môi trường dẫn tới sự phát triển cấu trúc tâm lý; bên cạnh việc tham chiếu Lý thuyết vùng phát triển gần của L. Vygotsky và Lý thuyết đa trí tuệ của H. Gardner.

5. Phần mềm nào được tác giả sử dụng để xử lý dữ liệu định lượng trong luận án?

Toàn bộ số liệu nghiên cứu thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm của luận án được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 22.0, sử dụng cả các lệnh thống kê mô tả và thống kê suy luận, cùng với việc kiểm định độ tin cậy của thang đo bảng hỏi.

Kết luận

Luận án đã giải quyết một vấn đề cấp thiết trong lý luận và thực tiễn đào tạo đại học thông qua việc xây dựng cơ sở khoa học và quy trình dạy học tích hợp cho học phần Phương pháp NCKH giáo dục tại trường ĐHSP. Bằng sự kết hợp giữa tiếp cận hệ thống, tiếp cận liên ngành và khảo sát thực chứng quy mô lớn tại 11 trường đại học, nghiên cứu đã khắc phục sự phân mảnh giữa lý thuyết nghiên cứu với các công cụ phân tích thực tiễn. Công trình cung cấp một tài liệu tham khảo học thuật giá trị, đóng góp vào việc phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho sinh viên sư phạm nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra nghề nghiệp trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.