CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Các nghiên cứu về năng lực 1. Định nghĩa năng lực Hầu hết các định nghĩa về năng lực (NL) đều xem NL là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng cơ bản với thái độ (tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân.
+ Theo Bloom và cộng sự: “Kiến thức được định nghĩa là một cái gì đó đã được biết và lưu trữ trong tâm trí, còn NL bao gồm việc ứng dụng những kiến thức như vậy” [5]. + Weinert [6] định nghĩa “NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, trách nhiệm trong những tình huống linh hoạt”. + Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [7]: “NL là khả năng, theo điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, là phẩm chất tâm lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”. + NL là kết quả của việc “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động” ấy [4].
Các định nghĩa NL ở trên chưa đề cập đến bối cảnh cụ thể, mức độ của các hành vi NL và sự phát triển của NL của học sinh khi được đặt vào trong một hoàn cảnh cụ thể. Định nghĩa NL của Rychen và Salganik, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD (Organization for Economic Cooperation and Development): “NL liên quan đến khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách huy động nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể” [8]. Cũng đề cập đến khả năng thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể, Griffin đưa ra định nghĩa sau: “Năng lực là một đặc điểm tiềm ẩn xác định khả năng của một người để thực hiện các nhiệm vụ và thể hiện các kỹ năng. Năng lực là một thuộc tính cá nhân tiềm ẩn mà chỉ có thể được 7 suy luận từ việc quan sát về số lượng và mức độ mà một người thể hiện một tập hợp các kỹ năng liên quan đến thuộc tính cá nhân của họ trong một loạt các bối cảnh” [9].
Hai định nghĩa này chỉ ra mối liên quan với nhu cầu và được thể hiện bằng hành động (có lý do và mục tiêu) bởi các cá nhân trong một tình huống cụ thể. NL của một người phải được thể hiện ra bằng các hành vi mà người ta có thể quan sát được, qua đó xác định được số lượng và mức độ của các kỹ năng liên quan đến khả năng thực hiện các nhiệm vụ của người đó [10]. Nói đến NL là nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không phải chỉ biết và hiểu [11]. Chương trình GDPT năm 2018 đưa ra định nghĩa: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí.
thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [1]. NL có sự gắn bó với bối cảnh cụ thể, và có sự biểu hiện khác nhau trong những bối cảnh khác nhau. Năng lực có thể được tăng lên thông qua học tập hoặc đào tạo trong các bối cảnh liên quan [1]. Trong luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề xuất ở trên.
Qui trình xây dựng khung cấu trúc năng lực Theo tác giả Nguyễn Văn Biên [12], Đỗ Hương Trà [11], việc xác định cấu trúc NL sẽ bao gồm: - Thứ nhất: Định nghĩa (mô tả nội hàm) NL. - Thứ hai: Xác định các lĩnh vực, hợp phần và thành tố cấu thành nên NL đó. - Thứ ba: Xác định các hành vi của mỗi thành tố. Các chỉ số hành vi (CSHV) cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được, làm bằng chứng của việc đạt được các thành tố NL.
- Thứ tư: Xác định mức độ chất lượng của các hành vi, mô tả mức độ chất lượng thành công của các hành vi mà HS thể hiện. Cấu trúc khung năng lực [9], [12] 1. Dạy học bồi dưỡng, phát triển và đánh giá năng lực Theo tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự [11], dạy học vật lí ngoài việc dạy kiến thức còn phải coi trọng việc rèn luyện cho HS NL vận dụng tri thức vật lí vào việc tìm hiểu và giải quyết vấn đề của thực tiễn cuộc sống. GV cần lựa chọn các phương pháp phù hợp, có ưu thế trong việc phát triển từng thành tố NL cụ thể, tạo điều kiện để chú trọng tập trung đánh giá các NL thành tố.
Các hoạt động diễn ra trong bài học cần đa dạng, tạo nhiều cơ hội cho HS thể hiện ra được các hành vi đã được xác định trong yêu cầu cần đạt về NL. “Cái cốt lõi của sự thành công trong việc phát triển NL là GV phải có dụng ý lựa chọn chủ đề học tập, rồi tổ chức tình huống đưa người học vào HĐ học, hay GQVĐ” [13]. Tác giả Nguyễn Thị Thuần [14] đề xuất các biện pháp bồi dưỡng NL khoa học như sau: Bồi dưỡng NL khoa học dựa trên HĐ tìm tòi khám phá, học tích hợp, chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi, mở cửa trường phổ thông ra thế giới thực - bên ngoài nhà trường, thực hiện đánh giá NL cần phải thúc đẩy quá trình học. Tác giả Nguyễn Thị Diệu Linh [15] đưa ra bốn nguyên tắc bồi dưỡng NL thiết kế công cụ đánh giá NL cho sinh viên sư phạm.
Trong đó chúng tôi thấy hai nguyên tắc có thể được sử dụng để phát triển nhiều loại NL khác, kể cả NLThN đó là “Sử dụng chiến lược mờ dần” và “Phản hồi dựa theo vùng phát triển gần”. 9 Theo chương trình Đánh giá HS quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment), đánh giá NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa [16]. Để đánh giá NL của một người, cần phải có đủ bằng chứng liên quan đến NL cần đánh giá. Bằng chứng là những gì có thể quan sát trực tiếp khi làm, nói, viết hoặc tạo ra.
Những gì mọi người nghĩ, cảm nhận, biết hoặc hiểu là những suy luận [11], [15]. Đánh giá NL bao hàm việc đo lường khả năng của HS, dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập [17]. Cũng theo tác giả Nguyễn Diệu Linh [15], các nhiệm vụ dành cho người học cần được gắn với các bối cảnh trong thực tiễn; trong quá trình thực hiện nhiệm vụ phải thu thập các thông tin, quan sát tâm lí của HS khi nhận thức và thực hiện nhiệm vụ, chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm hay kết quả cuối cùng. Mặc dù NL của một người khi ở trong các bối cảnh tương tự là như nhau nhưng sự thể hiện của NL của người đó có thể thay đổi khi gặp bối cảnh khác.
Một cá nhân có năng lực có thể đáp ứng các yêu cầu của một bối cảnh này nhưng không thể thể hiện cùng một mức độ NL trong bối cảnh khác. Điều này dẫn đến yêu cầu cần phải quan sát các cá nhân trong một loạt các bối cảnh [15]. Chúng tôi đồng ý với quan điểm của các tác giả trên dù việc đánh giá NL qua một số bài thi, hay bài kiểm đánh giá NL, những vấn đề - bối cảnh đưa ra có thể sẽ không gắn với thực tiễn hoặc không làm cho tất cả thí sinh hứng thú thực hiện. Tác giả Nguyễn Thị Thuần [14] đã tổng hợp được một số nguyên tắc đánh giá NL: phải đảm bảo tính giá trị; độ tin cậy; tính linh hoạt; tính công bằng; tính hệ thống; tính toàn diện; phát triển HS và đánh giá trong bối cảnh thực tiễn.
Hoạt động đánh giá hướng tới đánh giá vì sự tiến bộ của người học [11]. Dù rất khó để có thể thực hiện các mục tiêu kép, nhưng thiết kế nhiệm vụ và đánh giá NL nên được thực hiện trong một bối cảnh thực tiễn, để HS có thể tự nhiên bộc lộ những hành vi của NL; thông qua đánh giá, HS cũng có cơ hội tập dượt và NL sẽ được phát triển thêm. Các nghiên cứu về năng lực thực nghiệm 1. Định nghĩa và cấu trúc năng lực thực nghiệm Theo từ điển tiếng việt Hoàng Phê: “Thực nghiệm là tạo ra những biến đổi nào 10 đó ở sự vật để quan sát nhằm nghiên cứu những hiện tượng nhất định, kiểm tra những ý kiến hoặc gợi ra những ý kiến mới”, định nghĩa này khá giống với định nghĩa “thí nghiệm”: “Thí nghiệm là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh hoặc làm thử để rút kinh nghiệm” [7].
Trong luận án, chúng tôi cho rằng thực nghiệm là thực hiện thí nghiệm, năng lực thực nghiệm là năng lực thực hiện thí nghiệm. Qua việc tìm hiểu NLThN bằng các từ khóa “experimental competence”, “practical skill”, “practical work”, “experimental skill”… chúng tôi thấy có ít tài liệu định nghĩa cụ thể, tường minh về NLThN, thay vào đó, thường liệt kê các thành tố của NLThN. Tác giả Eickhorst và cộng sự đã định nghĩa thuật ngữ “năng lực thực nghiệm” - “experimental competence”: Khả năng tiềm ẩn của một trong các hành vi: lập kế hoạch hoặc thực hiện các TN nhằm làm rõ một câu hỏi vật lí, và đánh giá có ý nghĩa về kết quả, dữ liệu đã đạt được [18]. Theo nhóm tác giả Metzger [19]: NLThN được cấu trúc bởi các NL thành phần đề cập đến nhiều loại vấn đề khác nhau như quan sát, đo lường, tìm hiểu, nghiên cứu., đánh giá các biện pháp hoặc giải quyết vấn đề.
Sự khác biệt giữa các NL phụ khá phổ biến trong các mô hình NLThN khác nhau, cụ thể là: xác định và thiết lập giả thuyết/ mục đích TN; lập kế hoạch và thực hiện các TN, phân tích kết quả TN [20]. Tài liệu của OCR (Oxford Cambridge and RSA) [21] đề cập đến kĩ năng thực hành - “practical skill” bao gồm các kĩ năng sau: lập kế hoạch cho TN, tiến hành, phân tích kết quả và kết luận.