Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (19 trang) Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn về khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông (50 trang) Chương 3. Sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức phần Điện học, Điện từ học Vật lý 9 THCS (55 trang) Chương 4.
Thực nghiệm sư phạm (28 trang) - Phần Kết luận (3 trang); - Công trình liên quan đến luận án đã được công bố (8 công trình); - Phần Tài liệu tham khảo (110 tài liệu); - Phần Phụ lục (88 trang). TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Các nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về tổ chức dạy học vật lý theo nhóm 1. Các nghiên cứu ở ngoài nước Từ những năm đầu thế kỉ 20, DH tương tác bằng hoạt động nhóm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu.
Dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng, John Amos Comenius đã đưa ý tưởng này vào lớp học và cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách học tập như thế [108]. John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng của Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế DH hợp tác vào đầu năm 1900. Với việc xây dựng "kiểu nhà trường hoạt động", ông cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và rút ra kinh nghiệm cho mình. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học nhằm dạy cho con người cùng sống, cùng làm việc với nhau.
John Dewey đã chú ý phát triển hình thức học tập theo nhóm và đã đề ra lý thuyết DH nhóm dựa trên các cơ sở tâm lý của Jean Piaget và Lep Vưgoski [50]; [92]; [108]. Theo quan điểm tâm lý học lịch sử, Lep Vưgoski cho rằng các chức năng tâm lý cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân, trước khi chúng tồn tại ở mức độ tâm lý bên trong. Chính vì vậy, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Từ đó cần rút ra một nguyên tắc là DH cần tổ chức cho HS học tập với sự trợ giúp, hỗ trợ của bạn học, học tập cùng nhau sẽ giúp HS lĩnh hội kiến thức tốt hơn.
Còn theo Jean Piaget với thuyết mâu thuẫn NT xã hội thì cho rằng: trong khi tương tác cùng nhau, mâu thuẫn NT xã hội xuất hiện đã tạo ra sự mất cân bằng về NT giữa mọi người. Các cuộc tranh luận diễn ra liên tục và được giải quyết. Trong quá trình đó, những lý lẽ, lập luận chưa đầy đủ sẽ được bổ sung và điều chỉnh. Như vậy, học là một quá trình xã hội, trong đó con người liên tục đấu tranh giải quyết các mâu thuẫn về NT của mình [30]; [86].
Từ đó John Dewey đã cho rằng: môi trường có ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển nhân cách HS, do đó muốn HS học tốt thì phải tạo cho các em một môi trường càng gần với đời sống hàng ngày. Một trong những môi trường đó là môi trường làm việc chung, làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ, tạo cho HS thói quen trao đổi kinh nghiệm, có cơ hội phát triển lý luận, ngôn ngữ.[108] Người cũng có ảnh hưởng lớn đến lý thuyết về DH hợp tác theo nhóm là nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin, ông là người có ảnh hưởng chính đến sự hình thành và -8- phát triển của trào lưu “Tương tác nhóm” vào đầu những năm 1940. Kurt Lewin đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên”. Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các thành viên; tình trạng gắng sức giữa các thành viên trong nhóm là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu [30]; [99]; [108].
Sau đó, năm 1962, Morton Deutsch tiếp tục xây dựng và mở rộng lý luận về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội nhằm hoàn thiện lý thuyết hoạt động nhóm, ông xây dựng một lý thuyết về hợp tác và cạnh tranh. Lý thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota của Mỹ [12]; [46]. Ngoài ra còn có một số nhà tâm lí và giáo dục học nghiên cứu về vấn đề DH nhóm như: Aronson, hai anh em nhà Johnson. Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được sử dụng đầu tiên ở Austin Texas vào năm 1978.
Jigsaw dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ là giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học. Mô hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Có thể nói Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm trong DH. Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu trên 193 trường hợp và cũng đã đúc kết rằng: học hợp tác theo nhóm thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống.
Các nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan cũng đã chứng minh được tính hiệu quả của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các KN xã hội, phát triển tư duy NT và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ chức tại Minneapolis (Mỹ) đã đánh giá cao PPDH này [108]. Như vậy, trong thời gian dài, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã xây dựng, hoàn thiện PPDH hợp tác theo nhóm trên cơ sở của ba quan điểm: quan điểm phát triển NT; quan điểm về hành vi; sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội. Các tác giả đều đã cho rằng tổ chức DH nhóm đã góp phần rèn luyện năng lực hợp tác, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Hiện nay DH hợp tác nhóm vẫn đang thu hút sự quan tâm, nghiên cứu để vận dụng vào DH của nhiều nhà giáo dục trên thế giới nhất là ở các nước có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Nhật, Anh, Đức. -9- Một trong những hình thức DH mới có những nét tương đồng với DH nhóm đã và đang được một số nước trên thế giới như Đức, Thụy sĩ, Anh. sử dụng trong DH nhằm tăng cường các hoạt động tự chủ, sáng tạo của HS, đó là hình thức DH theo trạm. Trong hình thức DH theo trạm HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác định.
Các nhiệm vụ NT ở mỗi trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau, sao cho HS có thể bắt đầu từ một trạm bất kì. Sau khi hoàn thành trạm đó, HS sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại. Ta cũng có thể tổ chức các trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy hình thức DH này còn có tên DH theo vòng tròn [6]. DH theo trạm phù hợp với các bài có các nhiệm vụ học tập tương đối độc lập.
Do đó yêu cầu GV phải thiết kế các nhiệm vụ học tập phải độc lập tương đối sao cho HS có thể bắt đầu từ bất kì nhiệm vụ nào. Các bước tổ chức giờ học dưới hình thức học tập theo trạm theo thứ tự như sau: Thống nhất nội qui học tập theo trạm; HS tự chia nhóm; Tùy theo yêu cầu nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm, HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm tại các trạm học tập; Tổng kết kết quả học tập. Như vây, tổ chức DH theo trạm cũng có những nét khá tương đồng so với cấu trúc cơ bản của tổ cức DH theo nhóm như có sự chia nhóm đề thực hiện các nhiệm vụ học tập. Tổ chức DH theo trạm đòi hỏi các nhóm thực hiện các nhiệm vụ hoàn toàn khác nhau nên không phải lúc nào, bài nào cũng thực hiện được, nhất là đối với việc DH kiến thức mới trên lớp với chương trình và đối tượng HS ở THCS.
Đó chính là hạn chế lớn của hình thức DH này nên hiện nay vẫn chưa được sử dụng phổ biến như hình thức DH theo nhóm. Tuy nhiên DH theo trạm là một trong những hình thức DH mở nên rất phù hợp với giờ học ngoại khóa. Trong giờ học ngoại khóa, các nhiệm vụ học tập hoàn toàn có thể được mở rộng hơn về mức độ yêu cầu cũng như không gian học tập. Nội dung các nhiệm vụ sẽ không còn giới hạn trong nội dung SGK và không gian học tập không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà có thể mở rộng ra ở sân trường, trong thư viện, tại phòng máy tính và tại xưởng trường [6]; [12].
Ngoài hình thức DH theo trạm thì hình thức DH theo góc cũng có những điểm tương đồng với DH theo nhóm, theo cặp. DH theo góc là một hình thức tổ chức DH qua đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau. Người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các - 10 - phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học.
Tổ chức cho HS học theo góc được thực hiện theo 4 bước cơ bản sau: Bố trí không gian lớp học, giới thiệu bài học và nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc; Tổ chức cho HS học tập tại các góc (cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ); Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).