Tổng quan luận án

Luận án Tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiếng Anh (Teaching English to Speakers of Other Languages - TESOL, Mã số: 91 40 111) của nghiên cứu sinh Lê Hà Tố Quyên, được hoàn thành năm 2023 tại Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Bùi Thị Thục Quyên và TS. Đặng Tấn Tín. Công trình nghiên cứu về chủ đề tự chủ học tập của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh trong bối cảnh học tập ngoài lớp học, đồng thời làm rõ mối quan hệ tương quan và các yếu tố trung gian giữa mức độ tự chủ với vai trò của giáo viên và bạn bè trong lớp học.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Tự chủ học tập (learner autonomy) được xem là mục tiêu trung tâm của giáo dục hiện đại, đóng vai trò then chốt trong việc hình thành năng lực học tập suốt đời của người học (Winch, 2002; Gavrilyuk, 2015). Tại Việt Nam, sau giai đoạn Đổi Mới (1986) và tiến trình hội nhập quốc tế (gia nhập ASEAN năm 1995, APEC năm 1998, WTO năm 2007, TPP năm 2015), tiếng Anh đã trở thành ngoại ngữ ưu tiên hàng đầu trong hệ thống giáo dục quốc dân (Hoang, 2020; Ngo, 2021). Bộ Giáo dục và Đào tạo (MoET) đã ban hành nhiều chính sách trọng điểm, tiêu biểu là Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2008–2020 và Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (MoET, 2014), cùng quy định chuẩn đầu ra đối với trình độ đại học bao gồm yêu cầu về mức độ tự chủ và trách nhiệm giải trình (MoET, 2021).

Mặc dù có sự đầu tư lớn từ chính phủ, chất lượng đào tạo tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam vẫn đối mặt với nhiều rào cản:

  1. Tính tập trung hóa cao của chương trình giảng dạy và áp lực thi cử nặng tính truyền thống (test-oriented) (Hoang, 2018; Nguyen, 2017).
  2. Sự hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất, quy mô lớp học đông và sự thiếu hụt nguồn nhân lực giảng dạy đạt chuẩn (Nguyen et al., 2018).
  3. Tính thụ động của người học chịu ảnh hưởng sâu sắc từ các giá trị văn hóa Khổng giáo truyền thống (Bui, 2018; Dang & Robertson, 2010; Tran, 2013).

Trong bối cảnh kỷ nguyên số, không gian học tập ngoài lớp học (out-of-class learning) phát triển mạnh mẽ và là môi trường lý tưởng để rèn luyện tính tự chủ (Morrison, 2008; Reinders, 2021). Tuy nhiên, các nghiên cứu về tự chủ học tập tại Việt Nam trước đây chủ yếu tập trung vào các can thiệp sư phạm đơn lẻ trong lớp học, thiếu những khảo sát toàn diện về việc sinh viên thực hiện quyền tự chủ ngoài lớp học như thế nào và làm thế nào các hoạt động thường nhật trong lớp của giáo viên và bạn bè có thể thúc đẩy việc tự học này.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát của luận án là cung cấp cơ sở dữ liệu thực nghiệm về thực trạng tự chủ học tập của sinh viên đại học ngành ngôn ngữ Anh trong không gian ngoài lớp học, đồng thời khám phá mối quan hệ tương quan và các yếu tố trung gian giải thích mối liên kết giữa hoạt động trong lớp (vai trò của giáo viên và bạn bè) với việc tự chủ ngoài lớp học.

Luận án xác định 4 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ):

  • RQ1: Tự chủ học tập của sinh viên đại học chuyên ngữ trong bối cảnh ngoài lớp học có tương quan ở mức độ nào với nhận thức của họ về vai trò của giáo viên trong lớp học?
  • RQ2: Tự chủ học tập của sinh viên đại học chuyên ngữ trong bối cảnh ngoài lớp học có tương quan ở mức độ nào với nhận thức của họ về vai trò của bạn bè trong lớp học?
  • RQ3: Những yếu tố nào đóng vai trò trung gian trong mối tương quan giữa tự chủ học tập ngoài lớp học của sinh viên và nhận thức về vai trò của giáo viên trong lớp học?
  • RQ4: Những yếu tố nào đóng vai trò trung gian trong mối tương quan giữa tự chủ học tập ngoài lớp học của sinh viên và nhận thức về vai trò của bạn bè trong lớp học?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Năng lực tự chủ học tập ngoài lớp học của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh, nhận thức về vai trò của giáo viên và bạn bè trong lớp học, cùng các yếu tố trung gian kết nối các biến số này.
  • Khách thể nghiên cứu: Sinh viên đại học đang theo học chương trình đào tạo Cử nhân ngành Ngôn ngữ Anh (EFL English majors).
  • Phạm vi không gian và thời gian: Nghiên cứu được triển khai tại 3 trường đại học có đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh tọa lạc tại các quận khác nhau ở Thành phố Hồ Chí Minh trong năm học 2021–2022.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu về tự chủ học tập

Khái niệm tự chủ học tập bắt nguồn từ thuật ngữ tiếng Hy Lạp auto-nomos (tự thiết lập luật lệ/nguyên tắc cho chính mình) và được Henri Holec (1981) chính thức đưa vào lĩnh vực giáo dục ngoại ngữ với định nghĩa: "khả năng làm chủ việc học của chính mình" (the ability to take charge of one’s learning), bao gồm việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, giám sát và đánh giá.

Các học giả sau đó đã mở rộng khái niệm này:

  • Little (1991): Bổ sung chiều kích nhận thức, định nghĩa tự chủ là "năng lực phản tư, tách biệt, ra quyết định và hành động độc lập".
  • Wenden (1991): Nhấn mạnh vào thái độ, nhận thức và sự sẵn sàng chịu trách nhiệm.
  • Littlewood (1997, 1999): Đề xuất mô hình tự chủ trên 3 phương diện (người giao tiếp, người học, con người cá nhân) và phân chia thành "tự chủ chủ động" (proactive autonomy) và "tự chủ phản ứng/thụ động" (reactive autonomy).
  • Macaro (1997): Phân loại tự chủ theo năng lực ngôn ngữ, năng lực học ngôn ngữ và quyền lựa chọn hành động.
  • Benson (1997, 2001, 2011): Tổng hợp và chuẩn hóa khái niệm tự chủ thành "năng lực kiểm soát việc học" (capacity to take control of one’s learning) trên 3 chiều kích: tình huống học tập (situational), hành vi học tập (behavioural), và tâm lý học tập (psychological).
  • Oxford (2003): Tổng kết 4 góc nhìn về tự chủ học tập: kỹ thuật (technical), tâm lý (psychological), chính trị - triết học (political), và văn hóa - xã hội (sociocultural I & II).
Học giả / Năm Trọng tâm đóng góp
Holec (1981) Định nghĩa nền tảng về khả năng chịu trách nhiệm/làm chủ quy trình học tập
Little (1991) Bổ sung khía cạnh nhận thức, tư duy phản tư và hành động độc lập
Littlewood (1999) Phân biệt tự chủ chủ động (proactive) và tự chủ thụ động (reactive)
Oxford (2003) Đề xuất 4 góc nhìn: Kỹ thuật, Tâm lý, Chính trị và Văn hóa - Xã hội
Benson (2011) Khung năng lực kiểm soát 3 chiều: Tình huống, Hành vi và Tâm lý

Các nghiên cứu tại bối cảnh Việt Nam và khoảng trống nghiên cứu

Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng sinh viên đại học có xu hướng biểu hiện mức độ tự chủ thụ động (reactive autonomy) do rào cản từ phương pháp dạy học truyền thống và tâm lý phụ thuộc vào giảng viên (Dang, 2012; Nguyen, 2009; Le, 2019). Các giải pháp sư phạm thúc đẩy tự chủ trong lớp học đã được khảo sát như: huấn luyện chiến lược học tập (Nguyen, 2009), cố vấn học tập (Le, 2013), viết hồ sơ học tập/portfolio (Duong, 2015), thiết kế nền tảng trực tuyến (Nguyen, 2018), hoặc đánh giá đồng đẳng (Phan, 2015).

Tuy nhiên, khoảng trống lớn tồn tại trong y văn là:

  1. Chưa có nhiều nghiên cứu tập trung chuyên biệt vào việc sinh viên thực hiện tự chủ trong không gian ngoài lớp học (out-of-class learning) tại Việt Nam.
  2. Thiếu sự kết nối mang tính hệ thống giữa môi trường lớp học và môi trường tự học ngoài lớp học; đặc biệt là việc làm rõ các vai trò cụ thể của giáo viên và bạn bè trong lớp có thể tác động và hỗ trợ việc tự chủ ngoài lớp học thông qua những cơ chế tâm lý - xã hội trung gian nào.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án sử dụng Thuyết Văn hóa - Xã hội (Sociocultural Theory - SCT) của Vygotsky làm khung lý thuyết nền tảng, kết hợp với Thuyết Kiến tạo Xã hội (Social Constructivism), khái niệm Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) và Cộng đồng thực hành (Community of Practice - CoP). Tự chủ học tập được tiếp cận như một cấu trúc mang tính xã hội (social construct), trong đó sự độc lập của người học không tách rời mà được kiến tạo thông qua các tương tác và sự hỗ trợ xã hội từ giáo viên và bạn học.

Khung phân tích tự chủ học tập của luận án được kế thừa và thao tác hóa từ mô hình 3 chiều kiểm soát của Benson (2011) và các nghiên cứu của Murase (2015):

  1. Chiều tình huống (Situational dimension): Bao gồm nhận thức về sự ảnh hưởng của nhóm/quyền lực (Group influence: giảng viên, nhà trường, phụ huynh, bạn bè, chuẩn mực xã hội) và Quyền tự do quyết định (Freedom: tự do lựa chọn mục tiêu, tài liệu và cách học ngoài lớp).
  2. Chiều hành vi (Behavioural dimension): Gồm 5 giai đoạn của quy trình tự học:
    • Chuẩn bị (Getting ready): Nhận biết điểm mạnh/yếu, xác định mục tiêu và lập kế hoạch.
    • Thực hiện kế hoạch (Carrying out the plan): Khởi xướng việc học, tạo điều kiện thuận lợi, thử nghiệm tài liệu và phương pháp.
    • Giám sát (Monitoring): Theo dõi tiến độ, đánh giá tính hiệu quả định kỳ, điều chỉnh kế hoạch và tìm kiếm sự trợ giúp.
    • Tự đánh giá (Self-evaluating): Thiết lập tiêu chí đánh giá và tự kiểm tra kết quả học tập.
    • Mở rộng/Chuyển giao (Transcending): Tích hợp kiến thức mới, tìm kiếm cơ hội học tập mới và áp dụng vào các bối cảnh khác nhau.
  3. Chiều tâm lý (Psychological dimension): Bao gồm Sự sẵn sàng tâm lý (Mental readiness: tinh thần trách nhiệm, chủ động vượt khó) và Kiểm soát yếu tố cảm xúc (Affective factors: nhận diện và duy trì cảm xúc tích cực, kiểm soát lo âu khi học).

Thiết kế nghiên cứu và phương pháp thu thập dữ liệu

Luận án áp dụng thiết kế phương pháp hỗn hợp giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Mixed Methods Design), tiến hành qua hai giai đoạn:

1. Phương pháp nghiên cứu định lượng (Giai đoạn 1)

  • Mẫu khảo sát: $N = 709$ sinh viên đại học chuyên ngành Tiếng Anh tại 3 trường đại học ở TP. Hồ Chí Minh.
  • Công cụ đo lường: Bảng câu hỏi khảo sát thang đo Likert gồm các thang đo chuẩn hóa được dịch sang tiếng Việt và thử nghiệm độ tin cậy (pilot test).
  • Kỹ thuật xử lý số liệu:
    • Đánh giá độ tin cậy nội tại qua hệ số Cronbach's alpha.
    • Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) để xác định cấu trúc các vai trò của giáo viên và bạn bè.
    • Thống kê mô tả (Mean, SD).
    • Phân tích tương quan Pearson (Pearson correlation) và Phân tích tương quan chính tắc (Canonical Correlation Analysis - CCA) nhằm kiểm tra mối quan hệ đa biến giữa các nhóm yếu tố tự chủ và các vai trò của giáo viên/bạn bè.

2. Phương pháp nghiên cứu định tính (Giai đoạn 2)

  • Mẫu phỏng vấn: $N = 35$ sinh viên chuyên ngữ, được lựa chọn từ mẫu khảo sát định lượng để tham gia vào các buổi phỏng vấn nhóm bán cấu trúc chuyên sâu (semi-structured in-depth group interviews).
  • Kỹ thuật phân tích: Phân tích chủ đề (Thematic analysis) nhằm giải thích bản chất các mối tương quan định lượng và làm sáng tỏ các yếu tố trung gian (mediating factors).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1 – Mở đầu (Introduction)

Chương 1 giới thiệu bối cảnh lịch sử giảng dạy ngoại ngữ tại Việt Nam qua các thời kỳ (trước 1954, 1954–1975, 1975–1986, và từ 1986 đến nay), làm nổi bật vị thế trọng yếu của tiếng Anh sau thời kỳ Đổi Mới. Tác giả trình bày thực trạng đào tạo tiếng Anh ở bậc đại học cho hai nhóm đối tượng (chuyên ngữ và không chuyên), nêu bật các mâu thuẫn giữa yêu cầu chuẩn đầu ra và thực tế năng lực của sinh viên. Chương này xác định tính cấp thiết, lý do thực hiện nghiên cứu, thiết lập mục tiêu, 4 câu hỏi nghiên cứu, ý nghĩa lý luận, ý nghĩa thực tiễn và phạm vi giới hạn của đề tài.

Chương 2 – Tổng quan tài liệu (Literature Review)

Chương 2 cung cấp hệ thống cơ sở lý thuyết toàn diện về tự chủ học tập trong giáo dục ngôn ngữ. Tác giả tổng hợp các định nghĩa từ Holec, Little, Benson, Littlewood, Macaro; phân tích các mô hình mức độ tự chủ (Nunan, Littlewood, Schmenk) và các phương pháp sư phạm thúc đẩy tự chủ (Smith). Tiếp theo, chương luận giải chi tiết 3 chiều kích kiểm soát của Benson (2011) và thao tác hóa định nghĩa tự chủ trong không gian ngoài lớp học. Chương này cũng phân tích các lý thuyết nền tảng (SCT của Vygotsky, Kiến tạo xã hội, Cộng đồng thực hành), tổng quan các nghiên cứu thực nghiệm về vai trò của giáo viên và bạn bè trong lớp học, xác định khoảng trống nghiên cứu và thiết lập khung khái niệm cho luận án.

Chương 3 – Phương pháp nghiên cứu (Methodology)

Chương 3 trình bày chi tiết về thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp giải thích tuần tự. Tác giả biện giải tính hợp lý của việc lựa chọn sinh viên chuyên ngành tiếng Anh và quy trình thiết kế bảng hỏi định lượng (dịch thuật, kiểm tra thử nghiệm, đo lường độ tin cậy Cronbach's alpha). Quy trình thu thập dữ liệu định lượng ($N=709$) và các kỹ thuật thống kê (EFA, Pearson, Canonical correlation) được trình bày cụ thể. Đối với phần định tính, tác giả mô tả quy trình tuyển chọn người tham gia phỏng vấn nhóm ($N=35$), thiết kế câu hỏi phỏng vấn, quy trình thu thập dữ liệu, phân tích chủ đề, cùng các biện pháp đảm bảo tính xác thực, độ tin cậy và đạo đức nghiên cứu.

Chương 4 – Phân tích dữ liệu (Data Analysis)

Chương 4 báo cáo toàn bộ kết quả phân tích dữ liệu định lượng và định tính thu được từ nghiên cứu:

  1. Thực trạng tự chủ học tập ngoài lớp học của sinh viên: Thể hiện qua thống kê mô tả 3 chiều kích (Tình huống, Hành vi, Tâm lý) và 9 cấu phần tương ứng.
  2. Cấu trúc vai trò của giáo viên trong lớp học: Kết quả phân tích EFA lần 2 (được kiểm tra qua hệ số KMO, kiểm định Bartlett và Scree plot) xác định 6 vai trò chính:
    • Nguồn học liệu (Resource)
    • Người đánh giá (Evaluator)
    • Người kiểm soát (Controller)
    • Người hướng dẫn (Instructor)
    • Người hỗ trợ/tạo điều kiện (Facilitator)
    • Bạn cùng học (Co-learner)
  3. Cấu trúc vai trò của bạn bè trong lớp học: Kết quả EFA lần 2 xác định 4 vai trò chính:
    • Bạn cùng học (Co-learner)
    • Người động viên/khích lệ (Encourager)
    • Người đánh giá (Assessor)
    • Người hỗ trợ (Supporter)
  4. Mối quan hệ tương quan (Định lượng):
    • Phân tích tương quan Pearson và tương quan chính tắc (CCA) chỉ ra mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê giữa các chiều kích của tự chủ học tập ngoài lớp học với 6 vai trò của giáo viên và 4 vai trò của bạn bè trong lớp.
  5. Các yếu tố trung gian (Định tính):
    • Phân tích dữ liệu phỏng vấn nhóm sâu ($N=35$) xác định các chủ đề và tiểu chủ đề trung gian kết nối hoạt động trong lớp với việc tự học ngoài lớp.
Nhóm tương tác Các vai trò trong lớp học (EFA) Yếu tố trung gian được xác định (Phỏng vấn định tính)
Giáo viên & Tự chủ học tập 1. Nguồn học liệu (Resource)
2. Người đánh giá (Evaluator)
3. Người kiểm soát (Controller)
4. Người hướng dẫn (Instructor)
5. Người hỗ trợ (Facilitator)
6. Bạn cùng học (Co-learner)		 - Động lực học tập (Motivation)
- Sự tin tưởng (Trust)
- Hình mẫu (Role model)
- Sự quan tâm/chăm sóc (Care)
Bạn bè & Tự chủ học tập 1. Bạn cùng học (Co-learner)
2. Người động viên (Encourager)
3. Người đánh giá (Assessor)
4. Người hỗ trợ (Supporter)		 - Cảm xúc tích cực (Positive emotions)
- Sự phụ thuộc lẫn nhau (Interdependence)
- Tinh thần trách nhiệm (Responsibilities)
- Giữ thể diện (Face value)

Chương 5 – Kết quả và thảo luận (Findings and Discussions)

Chương 5 thảo luận sâu sắc về các phát hiện nghiên cứu thông qua việc tích hợp dữ liệu định lượng và định tính, đối sánh với các tài liệu học thuật hiện có:

  • Thảo luận về biểu hiện năng lực tự chủ của sinh viên chuyên ngữ ở 3 chiều kích trong không gian ngoài lớp học.
  • Luận giải mối liên hệ tương quan giữa các vai trò của giáo viên trong lớp với việc thúc đẩy tự chủ ngoài lớp, phân tích vai trò của động lực, niềm tin, hình mẫu và sự quan tâm như những cầu nối tâm lý.
  • Luận giải tác động từ các vai trò của bạn bè trong lớp, giải thích cách các yếu tố cảm xúc tích cực, sự phụ thuộc lẫn nhau trong nhóm, trách nhiệm đồng đẳng và ý thức giữ thể diện trong văn hóa Á Đông thúc đẩy sinh viên duy trì việc tự học ngoài lớp học.
  • Hoàn thiện mô hình nghiên cứu cuối cùng (Research final model).

Chương 6 – Kết luận và hàm ý (Conclusion and Implications)

Chương 6 tổng kết các kết quả nghiên cứu trọng tâm, khẳng định đóng góp của luận án đối với lý luận và thực tiễn giảng dạy tiếng Anh. Tác giả đề xuất các hàm ý sư phạm thiết thực cho các bên liên quan (nhà hoạch định chính sách, ban giám hiệu trường đại học, giảng viên và sinh viên), chỉ ra các hạn chế của đề tài và định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Kiểm chứng và hoàn thiện khung phân tích tự chủ ngoài lớp học: Luận án đã vận dụng thành công mô hình 3 chiều kiểm soát của Benson (2011) kết hợp với Thuyết Văn hóa - Xã hội của Vygotsky, cung cấp một khung thao tác hóa chi tiết (gồm 9 thành tố) để đánh giá năng lực tự chủ học tập chuyên biệt trong bối cảnh ngoài lớp học của sinh viên Việt Nam.
  2. Xác định cấu trúc vai trò của giáo viên và bạn bè: Luận án đã lượng hóa và phân loại thành công 6 vai trò của giảng viên (Resource, Evaluator, Controller, Instructor, Facilitator, Co-learner) và 4 vai trò của bạn học (Co-learner, Encourager, Assessor, Supporter) trong môi trường lớp học ngoại ngữ tại Việt Nam qua phân tích nhân tố khám phá EFA.
  3. Làm sáng tỏ cơ chế trung gian tâm lý - xã hội: Nghiên cứu đã phát hiện và làm rõ các nhân tố trung gian có bản chất tâm lý và văn hóa:
    • Mối liên kết giữa vai trò của giáo viên và tự chủ ngoài lớp học được chuyển hóa thông qua: Động lực, Sự tin tưởng, Hình mẫu của người thầy, và Sự quan tâm.
    • Mối liên kết giữa vai trò của bạn bè và tự chủ ngoài lớp học được dẫn dắt bởi: Cảm xúc tích cực, Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính xây dựng, Tinh thần trách nhiệm với nhóm, và Giá trị giữ thể diện (Face value).

Đóng góp mới về mặt thực tiễn và kiến nghị

  1. Thiết lập cầu nối giữa học tập trong lớp và ngoài lớp học: Kết quả nghiên cứu chứng minh rằng hoạt động giảng dạy chính khóa trên lớp không hề triệt tiêu tính tự chủ, mà ngược lại, nếu giảng viên và bạn học thực hiện tốt các vai trò tương tác hỗ trợ (scaffolding), họ sẽ tạo ra động lực và nền tảng tâm lý vững chắc để sinh viên tự học độc lập ngoài lớp học.
  2. Kiến nghị đối với cơ sở giáo dục đại học:
    • Cần thiết kế không gian tự học (Self-Access Centres - SACs, khu tự học nhóm) tiện nghi, kết hợp hệ thống quản lý học tập (LMS) linh hoạt để hỗ trợ sinh viên học tập ngoài giờ lên lớp.
    • Định kỳ tổ chức các chương trình tập huấn nâng cao năng lực sư phạm cho giảng viên về phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm và kỹ thuật thúc đẩy tự chủ.
  3. Kiến nghị đối với giảng viên ngoại ngữ:
    • Linh hoạt chuyển đổi giữa các vai trò: không chỉ đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức (Instructor) hay người đánh giá (Evaluator), mà cần trở thành người đồng hành (Co-learner), người tạo điều kiện (Facilitator) và nguồn học liệu mở (Resource).
    • Tích hợp các nhiệm vụ học tập nhóm đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực và đánh giá đồng đẳng trong lớp để kích hoạt trách nhiệm tự học ngoài lớp.
  4. Kiến nghị đối với người học:
    • Nhận thức rõ vai trò chủ động của bản thân, tận dụng các nguồn lực hỗ trợ từ giảng viên và bạn học, chủ động xây dựng kế hoạch và rèn luyện kỹ năng tự đánh giá, chuyển giao kiến thức.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

  • Phạm vi khảo sát: Nghiên cứu chỉ tập trung vào đối tượng sinh viên đại học chính quy chuyên ngành Tiếng Anh (English majors) tại 3 trường đại học ở Thành phố Hồ Chí Minh, chưa mở rộng ra các cơ sở đào tạo ở các vùng miền khác hoặc sinh viên thuộc khối ngành không chuyên tiếng Anh (non-English majors).
  • Thiết kế thời gian: Nghiên cứu được thực hiện trong phạm vi một năm học (2021–2022), phản ánh lát cắt thời gian nhất định (cross-sectional) mà chưa theo dõi sự biến đổi lâu dài về mức độ tự chủ của sinh viên qua suốt tiến trình đào tạo 4 năm đại học.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các nhóm đối tượng người học khác, đặc biệt là sinh viên không chuyên tiếng Anh ở các bậc học khác nhau.
  • Áp dụng thiết kế nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) để theo dõi sự phát triển và biến đổi của năng lực tự chủ học tập ngoài lớp học theo thời gian.
  • Khảo sát sâu hơn tác động của công nghệ số, các ứng dụng học tập thông minh và trí tuệ nhân tạo đối với các chiều kích tự chủ ngoài lớp học.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật cao cho:

  1. Nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành TESOL, Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh, Giáo dục học: Tham khảo về khung lý thuyết thao tác hóa khái niệm tự chủ học tập 3 chiều, quy trình thiết kế phương pháp nghiên cứu hỗn hợp giải thích tuần tự, cùng các kỹ thuật phân tích thống kê đa biến (EFA, CCA) và phân tích chủ đề.
  2. Giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học, cao đẳng: Cung cấp định hướng sư phạm rõ ràng về cách tận dụng các vai trò trong lớp học để kích hoạt và nuôi dưỡng năng lực tự học của sinh viên ngoài lớp học.
  3. Các nhà quản lý giáo dục và chuyên gia phát triển chương trình: Sử dụng dữ liệu thực nghiệm để xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo và môi trường học tập thúc đẩy quyền tự chủ và tinh thần học tập suốt đời của sinh viên.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án sử dụng định nghĩa và khung phân tích tự chủ học tập nào làm trọng tâm?

Luận án kế thừa định nghĩa của Benson (2011), xem tự chủ học tập là "năng lực kiểm soát việc học của bản thân" trên 3 chiều kích: Tình huống (Situational), Hành vi (Behavioural), và Tâm lý (Psychological). Khung này được chi tiết hóa thành 9 thành tố: Ảnh hưởng của nhóm, Quyền tự do, Chuẩn bị, Thực hiện kế hoạch, Giám sát, Tự đánh giá, Mở rộng/Chuyển giao, Sẵn sàng tâm lý, và Kiểm soát yếu tố cảm xúc.

2. Kích thước mẫu và phương pháp thu thập dữ liệu của luận án được tiến hành như thế nào?

Luận án áp dụng thiết kế phương pháp hỗn hợp giải thích tuần tự:

  • Pha định lượng: Thu thập bảng hỏi từ $N = 709$ sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại 3 trường đại học ở TP. Hồ Chí Minh.
  • Pha định tính: Thực hiện phỏng vấn nhóm bán cấu trúc chuyên sâu với $N = 35$ sinh viên được chọn từ mẫu định lượng.

3. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) đã xác định những vai trò nào của giáo viên và bạn bè trong lớp học?

  • 6 vai trò của giáo viên: Nguồn học liệu (Resource), Người đánh giá (Evaluator), Người kiểm soát (Controller), Người hướng dẫn (Instructor), Người hỗ trợ (Facilitator), và Bạn cùng học (Co-learner).
  • 4 vai trò của bạn bè: Bạn cùng học (Co-learner), Người động viên (Encourager), Người đánh giá (Assessor), và Người hỗ trợ (Supporter).

4. Những yếu tố trung gian nào kết nối vai trò của giáo viên và bạn bè trong lớp với việc tự chủ ngoài lớp học?

  • Đối với giáo viên: Động lực học tập (Motivation), Sự tin tưởng (Trust), Hình mẫu người thầy (Role model), và Sự quan tâm chăm sóc (Care).
  • Đối với bạn bè: Cảm xúc tích cực (Positive emotions), Sự phụ thuộc lẫn nhau (Interdependence), Tinh thần trách nhiệm (Responsibilities), và Giá trị giữ thể diện (Face value).

Kết luận

Luận án Tiến sĩ của tác giả Lê Hà Tố Quyên (2023) đã cung cấp một công trình nghiên cứu công phu, hệ thống về tự chủ học tập ngoài lớp học của sinh viên đại học chuyên ngành Tiếng Anh tại Việt Nam. Thông qua thiết kế phương pháp hỗn hợp giải thích tuần tự chặt chẽ, luận án đã làm rõ mối tương quan có ý nghĩa thống kê giữa các chiều kích tự chủ với 6 vai trò của giáo viên và 4 vai trò của bạn bè trong lớp học, đồng thời phát hiện các yếu tố trung gian tâm lý - xã hội then chốt định hình nên mối liên kết này. Công trình đóng góp thiết thực vào việc bổ sung bằng chứng thực nghiệm cho lý thuyết tự chủ ngôn ngữ trong bối cảnh văn hóa Á Đông, mang lại nhiều hàm ý sư phạm giá trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ và bồi dưỡng năng lực học tập suốt đời cho người học bậc đại học.